Роль тьютора как индикатор ожиданий родителей от обучения детей в частной школе (на примере "Хорошколы")

Основываясь на предпосылке о важности изучения периферии социального феномена, выдвинутой Хьюзом, мы начнем анализ взаимодействий, в которые включен тьютор, с очерчивания границ его формальной ответственности. Прежде всего, необходимо сказать, что вопрос о том, где проходит граница между функциями и зонами ответственности руководителя потока и тьютора, вызывал затруднение у всех категорий информантов. Есть некое единое представление о том, что деятельность руководителя потока связана с более общими, организационными процессами, а тьютор же отвечает за персональную работу с ребенком. Однако, поскольку не существует никаких положений и инструкций, формально закрепляющих роль руководителя потока, представления о том, где проходит граница между общими и личными процессами существенно варьируется у информантов, в зависимости от такого с каким потоком они работают.

Стоит отметить, что даже представители администрации, описывая распределение ролей, на вопрос о реальной ситуации отвечали: «Это еще не решено. Как я вижу сейчас устроено…» (Ф. завуч). Устраивалось же это эволюционным путем, без синхронизации между потоками. Так, в одной из параллелей, по словам как руководителя, так и тьюторов, существует антагонизм между ними, вызванный как раз отсутствием директивной трактовки зон ответственности. В другом случае, имеет место «прекрасная горизонталь была власти» (Ф. завуч), основанная на полном включении тьюторов потока в групповые процессы. В третьем случае, руководитель потока становится классическим классным руководителем, переходя от общих организационных вопросов к работе с индивидуальными случаями.

Отметим, что по словам администрации дифференциация между «руководителем потока» и традиционным «классным руководителем» не случайна, принципиальное различие заключается непосредственно в необходимости работы классного руководителя с классом как с коллективом, что не предполагается в поточной системе, где количество детей в параллели может доходить до ста. При такой системе групповая работа в принципе отходит на второй план, педагогический процесс в таком случае не касается взаимодействия детей друг с другом. Однако, такая поточная система, как выяснилось в ходе интервью, вызывает непонимание и даже недовольство как у работников, так и у родителей, в связи с упущением, на их взгляд, существенного пласта социализации. Так, на том, потоке, где руководитель является приверженцем классно-урочной системы, работа взрослых выстроена так, что возникает вертикаль власти, тьюторы являются помощниками руководителя потока, консолидирующего информацию, ищущего пути решения проблем, и фактически принимающего роль традиционного классного руководителя, занимающегося каждым ребенком и каждой семьей. Тьюторы в данной схеме оказываются в роли личных психологов, осуществляющих мониторинг состояния детей и собирающих информацию для руководителя потока.

Для родителей также остается неясным роль данного звена. В тех случаях, когда дети обучаются на разных потоках, родители отмечают, что взаимодействие организовано совершенно по-разному (это же касается и взаимоотношений с тьютором, чего мы коснемся далее). Так или иначе, можно говорить о том, что тьютор является более близким и понятным контактом даже в случае, если и его роль не совсем ясна: «Я не знаю, что делает руководитель потока, мне кажется, на него какие организационные функции возложены» (П. родитель ученика). Так, можно проследить, что как правило, со стороны родителей взаимодействие с руководителем потока происходит по поводу общих безличных вопросов: «…какая-то проблема с визой, нужно уточнить или «есть ли в Армении клещи?» - смска в 8 часов вечера, не дозвонились» (Д. руководитель потока).

Взаимодействие родителей и тьютора будет более подробно рассмотрено далее, здесь же отметим, что при попытке проведения границы между руководителем потока и тьютором, родители определяют второго как человека, способного оказать помощь с вопросами, касающимися жизнедеятельности и учебы конкретного ребенка, что является для них критерием индивидуализации образовательного процесса, заявленным школой. Таким образом, обращаясь к тьютору по вопросам, номинально относящимся к зоне ответственности руководителя потока, родители расширяют сферу деятельности тьютора, конструируя тем самым роль некоего секретаря.

Что же касается того, как на сегодняшний день организовано взаимодействие между рассматриваемыми тремя агентами, тьюторы отмечают, что информация, поступающая от родителей к руководителю потока, зачастую не доходит до них, в силу непрозрачности системы, оставаясь у руководителя потока или уходя далее в администрацию. Тьюторы говорят о том, что данный факт может сказываться как на скорости и эффективности решения рабочих задач, так и на отношении родителей, обеспокоенных незнанием тьютора о возникших событиях или договоренностях.

Также, говоря о руководителе потока, отметим, что по словам информантов, он обладает большей дистанцией по отношению к детям, находясь с ними в однозначно вертикальных отношениях, в отличие от тьютора. Это применимо, хотя и в меньшей степени, и к той параллели, где руководитель потока позиционирует себя как классного руководителя. В целом, поскольку тьютор работает с внутренними процессами ребенка, руководитель потока, будучи организующем звеном, в большей степени отвечает и за дисциплинарные моменты. «Система ждет, что я буду ограничивать этих детей в чем-то и что я буду для них той стеной, о которую они будут биться» (Д. руководитель потока).

«Проще самим создать то, чего нет на рынке»
(К. представитель администрации)

Интеракция тьютор - родитель

Как организовано взаимодействие

Как уже было сказано выше, одной из ключевых категорий в символическом интеракционизме теории организаций является понятие «переговоров». В контексте тьюторского сопровождения в школе возникает множество интеракций, таких как «тьютор-ребенок», «тьютор-учитель», «тьютор-администрация», происходящих посредством переговоров. Фокусируясь на ключевом для данного исследования взаимодействии «тьютор-родитель», начнем с анализа организации такого рода взаимодействия, формальной стороны переговоров. Как уже было сказано выше, для Холла общение является одновременно как одной из задач взаимодействия, так и его вспомогательной единицей [Холл, 1987]. Так его организация имеет существенное значение для его содержания.

По словам тьюторов, существует некий регламент, согласно которому коммуникация с родителем происходит путем переписки по рабочей электронной почте, которая находится в свободном доступе для родителей. Период ответа должен составлять не более трех дней: такой срок необходим для того, чтобы тьютор, являющийся в ряде случаев лишь точкой входа, администратором потоков информации, мог обратиться к реальному адресату вопроса. Однако, несмотря на то, что тьюторы вспоминают о существовании данного регламента, ответить на вопрос, где можно его найти, где зафиксировано данное правило оказывается невозможным.

В ходе интервью с завучем удалось установить, что такая форма организации также возникла в качестве ответа на возникшую ситуацию: «Когда была в сентябре истерическая история «как нам звонить, говорить», мы как-то вместе пришли к идее, что все-таки письменное общение более пристойное. В столовой мы сидели, я была точно, и какие-то тьюторы. Они задавали вопросы после того как состоялась пара-тройка неудачных опытов взаимодействия, когда тьютор звонил или текстово был нелоялен, не деликатен, или наоборот, когда тьютор давал свой телефон родителю и тот начинал ему отчитывать, что мы потеряли носки» (Ф. завуч). Так, в следствие негативного опыта представители тьюторской службы стали искать пути создания формального правила, регламентирующего взаимодействие. Можно также отметить, что его обсуждение и создание нового происходило стихийно, в момент возникновения необходимости, буквально в столовой.

Отметим, что такое правило было необходимо, по-видимому, во многом для решения конфликтных ситуаций и своего рода «обезопашивания» тьютора, поскольку в реальности, информанты отмечают, что это лишь формальные рамки, и на практике вопросы решаются, как правило, в течение одного дня. Оказалось также, что оговоренный канал взаимодействия по электронной почте тоже оказывается необязательным условием. Многие тьюторы осуществляют коммуникацию с родителями своих тьюторантов по «WatsApp», через смс или по телефону. Безусловно, одной из причин перехода к такого рода связи информанты называют возможность более быстрого реагирования.

Можно проследить, что на сегодняшний день такой формат может являться неоптимальным для тьютора, изначально к нему прибегнувшего: «С некоторыми родителями я не выстроила с самого начала какие-то жесткие границы. И я так думаю, что раз я с самого начала показала, что я могу вот быстро своевременно отвечать, и по многим пунктам удовлетворять их запросы, то если этого не случается, соответственно они вот недовольны» (Б. тьютор). То есть, в случае, если формат общения тьютора и родителя уже был задан определенным образом, возникновение нового внутреннего регламента уже не оказывало влияния на такое взаимодействие.

Однако, не для всех тьюторов это является проблематичным, многие из них воспринимают это как естественную составляющую своей работы: «Знаю, что есть у нас ребята, которые только по почте и 9 до 6. Но это в целом про отношение - когда ты часть стартапа, если ты хочешь с ним вырасти, хочешь, чтоб все это круто работало, тебе надо реально делать. Это во всем. Мне родители могут написать и в выходные и в 10 вечера, и я отвечу, потому что я люблю свою работу, и мне нравится делать ее хорошо. Ну и вообще, тут как в поговорке: сытый муж - мир в семье. Только сытый родитель» (Ш. тьютор).

Так или иначе, в нарративах тьюторов звучит тот факт, что начало диалога с родителем по менее формальному каналу, приводит, как бы к сужению дистанции, упрощая формат взаимодействия и вместе с тем расширяя круг вопросов. Возникают случаи, когда тьютор, однажды связавшись по личному номеру с родителем по срочному вопросу, становится «агентом быстрого реагирования» в школе не только по вопросам, связанным с образовательным процессом. Родители начинают обращаться чаще с просьбами найти ребенка в школе, потому что он не отвечает на телефон, заглянуть на урок, потому что он «сидит Вконтакте». Можно говорить о том, что фокус взаимодействия в ряде случаев смещается из области обучения к организации бытовых вопросов, демонстрируя то, как в следствие организации переговоров меняется их содержание и цель.

Важным здесь является тот факт, что у родителей нет единого понимания задач тьютора. «В начале года на общем собрании возникал вопрос как же без классного руководителя, и тогда объяснили, что будет "тьютор", который не классный руководитель, у которого какие-то дети, которых он наблюдает с которыми встречается помогает им, как нам тогда объяснили» (П. родитель ученика). В разговоре с одним из представителей администрации удалось выяснить, что первоначально родителям была дана очень общая формулировка тьюторства, поскольку ни у кого, включая руководство, не было четкого понимания что это такое и как оно будет работать в данных условиях.

Во избежание конфликтов, связанных с невозможностью организации удовлетворить запрос на реализацию конкретных практик, цель тьюторского сопровождения изначально не была зафиксирована и проговорена с родительским сообществом. Действительно, возвращаясь к работе Мертона, мы обнаруживаем изоляцию ролевой деятельности от наблюдения членов ролевого набора, имеющих определенные ожидания по отношению к данной роли, как способ избегания ролевого конфликта [Мертон, 1949]. Приведем показательный фрагмент из интервью с представителем администрации школы:

Р: Слава богу, что родители до конца не понимают, кто такой тьютор.

И: Почему «Слава богу»?

Р: Потому что они были бы более требовательны. И у нас было бы больше конфликтов.

И: А им объясняли, кто такой тьютор?

Р: Чуть-чуть да.

И: Что объясняли?

Р: Это человек, который про траекторию развития. В конкретику никто не опускался.

(К. представитель администрации)

Как уже было сказано выше, Холл отмечает, что избегание агентами адаптации к возникающим запросам среды и контрагентов, стремление к изоляции и автономизации практик, является одной из причин возникновения конфликтов в коллективной деятельности [Холл, 1987]. Так, в отсутствие понимания принципов деятельности всеми сторонами образовательных отношений, тьюторское сопровождение конструировалось под влиянием возникающих запросов со стороны родителей, адаптируясь к ним, формируясь вследствие практического опыта, связанного с возникающими потребностями, что отмечают и сами информанты: «У меня видимо проецируется образ тьютора от родителей, что они как бы вот именно от нас это ждут, от тьюторов» (М. тьютор).

Администратор информационных потоков

Итак, какого рода потребности существуют у родителей по отношению к тьютору? Отправной точкой для ответа на этот вопрос является, как было сказано выше, тот факт, что на момент открытия школы, вся система, включая тьюторское сопровождение, имела низкий уровень организации, что отмечают все информанты, как находящиеся внутри системы, так и вне ее.

Следствием этого являлось глубокое непонимание родителей в отношении всех школьных процессов, являющихся весьма закрытыми, и во многом не простроенными в начале пути: «...первые полгода, мне кажется, я вообще, не знала, что происходит в школе» (П. родитель ученика). Безусловно, это вызывало сильную обеспокоенность со стороны родителей, проецирующуюся на тьюторов, как на первый, ключевой канал взаимодействия со школой.

Данная ситуация, смягчившись, но оставаясь актуальной и на сегодняшний день, распространяется на различные сферы образовательного процесса от возможности узнать конкретные оценки за контрольную, до желания родителя ознакомиться с учебным планом: «Родители не имеют возможности отслеживать все как нужно, как в общеобразовательной школе с дневником, с замечаниями, с гневными звонками от преподавателей. В школе все происходит, как за закрытыми дверями» (А. родитель ученика). Действительно, работники школы отмечают, что даже для тьюторов, находящихся внутри системы, возможность контроля оценок и результатов учеников оказывается затруднительной вследствие технических сложностей, не налаженной коммуникации педагогов и тьюторов, отсутствия формальных норм, регулирующих такое взаимодействие и предоставление отчетности учителями. Так, в первые месяцы работы школы, возможность получения такой информации, существовала даже для тьютора только в виде личной беседы с учителем или переписки о состоянии конкретного ребенка.

Так, по словам тьюторов, основной запрос от родителей касается желания ознакомиться с реальными результатами ребенка и касающимися его внутришкольными процессами, что служит основанием к одному из основных направлений работы тьютора. Более того, говоря о цели тьюториалов, один из информантов трактовал ее так: «В нашем случае, на данный момент, это попытка тьютора разобраться что происходит с ребенком и понять, чем ему можно помочь» (М. тьютор). Это безусловно касается не только предметных результатов, но беседа с ребенком, действительно является на сегодняшний день наиболее быстрым и простым способом узнать о его продвижениях и сложностях.

Тем не менее, необходимо отметить, что со стороны родителей существует понимание и лояльное отношение к происходящему: «Школа новая, система новая, я даже не понимаю, как это можно все за год выстроить» (Л. родитель ученика).

На основании вышеизложенных фактов можно говорить о том, что за первые полгода работы школы, под влиянием дефектов системы, одной из ключевых задач работы тьютора стало агрегирование и перераспределение потоков информации от родителей и учителей, и предоставление внеочередной отчетности по успеваемости ребенка в ответ на запрос родителей.

Няня, помощник

Вторым важным аспектом, влияющим на взаимодействие тьюторов и родителей, выступает тот факт, что «Хорошкола» является школой полного дня, где ученики находятся с 8:30 до 18:30 и позднее. Интересно, что для ряда родителей, это является одним из главных плюсов школы: «Боже, как я кайфую этот год, я Вам не могу передать словами. Серьезно! Жить стало легче. Уроки с детьми по 6 часов делать не надо. (…) Они сами как в лагере» (Ю. родитель ученика). Другой родитель отмечают экономическую выгоду от отсутствия необходимости иметь нескольких водителей, развозящих детей в разные места на дополнительные занятия после уроков.

Итак, находясь в течении полного рабочего дня в школьном пространстве, посвящая большую часть времени учебному процессу, ребенок оказывается вне родительского контроля, что в случае, например, родителей пятиклассников, приводит к повышенной обеспокоенности. Дополнительным аргументом здесь является тот факт, что в начале года, на протяжении нескольких месяцев в школе были полностью запрещены телефоны, что создавало еще большую закрытость школьной жизни ребенка от родителя.

Так или иначе, даже при том, что школа постепенно становится более открытой для родителей, остается вопрос полной автономии и самостоятельности ребенка в течении всего дня, что оказывается сложным шагом для родителей, порой в большей степени нежели для детей: «Появляется страх отпустить ребенка в свободное плавание. Хочется, чтобы за ним кто-то присматривал, но поскольку у тебя здесь нет возможности это делать, ты хочешь "тьютора" назначить таким смотрящим, выполняющим ЦУ» (У. психолог).

Так, многие информанты отметили, что тьютор оказывается человеком готовым, и способным увидеть, что происходит с ребенком в школьной жизни, недоступной взгляду родителя, как в силу организационных обстоятельств, так и в виду другого рода личных отношений: «Личные взрослые, которые взрослые и которые видят и знают ребенка, что с ним происходит, только со взрослой позиции и может ввести родителей в курс дела, что там происходит, и так далее» (Л. родитель ученика). В интервью с различными информантами присутствует множество метафор к образу тьютора, связанных с наблюдением и демонстрацией увиденного, таких как «глаз школы», «зеркало», «фонарик», «маяк».

Индивидуализация и индивидуальный подход

Возвращаясь к принципам организации взаимодействия между тьюторами и родителями, находящимися в неразрывной связи с его содержанием, отметим, что для тьюторов, поддерживающих более свободную форму общения с родителями, такой факт воспринимается, в том числе, как положительная возможность находиться в одном смысловом поле, поддерживать связь и синхронизироваться с родителями не только во время аттестационного периода. В ряде случаев это может приводить к возникновению неформальной связи между родителем и тьютором.

При этом, родителям неизвестно о существовании регламента коммуникаций, упомянутого тьюторами. Для родителей опыт взаимодействия определенным образом, оказывается ключевым для выработки модели коммуникаций, выступает конструктом, задающим систему действий. В случае, если родители имеют опыт получения оперативного ответа от тьютора, возникает соответствующее ожидание и представление о такой организации процесса как о норме действий. Неформальная норма начинает вытеснять формальную, которая не была донесена до родителей в силу сложностей, свойственных новой организационной форме: «Теперь если, например, я не отвечаю в течении какого-то времени она пишет: «Что это такое? Как так? Почему вы мне не отвечаете?» (Б. тьютор).

Между тем, для тех тьюторов, которые сохраняют официальный формат взаимодействия посредством рабочей почты или личной встречи, характерны более дистанцированные взаимоотношения с родителями. Поскольку формат взаимодействия является одной из составляющих системы, реальная работа которой самостоятельно конструируется тьюторской службой, такое положение дел наглядно иллюстрирует вышеупомянутый факт. Неформальные нормы, в данном случае неформальная норма, несущая вместе с каналом общения также и предмет обсуждения, вытесняют формальную норму, превращая случайную практику в систему действий, новую конвенцию переговоров, легитимную для обоих участников интеракции, хотя, в ряде случаев, и являющуюся несколько обременяющей для одного из них.

Тем временем, для родителей такая модификация формата коммуникаций оказывается одним из проявлений заявленной школой индивидуализации учебного процесса. С позиции школы мы можем говорить о том, что индивидуализация заключается в первую очередь в построении совместно с ребенком индивидуальной образовательной траектории, состоящей из специфического набора предметов и необходимой данному конкретному ребенку глубины погружения, количества часов. Работа тьютора с позиции администрации в первую очередь и состоит в разработке такого учебного плана совместно с ребенком, постановке целей внутри него и рефлексии результатов. Однако, для родителей не менее важной составляющей является индивидуализация как индивидуальный подход в решении возникающих вопросов и проблем, личный подход, касающийся как ребенка, так и родителя. Родителями не проводится принципиальная граница между бытовыми, организационными вопросами и академическим предметом работы. Они обращаются к тьюторам как по частным вопросам, связанным с организацией дней рождений, обслуживанием ноутбуков, так и по широким вопросам, таким как учебные планы по предметам, также не имеющим прямого отношения к тьюторству.

Таким образом, за счет тьюторского сопровождения реализуется индивидуальный подход не только к ребенку в процессе индивидуализации образования, но и к родителю, как к участнику образовательных отношений, заказчику образовательной услуги и клиенту частного образовательного учреждения. Можно заключить, что тьютор выступает порой в роли личного помощника в школьной жизни, реагируя на совершенно различные просьбы, подстраивая тем самым специфику работы тьюторского сопровождения под конкретно возникающие запросы, будь то хождение с ребенком на уроки или создание совместного творческого проекта.