Роль тьютора как индикатор ожиданий родителей от обучения детей в частной школе (на примере "Хорошколы")
Социализация, символический интеракционизм. История возникновения тьюторства. Предпосылки формирования уникального института. Администратор информационных потоков. Сущность индивидуального подхода. Вспомогательные роли. Дружба, доверие, личный психолог.
| Рубрика | Социология и обществознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 02.09.2018 |
| Размер файла | 109,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Так, для родителей, отправляющих детей на полный день в школу, тьютор оказывается помощником, которому оказывается возможным делегировать часть родительских функций. Однако, родительские практики и степень контроля также оказываются различны и зависят как от стиля воспитания, так и от личных особенностей ребенка. Например, одна и та же мама, говоря о своих детях, сообщила, что для одного из детей тьютор оказывается «няней», напоминающей и контролирующей повседневные моменты, в то время как для другого тьютор выступает в роли старшего товарища, готового поддержать эмоционально и обеспечить психологическую разгрузку.
Итак, передавая часть своих полномочий, в связи с представлениями о том, что необходимо давать их ребенку, родители расширяют ролевой набор тьютора, который, таким образом, предстает в различных ролях перед разными детьми. Безусловно, мы можем говорить о некой универсальной траектории тьюторской деятельности, связанной с самоопределением ребенка, повышением учебной мотивации, постановкой целей и рефлексией. Однако, в дальнейшем, адаптируясь под родительские запросы, тьюторство раскрывается в целом спектре ролей: «Мне нравится, что это как разные роли. И они все собраны. Кому-то я собеседник, кому-то я помощник, а для кого-то я проводник» (Ц. тьютор).
В интервью с родителями, имеющими нескольких детей, обучающихся на разных потоках и имеющих разных тьюторов, можно проследить насколько по-разному складываются отношения и коммуникации между родителями и тьютором в зависимости от особенностей обучения ребенка и ожиданий родителя. Как уже было сказано выше, потребность в связи чаще возникает при наличии каких-либо сложностей, связанных с поведением и учебным процессом. В интервью можно проследить, как зависит представление родителя о тьюторстве от его представлений о том, что необходимо его ребенку. Так, в случае творческого, эмоционально неустойчивого ребенка, тьютор выступает для родителя неким информантом, оповещающим о состоянии и помогающим в школе получить ребенку эмоциональную разрядку. Для неорганизованной, забывчивой девочки: «…он оказывает всяческую поддержку. Любую. Например, забыла форму или еще что-то забыла. Даже по минимальным каким-то вопросам ребенок просто прямиком идет к тьютору. Поэтому я понимаю, что тьютор это человек, решающий любой вопрос, который возник у ребенка в образовательном процессе» (Ю. родитель ученика).
Важно, что конструирование восприятия родителями роли тьютора происходит опосредованно: «Кто такой тьютор, разбираться пришлось при помощи своих детей» (Л. родитель ученика). При этом, как уже было сказано выше, между тьютором и ребенком, как правило, возникают близкие отношения, что приводит к тому, что ребенок может не захотеть делиться содержанием бесед и предметом тьюториалов с родителями.
При этом, как отметил один из информантов: «Они верят своим детям. А дети воспринимают только жирные намеки и только жирные очевидные ситуации» (В. руководитель потока). Таким образом, содержательный, методический аспект работы тьютора может быть недоступен для восприятия родителя: «…результат работы тьютора?.. Но я не знаю, как этот результат увидеть. Возможно дочь еще мала, чтобы сформулировать, как-то проанализировать свои взаимоотношения с тьютором, помощь тьютора» (И. родитель ученика). Родитель же, в таком случае, конструируя свое представление о тьюторстве, и тем самым его само, опирается на опыт прямых интеракций, мотивированных собственными запросами, таким образом, в ходе взаимодействия создавая предмет работы тьютора: «Я не видела должностную инструкцию. Я не знаю до сих пор своих обязанностей (смеется). Вот поэтому тут уже идет этот индивидуальный подход» (Ц. тьютор). Так, в широком смысле мы можем говорить о том, что в ходе интеракций тьютора и родителя происходит социальное конструирование реальности, то есть социального порядка, задающего содержание работы тьютора.
Вспомогательные роли
В интервью с администрацией школы довольно ярко можно наблюдать как размываются границы деятельности тьюторской службы: «Они вообще делают кучу не своей работы. Но все… нет не все. Те, кто действительно тут пытается что-то построить, понимают, что никто больше кроме тьюторов этого на себя этого не возьмет и делать не будет. (…) Поэтому и получается: руководитель потока не делает - пусть сделает тьютор; руководитель проекта не работает - пусть включится тьютор. Ну и там декорации надо помочь к фестивалю в 9 вечера собрать, ребят, поможете же, да?» (О. администрация).
Однако возникает обоснованный вопрос: если формально многое из того, с чем обращаются к тьюторы выходит за границы его должностных обязанностей, почему тьюторы принимают на себя этот дополнительный функционал? Основываясь на предпосылке о важности изучения периферии социального феномена, рассмотрим подробнее деятельность, формирующую ролевой набор тьютора. В интервью с тьюторами, с психологами, с представителями администрации прослеживается мотив восприятия тьюторов как неких людей «на подхвате», которым, по выражению одного из информантов: «бывает, что скидывают какое-то дело, потому что мы ближе всего к детям. (…) Нами пытаются затыкать дыры, где не успели что-то продумать» (С. тьютор).
В ходе интервью с тьюторами можно выделить три основных мотива, вследствие которых тьюторы берут на себя дополнительную работу, не касающуюся их напрямую. Первой причиной выступает мотивация к работе, готовность «работать за идею» во имя достижения наилучшего результата для организации в целом: «Это не входит в тьюторские обязанности но, понятно, что проще всего и лучше всего если это будем делать мы» (Н. тьютор).
Вторая причина кроется в том, что, будучи основной структурной единицей, осуществляющей интеракции между родителями и различными агентами школы, тьютор оказывается лицом, отвечающим перед родителями за работу других участников образовательных отношений, причем как учителей и методистов, так и за работу детей. Оказываясь в ряде случаев лишь администратором вопросов, поступающих от родителей, тьютор вынужден искать ответ на них в различных структурах, пересылая родителю, чужие ответы. Для родителя же тьютор выступает ответственным лицом, представляющим позицию школы, что вынуждает тьютора к дополнительным действиям: «Я просто сейчас себя осознаю, что я так жду… что закончится триместр и вдруг у ребенка плохие оценки и жду, что мне родители скажут: «Михаил, что это? Где ваша работа? Что вы делали?». Оценки - это же вообще к учителю, но я почему-то жду от них этого вопроса» (М. тьютор).
При этом, информанты отмечают, что не на все вопросы в принципе существуют ответы: «А когда будет электронный журнал? А почему они так мало пишут? По-хорошему, я должна это переслать ответственным людям, которые ответят мне в течение трех дней, а потом гордо ответить родителю. Только мы это уже 10 раз проходили, нет ответов на эти вопросы, даже нет людей, которые обязаны отвечать на эти вопросы. Или еще лучше: А сдадут ли они ЕГЭ? Потрясающий вопрос. Камон, ну откуда мы знаем? Понятно же, что никто не скажет: «Вы знаете, вот как пойдет». Нет. Поэтому мы пишем красивые письма и рассказываем, что все здорово, что у нас есть компетенции и вообще мы строим новую систему образования» (Ш. тьютор).
Таким образом, в ряде случаев поводом к осуществлению дополнительной деятельности для тьютора выступает понимание необходимости обезопасить свой имидж и имидж школы, продемонстрировать родителю подтверждение правильности его выбора, успокоить и удовлетворить запрос в получении некой информации, даже в случае, если фактически ответа не существует.
Третью причину, расширяющую и углубляющую работу тьютора в «Хорошколе» в сравнении с классической теорией тьюторства, представляется логичным вынести в отдельный параграф, в силу ее важности для понимания всей тьюторской деятельности в целом.
««Каждый раз интрига. То мы стихи будем читать,
то про семью говорить, то он про любовь расскажет»
(Ш. тьютор)
Интеракция тьютор - ребенок
Дружба. Наблюдатель
В нарративах тьюторов множество фактов указывает на создание личных, близких отношений с ребенком, которые зачастую характеризуются как дружеские. Более того, создание и поддержание личного контакта, связанного с интересами, эмоциями и неформальным общением представляется для многих тьюторов важной и обязательной задачей в работе с ребенком.
Дело в том, что для тьюторов в их работе с непосредственно учебным предметом оказывается необходима работа во всех направлениях, затрагивающих ежедневные переживания и действия ребенка. Это обусловлено тем, что настроение, взаимоотношения с одноклассниками, ссоры с родителями и многое другое напрямую отражается на учебной мотивации, усидчивости и готовности к обучению, входящих в непосредственный фокус интересов тьюторов: «Поговорив, например, с ребенком о том, как ему сейчас непросто в семье, в классе, можно охринительно потом, как бы это глупо не звучало, через 5 минут вывести к тому, как ему исправить ситуацию по алгебре» (Н. тьютор). Таким образом, для того, чтобы иметь возможность продуктивной работы в сугубо учебном направлении, тьютору оказывается необходимым помочь ребенку преодолеть проблемы, мешающие на данном направлении сфокусироваться.
«…знаешь вот как будто есть море. Вот представь, что все, что происходит с ребенком в школе и в жизни вообще - это море. Огромное море. И вот изначально в положении писали и объясняли так, что как будто бы мы отвечаем за этих 2 квадратных метра, только за воду в этих двух квадратных метрах (имеется в виду образовательный маршрут и академические результаты - прим. автора). Но это, же невозможно! Не именно за территорию, а за воду в этих двух квадратных метрах. А это льется туда-сюда и все взаимосвязано и невозможно отвечать только за эту воду» (Н. тьютор).
Таким образом, границы тьюторской деятельности в данном случае размываются, во многом превращаясь в психологическую работу, что отмечают практически все информанты. При этом в школе существует отдельная психологическая служба, а сами тьюторы оказываются людьми с совершенно разными образованиями и профессиональным прошлым, в ряде случаев не имеющими ранее отношения к педагогике и психологии. Из интервью с тьюторами становится ясно, что для них вопрос границ между службами остается открытым и не существует четкого регламента, позволяющего эту границу провести. Тем не менее, прослеживается некое интуитивное знание, которым они руководствуются.
Отмечая неизбежное переплетение функций психолога и тьютора, вторые определяют школьных психологов, как «профессионалов, тушащих пожары», то есть решающих некие нерядовые, экстренные ситуации. Фактически, к психологу тьютор обращается в случае, если ему не хватает компетенции для решения возникшей проблемы, при этом психолог является одним из профессионалов, прикрепленных к потоку, и осуществляющих ежедневное взаимодействие с вверенными детьми.
Доверие. Личный психолог
Одной, из наиболее часто встречающихся категорий в нарративах тьюторов выступает доверие, которое фигурирует в различных контекстах. Например, лимит доверия, по словам информантов, один из ключевых параметров, отличающих тьютора от учителя для ребенка. Тьюторы говорят о том, что для продуктивной работы с образовательными результатами необходимо пройти стадии формирования доверия между тьютором и ребенком. Это, в свою очередь также обусловлено несколькими причинами.
Во-первых, доверие со стороны ребенка необходимо для того, чтобы тьютор, в процессе своей работы мог проникнуть на уровень истинных причин, желаний и переживаний ребенка, без чего, как было описано выше, сложно работать с индивидуальными образовательными целям: «90% работы - это сближаться» (К. представитель администрации). Информанты отмечают, что проблемы с каким-либо предметом в подростковом возрасте могут быть вызваны неочевидными и несущественными для взрослых причинами, такими как, например, неприятный запах учителя. В то же время, для ребенка может быть крайне сложно сообщить о такой проблеме, в силу страха быть непонятым, осмеянным. Именно здесь решающую роль для обнаружения и решения проблемы имеет доверие между тьютором и ребенком.
На протяжении дня тьюторы часто контактируют с детьми в неформальной обстановке, катаясь вместе с ними на скейтах, играя в волейбол или вместе смотря видеоролики на Youtube. По словам информантов, такое время препровождение также является весьма важной, составляющей рабочего процесса. Более того, помимо того, что совместный досуг служит одним из элементов фундамента доверия между тьютором и тьюторантом, он также дает возможность как бы глубже познакомиться с ребенком. «Чтобы строить дальнейшее направление движения, надо понять, что больше нравится, какие-то приоритеты. Невозможно тьютору понять, что, например, ребенок тащится от рыбалки, и как-то с ним в эту сторону думать, если ребенок не хочет рассказывать какому-то левому человеку, что он тащится от рыбалки. Только когда ты становишься для ребенка таким человеком, которому он доверяет многое, не скажу все, но многое… Только тогда ты сможешь понять, как и чем ему помочь» (Э. тьютор). Таким образом, дружеский, неформальный контакт тьютора и ребенка оказывается важным звеном для помощи в самоопределении ребенка, для поиска путей и направлений развития: «Вот представь 360 градусов и эти 5 градусов его интереса могут быть где угодно в круге этих 360, и тебе надо знать все 360, чтобы понять, где эти пять» (Н. тьютор).
Кроме того, доверительные отношения между ребенком и тьютором служат реализации одного из важных родительских запросов по отношению к школе: мониторингу эмоционального и психического состояния ребенка. Информанты отмечают, что, становясь близким для ребенком человеком, наблюдающим его во всех школьных процессах, и в то же время находясь в контакте с родителями, тьютор оказывается неким «Глазом школы» (Г. руководитель потока), способном увидеть то, чего по тем или иным причинам не видит родитель. Эти причины могут заключаться как отсутствии времени для общения с ребенком у деловых родителей, отсутствии доверия со стороны ребенка, неблизких или же наоборот чрезмерно близких отношениях, давящих на ребенка. «Обычно личный взрослый, ну главный взрослый такой - это мама. Но с мамой проблема есть, маме не все скажешь, мама -- это мама. А вот личный взрослый, который не родитель, то есть у него сохраняются все плюсы взрослого человека по отношению к ребенку - это там опыт, авторитет, и отсутствуют минусы, которые есть в отношениях родитель - ребенок» (П. родитель ученика).
Актуальной оказывается данная связь и в обратном направлении. Так, конфликт в семье может быть спровоцирован в ряде случаев не расхождением мнений, а отсутствием взаимопонимания, тьютор же в таком случае, являясь важным для ребенка человеком, может помочь в мягкой форме донести позицию родителя. Таким образом, как отмечает один из информантов «показатель успеха тьютора - желание ребенка встречаться с этим человеком» (З. психолог).
Влияние. Воспитатель
Однако, важно понимать, что в школе, где первостепенной ценностью является свобода выбора ребенка и уважение к личности, контроль выполнения обязанностей и соблюдение дисциплинарных моментов, безусловно отходят на второй план. Более того, тьюторы сознательно стараются уходить от функций, связанных с контролем и дисциплинарными моментами, объясняя такую позицию тем, что это противоречит основной роли, которой они стараются следовать. Так, тьюторы самоопределяют себя скорее как друга, зачастую характеризуя связь с учеником как горизонтальную.
Тем не менее информанты, по-разному формулируя эту идею сходятся в том, что «главный критерий крутого тьютора умение стать для ребенка значимым взрослым» (Н. тьютор). «Контакт», который тьютору необходимо выстроить с ребенком, включает в себя и некий авторитет перед ребенком. Необходимо отметить, что наличие такого авторитета дает возможность манипулятивных действий в отношении ребенка: «И он бесится, но перестает. Потому что это я сказала. Теперь правда математики меня через день зовут на урок зайти» (Ш. тьютор). Интересно, что в контексте идеи тьюторского сопровождения, такая тактика со стороны тьютора идет в разрез с несколько отстраненной позицией человека, безоценочно помогающего ребенку в поиске себя.
Осознанно, по словам информантов, они прибегают к такому способу воздействия лишь в критических случаясь, связанных с грубым нарушением дисциплинарных и этических норм. Однако мы предполагаем, что если такая система действий, произведенных намеренно срабатывает в экстренной ситуации, то и в повседневном общении авторитет тьютора позволяет ему вольно или не вольно осуществлять педагогическое воздействие, транслируя тьюторанту определенные мысли и позиции, порой даже не осознавая этого.
Именно посредством авторитета, которым обладает тьютор, и осуществляется его воспитательная функция. В школе, где ребенок проводит 10 часов в день, тьютор оказывается ближайшим человеком, значимым другим. Возникает вопрос о том, не ведет ли это к внутренним противоречиям для ребенка, в случае если идеи, транслируемые тьютором, расходятся с идеями транслируемыми родителями?
Вероятно, чтобы ответить на данный вопрос требуется провести исследование, связанное непосредственно с ролью тьютора в формировании личности ребенка. В данной же работе, мы можем говорить о том, что в первую очередь авторитет тьютора базируется не на наличии власти, а на уважении ребенка к его личностным качествам. «Наверное, чтобы быть настоящим тьютором, необходимо жить так, как то, о чем ты будешь говорить с детьми, с таким отношением. Ты не говоришь то, что не делаешь, чего ты не разделяешь, как ты не живешь. Ты не советуешь, не двигаешь, если ты сам не движешься по какому-то осмысленному жизненному пути, не проецируешь, не думаешь, то тебе сложно будет помочь ребенку - это будет декларация, не связанная с твоей жизнью. Если ты сам будешь идти подобным путем, то ты тогда будешь сталкиваться с реальными сложностями на пути и тебе будет, что сказать детям и это будет по-настоящему, и дети будут это чувствовать, видеть и верить, потому что за этими словами будет жизнь» (Р. психолог). При этом, важно, что тьютор не ведет ребенка по своему пути, он лишь показывает пример взрослого, выбравшего свой путь и следующему ему. Именно поэтому информанты подчеркивают важность для тьютора наличия различных интересов и хобби, любимого дела, способного стать примером для ребенка.
3.3 Интеракции родители - администрация - тьютор
Как отмечают информанты, в случае возникновения сложностей в коммуникации между тьютором и родителями, вторые зачастую, опираясь на опыт взаимодействия со старыми школами, обращаются напрямую в администрацию директора. Как удалось установить в ходе работы, претензии родителей, как правило, вызваны неоправданными ожиданиями в отношении образовательных результатов или же расхождением ценностных ориентаций.
Как уже было сказано выше, «Хорошкола» позиционирует себя как школа выбора, тьюторское сопровождение здесь выступает важным аспектом, направленным на помощь ученикам в развитии учебной мотивации и самостоятельной постановке целей. Так, при поступлении в школу отбор проходят как дети (посредством образовательного знакомства, включающего академическое тестирование и наблюдение психолога), так и родители (при личном собеседовании с директором и представителями администрации): «…прямо спрашиваем «Вы понимаете, что это эксперимент и есть побочные эффекты?» и нам отвечают: «Да, мы понимаем и готовы, потому что такого нет нигде». (К. представитель администрации)
Так, по словам представителя администрации, участвующего в проведении собеседований с родителями, школа стремиться отобрать семьи, которые в перспективе станут частью нового образовательного сообщества. На этапе собеседования родителей важным оказывается несколько параметров. Во-первых, отсутствие «потребительского отношения» к частному образовательному учреждению и готовность вместе с организацией строить новую систему образования: «Мы отбираем таких родителей, чтоб вписались в среду. Наши родители понимают, что это стартап и благотворительность» (О. представитель администрации). Во-вторых, готовность принимать ребенка во всех его проявлениях, принимать его выбор и давать ему возможность для самореализации - цель, вспомогательным звеном которой является тьюторское сопровождение.
Говоря о наборе детей, поступающих в школу с будущего года, по словам администрации статистика отказов на этапе собеседований составляет около 10%. Однако, нужно отметить, что большая часть семей не проходит на этапе образовательного знакомства детей - до собеседования доходит меньше четверти поступающих: «У нас достаточно высокая корреляция тех, кто прошел первый и второй этапы, выйдя на знакомство. Корреляция психологическая, что если ребенок адекватный и мы его пропускаем, то, скорее всего, у него адекватные родители» (К. представитель администрации).
Тем не менее, существующие претензии родителей по отношению к школе, основываются как раз на запросах, противоречащих базовым положениям отбора. Здесь обнаруживается интересное противоречие. С одной стороны, по Бурдье и Пассрону, властная группа, то есть, в данном случае, родители, наделяет своим авторитетом педагогический институт, легитимизируя его педагогическое воздействие. С другой стороны, обнаруживается конфликт заявленных школой идей, как бы принимаемых родителями, и их реально возникающих претензий.
Как правило, открытые конфликты связаны с желанием определенным образом организовать вектор учебной деятельности ребенка, вопреки его желанию, или с недовольством уровнем подачи материала. Как отмечает ряд информантов, причиной такой рассогласованности является то, что «…некоторым родителям просто важно попасть в эту школу, потому что она какая-то ультрасовременная, потому что она в какой-то момент даст много возможностей, связей даже» (У. психолог). То есть, имеет место желание быть причастными к определенной среде, социальной группе. Однако в ряде случаев, родители, стремящиеся в эту социальную группу попасть, в реальности не разделяют ее ценностей.
При этом решение конфликтных ситуаций, связанных с представлениями об учебной траектории ребенка, являющейся непосредственным продуктом совместной деятельности ребенка и тьютора и продуктом его работы, являются задачей тьютора. Многие информанты отмечают, что работа тьютора происходит не в диаде ученик-тьютор, а в триаде, включающей в себя родителей, как третье звено. В интервью с различными участниками образовательно процесса звучит идея того, что тьютор, в том числе и для обеспечения психологического комфорта ребенка, должен обеспечивать согласованность действий в этой триаде, более того, в интервью с родителями можно обнаружить характерные формулировки «наш тьютор» (Ч. родитель ученика).
Так, многие информанты как среди родителей, так и среди работников, отмечали, что одной из важных задач тьютора является необходимость показать родителю его ребенка, продемонстрировать то, что он не может увидеть со своей родительской позиции: «Нужно работать на интерес ребенка в первую очередь и думать о том, как открыть этот интерес и для родителей в том числе (Т. тьютор).
Принципиально важным для данной работы оказывается тот аспект, что в ходе интеракции тьютор-родитель происходит не только формирование института тьюторства. Так, взаимодействие, буквально ведет к взаимному воздействию, и конструируя тьюторские практики, родители также подвергаются воздействию со стороны школы. Происходит это, во-первых, на уровне позиционирования «Хорошколы» и отбора семей, как бы определяющего родителей в определенную категорию, как людей с определенными ценностями. Это значит, что школа предъявляет к ним определенные ожидания, создавая также роль «родителя хорошкольника», в которую заложены определенные модели поведения.
Во-вторых, воздействие на родителей оказывается собственно в ходе интеракций тьютор-родитель, направленных на улучшение взаимодействий как в триаде, упомянутой выше, так и в отношениях родителя и ребенка. Так, тьюторы и руководители потока отмечают, что в ситуациях, когда на психологическом состоянии ребенка сказывается давление со стороны родителей, тьюторы могут обращаться к родителям с рекомендациями и советами: «…иногда приходится доносить им, что если дома ситуация не изменится, то и в школе процесс не пойдет» (Э. тьютор).
Важно сказать, что для родителей данное направление тьюторской деятельности также оказывается значимым и ощутимым: «Со мной тоже проходит работа психологическая, чтобы я более адекватно относилась к детям. У меня изменилось отношения к образовательному процессу и к детям за год благодаря общению с тьютором» (Ю. родитель ученика).
Такая «сонастройка» важна для осуществления тьюторской деятельности по раскрытию потенциала ребенка. Тьютор стремится к тому, чтобы помочь ученику осознать свои интересы, желания и возможности, и конфликтующая позиция родителя в данном вопросе оказывается существенным препятствием для достижения этой цели.
Таким образом, происходит некое замыкание цикла: делегируя свой авторитет учебному заведению и легитимизируя его педагогическое воздействие, родительское сообщество вместе с тем легитимизирует право на осуществление особого рода педагогического воздействия в отношении их самих.
Работники школы отмечают, что нередко возникают ситуации, когда родители, на этапе собеседования, поддержавшие и принявшие идеологию школы, фактически не разделяют ее, что проявляется в давлении на ребенка, навязывании ему собственных решений, тотальном контроле. Именно поэтому, на этапе формирования школьного сообщества важной ролью тьютора является трансляция ценностей школы и работа с родителями.
По словам администрации, создание общей базы ценностей оказывается важным шагом для формирования определенной среды, являющейся необходимой частью новой образовательной системы: «…это все должно быть единым сообществом детей, педагогов, сотрудников и родителей, сообществом, которое мы должны создать» (К. представитель администрации).
4. Результаты исследования
«Легче создать самим то, чего нет на рынке» (К. представитель администрации)
По итогам анализа данных, мы выделили два параметра, оказавших влияние на формирование тьюторской культуры в «Хорошколе»: предпосылки, имеющие место на момент начала работы структуры; контексты и интеракции, оказывающие влияние на ее трансформации в процессе работы.
К первой категории, обуславливающей начальные основания, относятся три предпосылки. Первой, наиболее важной предпосылкой является новизна института тьюторства для России и отсутствие практического понимания тьюторской деятельности со стороны всех участников образовательных отношений. Таким образом, мы можем говорить о том, что становление института тьюторства в рассматриваемой организации на начальных этапах имело минимум формальных оснований и происходило во многом эволюционным путем, в ходе адаптации к возникающим ситуациям и взаимодействиям.
Смена нескольких руководителей в начале работы организации и демократичный стиль управления нынешнего руководителя привели к тому, что тьюторы, сформировавшись как коллектив, конструировали собственную идентичность, характеризующуюся, среди прочего, высоким уровнем ответственности за свои действия и готовностью к самостоятельному формированию тьюторских практик, заданных возникающими условиями существования организации: «…в отношении тьюторства - мы его создаем сейчас, и то как мы его создаем - зависит в большей степени только от нас и соответственно есть некоторые мнения у руководства. Насколько они совпадают пока сложно понять, потому что мы редко имеем возможность это обсуждать. Но на мой взгляд то, что мы сейчас имеем - все изменения происходят нашими руками и никто не против того, что мы делаем» (С. тьютор).
Второй предпосылкой, задавший вектор дальнейшего развития рассматриваемой системы, является тот факт, что до начала формирования тьюторства в данной школе, представление о работе тьютора для многих участников организационного поля, ограничивалось знаниями об инклюзивном тьюторстве. Это послужило одной из причин смещения тьюторской деятельности к работе со «сложными случаями».
Третьим аспектом, является ролевой конфликт, созданный в первые несколько недель работы школы, когда в условиях выездного лагеря тьюторы оказались в позиции вожатых, работающих не с академическим процессом, а с организационными и дисциплинарными моментами, что привело к фиксации определенного образа тьютора как для детей, так и для других работников школы.
Переходя к интеракциям, оказавшим влияние на становление института тьюторства в «Хорошколе» необходимо подчеркнуть, анализ позиции тьютора в структуре школы демонстрирует большую вариативность практик и ролевых ожиданий по отношению к тьюторской деятельности, обусловленную несколькими причинами. Как заметил один из информантов: «из разных областей, школ, городов, процессов собрали хороших специалистов, которые работают в разных подходах, у которых разный жизненный опыт, которые учились у разных учителей, у которых разные ценности по жизни, которые может и связаны с педагогикой, но они очень по-разному воспринимают процесс и много чего по-разному воспринимают и тем не менее все они здесь» (У. психолог). Такая гетерогенность педагогического состава обуславливает различные ценностные ориентации работников, которые, в условиях первого года работы школы, являются важным основанием выстраивания рабочих процессов. Иными словами, формирование практик различается в зависимости от представлений участников процесса о его идеальном результате. Наглядно данный факт демонстрируют связи тьюторов с руководителями потока, которые практически не были простроены формально и конструировались на основании личных убеждений сторон.
Формирование взаимоотношений тьюторов и родителей происходит также под влиянием возникающих ситуаций. Создание внутреннего регламента взаимодействия с родителями было вызвано конфликтной ситуацией, возникшей в его отсутствие. Важно отметить, что функцией такого регламента в большей степени является формальное «обезопашивание» роли тьютора в сложных ситуациях. На практике же, соблюдение регламента общения по электронной почте с периодом ответа в течение трех дней является добровольным и многие тьюторы переходят к более неформальному общению с родителями по телефону или через мессенджеры, что позволяет быстрее реагировать на возникающие запросы.
Вышеупомянутый факт иллюстрирует взаимосвязь формы переговоров и их содержания. Так, тьюторы отмечают, что переход к более неформальной версии коммуникации проводит к расширению спектра взаимодействий тьютора и родителя до вопросов, связанных с бытовыми аспектами и организационными моментами повседневной школьной жизни, напрямую не касающимися тьюторской деятельности. Это, в свою очередь, служит формированию для родителей такой роли тьютора как «помощник» или даже «няня», являющейся следствием запроса на индивидуальный подход со стороны родителей.
Как работники школы, так и родители, отмечают существенные организационные сложности на первых этапах работы школы, связанные с выстраиванием большого количества процессов, многие из которых являются новым опытом в Российской системе образования. Несмотря на то, что родители с пониманием относятся к этой ситуации, считая, что «…все сыро. Но по первому году работы совершенно нельзя судить, школе нужно время» (Ч. родитель ученика), закрытость системы, особенно в первые полгода работы, вызывала у родителей опасения.
Так, невозможность родителей коммуницировать напрямую с учителями, наблюдать оценки ребенка, ознакомиться с учебным планом, привела к необходимости для тьюторов, как для главной точки входа родителей в школу, работать с вопросами, поступающими от родителей, вне зависимости от того, находятся ли эти вопросы в компетенции тьютора: «я как бы говорю, но от лица школы и сам еще не совсем где-то верю, понимаю» (М. тьютор). Так, одной из ключевых ролей тьютора в «Хорошколе» стало агрегирование и администрирование потоков информации от родителей, ребенка, учителей, администрации, для удовлетворения потребности родители в возможности наблюдать и влиять на результат работы школы.
Поскольку речь идет о школе полного дня, где ребенок находится на протяжении десяти часов, тьютор исполняет важную для родителей роль человека, наблюдающего в течении дня за ребенком и принимающего на себя часть родительских функций. При этом, функции эти могут быть различны в зависимости от возраста ребенка, его особенностей и стиля родительства. Таким образом, задачами тьютора, делегированными родителями в связи с желанием иметь близкого человека рядом с ребенком в течение дня, оказывается бытовая помощь, контроль поведения, психологическая поддержка. Помимо этого, как отметили многие информанты, тьютор, является человеком, способным дать объективную обратную связь о ребенке, показать родителям те его стороны, которые могут быть не видны с позиции родителя.
Поскольку «Хорошкола» будучи частным учебным заведением, тем не менее является проектом, ориентированным не на получение прибыли, а на развитие новой образовательной культуры, создание школьного сообщества, включающего работников, детей и родителей, является одной из важных задач с точки зрения администрации. Несмотря на строгий отбор и обязательное собеседование родителей при поступлении в школу, создание общей культуры и принятие общих ценностей требует времени и обоюдной работы. Таким образом, тьютор оказывается проводником школьной идеологии не только для ребенка, но и для семьи, зачастую осуществляя работу в триаде ребенок-родитель-тьютор. То есть желание родителей попасть в среду, создаваемую «Хорошколой» требует от них готовности адаптироваться к этой среде и принять ее ценности, что во многом происходит посредством работы тьютора.
Говоря о взращивании культуры сообщества, необходимо отметить, что само осуществление прямых задач тьюторской деятельности, связанных с движением по индивидуальному образовательному маршруту, постановкой целей и рефлексией, требует возникновения определенной культуры в том числе и в детском сообществе. Так, ряд информантов отметили, что один из показателей работы тьютора - желание ребенка идти на встречу с тьютором и делиться личными переживаниями, понимание ребенка зачем ему нужен тьютор.
Можно сказать, что доверие ребенка к тьютора и наличие неформальной связи между ними, является необходимым основанием для работы второго, поскольку помощь ребенку в его самоопределении невозможна без знания и понимания его интересов, желаний и возможностей. Установление горизонтальной связи, личного, во многом дружеского контакта в таком случае является задачей и базой для работы тьютора, открывающей доступ к личности ученика и к его проявлениям, недоступным родителям. То есть, при помощи тьютора, осуществляется ряд родительских функций, связанных с воспитанием и духовным наставничеством, что бывает затруднительным при прямой коммуникации родителя и ребенка при «конфликте поколений».
Подводя итоги перечисленных выше ролей, важно отметить, что в данном случае, мы говорим о ролевом наборе «усредненного» тьютора «Хорошколы», о совокупности практик, наблюдаемых в тьюторской службе. При частном рассмотрении отдельных случаев, наблюдается вариативность, вызванная двумя причинами.
Естественные различия людей, входящих в состав тьюторской службы, обусловленные разными характерами, опытом, вовлеченностью в жизнь школы. Поскольку речь идет о неформальных функциях, тьюторы принимают их добровольно, на основании собственных желаний и возможностей, являющихся индивидуальными.
Различие родительских запросов, ожиданий и потребностей, формирующее уникальную структуру взаимоотношений родитель-тьютор-ребенка, и тем самым создающие многообразие тьюторских практик.
Глава IV. Заключение
В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что ролевой набор и функционал тьютора в «Хорошколе» не является данностью, свойственной рассматриваемой профессии, а выступает продуктом контекстов и интеракций, формирующих содержание уникального института.
Одним из ключевых выводов проведенного исследования является принципиальная важность изучения неформальных практик, для понимания причин существования локального социального порядка. В данном контексте, мы можем говорить о том, что большая часть смыслов и практик, организующих тьюторскую деятельность в изучаемом локальном сообществе, является продуктом неформальных практик, возникших в уникальных контекстах.
Так, цель исследования была достигнута. Удалось установить, что профессия тьютора, заключающаяся теоретически в сопровождении ученика на его образовательном маршруте, в «Хорошколе» наделена широким ролевым набором, помимо ключевой функции коуча, акселератора, работающего с индивидуальным образовательным маршрутом, включающим в себя такие роли как:
администратор запросов и потоков информации, поступающей от родителей, учеников, учителей, администрации;
проводник ценностей и идеологии школы, работающий над созданием культуры школьного сообщества;
помощник / няня / организатор, оказывающий помощь в решении повседневных вопросов как родителю, так и ребенку;
наблюдатель, способный дать внешнюю оценку и объективную обратную связь как ребенку, так и родителю;
старший товарищ, друг, значимый взрослый;
личный психолог.
При этом, оказалось невозможным провести границу между ролями, сформированными напрямую родительскими запросами и не зависимыми от них ролями, поскольку во всех случаях, так или иначе имеют значение и вспомогательное действие родительские ожидания.
Роль проводника ценностей выделим особо, поскольку в ходе исследования выяснилось, что данную роль тьютор играет не только по отношению к ребенку, но и по отношению к родителям. Вступая в сообщество, создаваемое школой, они подтверждают свою готовность к принятию ценностей данного сообщества, что требует времени и работы, осуществляемой, в первую очередь тьютором. Таким образом, происходит некое замыкание цикла: делегируя свой авторитет учебному заведению и легитимизируя его педагогическое воздействие, родительское сообщество вместе с тем легитимизирует право на осуществление особого рода педагогического воздействия в отношении их самих.
Итак, мы можем говорить о том, что ролевой набор, соответствующий статусу тьютора «Хорошколы», обусловлен адаптацией формирующегося института тьюторства к родительским ожиданиям в отношении частной школы, создающим вариации в этом ролевом наборе в зависимости от этих ожиданий, особенностей ребенка и стиля родительства. Таким образом, посредством адаптации к уникальным ожиданиям родителей, удовлетворяется их потребность в индивидуализации образовательного процесса и личном подходе.
При этом, нельзя говорить об окончании данного процесса и завершении формирования рассматриваемого института. Изучение дальнейшего развития наблюдаемого организационного поля может продемонстрировать более глубокое понимание причинно-следственных связей, динамики изменений и механизмов создания локального социального порядка, применимых ко всему институту тьюторства, формирующемуся в России.
Библиографический список
1. Андреева, Е.В. (2014) Тьюторское сопровождение как механизм формирования профессиональной социализации студентов педагогического вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - № 4. - С. 35-42.
2. Анисовец, Т. А. (2012) Экономика образования и образовательного учреждения: учебно-методическое пособие // Санкт-Петербургскии? филиал НИУ «Высшая Школа Экономики». - СПб.: отдел оперативнои? полиграфии НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, 2012. - 180 с.
3. Американская социологическая мысль: Тексты / Под В. И. Добренькова. -- М.: Изд-во МГУ, 1994. -- 496 с.
4. Бергер П., Лукман Т. (1966) Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. -- М.: “Медиум”, 1995. -- 323 с.
5. Блау П. Исследование формальных организации? // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. - М., 1972. С. 93-105.
6. Блумер, Г. (1969) Символический интеракционизм. // Пер. А. Корбута. -- М.: Элементарные формы, 2017. -- 346 с.
7. Блумер Г. (1984) Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1984. С. 173-179.
8. Бурдье П. Пассрон Ж.-К. (1970) Воспроизводство: элементы теории системы образования. Пер. Н. Шматко. - М.: Просвещение, 2017. -- 346 с.
9. Вебер М. (1925) Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии: в 4 т. / сост., общ. ред. и предисл. Л. Г. Ионина -- М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. -- 445 с.
10. Гедгафова Л. М. (2011) Опыт тьюторского обучения в университетах Оксфорда и Кембриджа // Вестник СПбГУ. № 12. 2011. -- С. 199-124.
11. Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. (2012). Профессия «тьютор» // М.-Тверь: «СФК-офис». - C. 246.
12. Кожухар В.М. (2005) К определению содержания образовательной услуги // Маркетинг в России и за рубежом. -- 2005. № 3. С. 31-41.
13. Кон И. С. (2003). Ребенок и общество. -- М.: Академия. -- 336 с.
14. Кули Ч. (1902) Человеческая природа и социальный порядок. М., 2000. -- 320 с.
15. Кули Ч. (1918) Социальная самость. Первичные группы //Американская социологическая мысль: Тексты. / Под В. И. Добренькова. -- М.: Изд-во МГУ, 1994. -- С. 172-179.
16. Мертон Р. (1949) Социальная теория и социальная структура. -- М.: ACT: М.: Хранитель, 2006. -- 873 с.
17. Николаев В.Г. (2007) История социологии ХХ века: Университетский курс. Конспекты лекций. Рук. проекта Н.Е. Покровский, 2007. -- 166 с.
18. Осипов А.М. Тумалев В.В. (2004) Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социологические исследования. -- 2004. № 7. С. 1-18.
19. Попов Е.Н. (2009) Услуги образования и рынок // Экономика образования. - 2009. № 2. С. 95-100.
20. Проскуровская. И. Д. (1997) Опыт реконструкции исторических оснований тьюторства // Философия. Социология. Политология. -- 2009. №2. С. 71-81.
21. Рубина Л. Я., Айрапетова С.Н. (2000) Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические ииследования -- 2000. № 5. С. 81-89.
22. Соколова Е. И. (2013) Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования. Непрерывное образование: XXI век. -- №4. 2013. С. 1-6.
23. Чириков И. (2009) Метафора «договорного порядка» как исследовательская перспектива в социологии организации?. -- М.: ГУ ВШЭ, 2009. -- 44 с.
24. Чириков И. (2010) Жизнь Организации «С точки зрения действующего»: перспектива договорного порядка // Журнал социологии и социальной антропологии. -- 2010. Т. 13. № 4. С.158-173.
25. Шабалин. А.В. (2011) Дистанционное обучение: социологический аспект // Юриспруденция. Образование. Психология. Политология. Социология. Менеджмент. М.: Издательство СГУ. -- 2011. №5. С. 72-77.
26. Яковлев С.В. (2008) Тьютор как субъект воспитания ценностных оснований личности школьников. // Педагогическое образование и наука. -- № 7. 2008. С. 33-36.
27. DeMause L. (1995). The History of Childhood. Northvale, New Jersey: Jason Aronson. -- 450 р.
28. Hall P. (1987) Interactionism and the Study of Social Organization // The Sociological Quarterly, Vol. 28, №1 (Spring, 1987), pp. 1-22.
29. Hannan M., Freeman J. (1977) The Population Ecology of Organizations // American Journal of Sociology, Vol. 82, № 5 (Mar., 1977), pp. 929-964.
30. Hughes E. (1955) Preface // The Collected Papers of Robert Park. Vol. III, edited by E. Hughes, E. Johnson, J. Masuoka, R. Redfield, and L. Wirth. New York: Free Press. -- 1971. pp. 4-8.
31. Mead G. H. (1934). Mind, Self and Society // Chicago: University of Chicago Press. - 1992. 401 p.
32. Parsons T. (1937) The Structure of Social Action. New York: Free Press, 1937.
33. Scott W.R. (2005) Organizations: rational, natural and open systems. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey. 2005. -- 430 p.
34. Strauss A., Schatzman L., Ehrlich D., Bucher R., Sabshin M. (1963) The Hospital and its Negotiated Order // The Hospital in Modern Society / E. Freidson (ed.). N. Y.: Free Press, 1963. -- pp. 147-169.
35. Weick K. (1969) Reflections on Enacted Sensemaking in the Bhopal Disaster // Journal of Management Studies 47:3 May, 2010. -- pp. 537-550.
36. Williams G. (2007) Socrates in stellenbosch and tutorials in Oxford. Paper presented at the Tutorial Education: History, Pedagogy, and Evolution conference. // Lawrence University, Appleton, WI, 31 March - 1 April. 2007.
37. Zald M., Denton P. (1963) From Evangelism to General Service: The Transformation of the YMCA // Administrative Science Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Sep., 1963), pp. 214-234.
Приложение 1
Исследовательский инструментарий
Добрый день!
Вы согласились принять участие в интервью для нашего исследования, целью которого является изучение влияния родительских ожиданий на формирование роли тьютора в «Хорошколе». Интервью займет не более часа. Мы заранее Вас предупреждаем о том, что наш разговор будет записываться на диктофон, но с записями будет работать только исследователь. В дальнейшем они будут представлены только в текстовом формате, поэтому идентификация по голосу исключена. Данные, полученные в ходе интервью, будут использованы исключительно в исследовательских целях. В опубликованных результатах не будут использоваться реальные имена, а данные, которые каким-то образом могут идентифицировать Вас, будут предварительно удалены. Вопросы во многом будут касаться организационной составляющей тьюторства и мнений других людей - отвечайте на них согласно Вашим представлениям, нам важно узнать именно Ваше мнение, здесь не может быть правильных и неправильных ответов.
- Кто такой тьютор? В чем состоит задача тьюторского сопровождения? Что можно считать продуктом деятельности тьютора?
- На Ваш взгляд, какие основные направления деятельности тьютора в «Хорошколе»? Почему они именно такие?
- Что Вы знали о тьюторстве до того, как столкнулись с ним в «Хорошколе»? Изменилось ли Ваше представление? Если да, то как и почему?
- Изменилось ли тьюторство на протяжении года существования школы? Если да, то в чем проявляются эти изменения и чем, на Ваш взгляд они вызваны?
- Как, на Ваш взгляд, ребенок видит тьютора? Кем тьютор является для ребенка? Есть ли разница между позицией тьютора и учителя для ребенка? В чем она заключается?
- Что такое тьюториал? Что происходит во время тьюториала? Понимает ли ребенок, зачем ему тьютор?
- В «Хорошколе» тьютор позиционируется как «личный взрослый». Как Вы это понимаете?
- Какими качествами должен обладать тьютор? Почему? Что нужно, чтобы стать тьютором?
- Какие каналы взаимодействия есть у родителей со школой, у школы с родителями? Как осуществляется взаимодействие тьютора с родителями? По каким поводам, как часто, по чьей инициативе?
- Чем отличается тьютор от руководителя потока? С какими вопросами родитель обращается к тьютору, а с какими к руководителю потока?
- Как бы Вы сформулировали, кем тьютор является для родителей? Зачем родителям тьютор? Может ли родитель может повлиять на работу тьютора с ребенком?
- Возникали ли конфликты между родителями и школой? Родителями и тьюторами? Чем они вызваны? Как решались?
Почему родители готовы платить 80000 в месяц за обучение ребенка в частной школе? Что хотят получать за эти деньги? Почему выбрали «Хорошколу»? Совпадает ли ожидаемое и действительное? Если нет, то в чем?
Приложение 2
Пример интервью
(Интервью с тьютором)
И: Кто такой тьютор?
Р: Мне кажется это уже наш любимый вопрос (смеется). Ну, однозначно, ответить конечно сложно. Для меня это какая-то сборка нескольких… может быть даже личностей, сущностей, образов. Для меня это и наставник, и друг. Но друг в каком плане - тут очень важно обозначить, что дистанция должна быть с ребенком. Я в своей работе никогда не опускаюсь на тот же уровень и в какое-то такое панибратство, такого нет. Я друг, который может быть рядом, но я не включаюсь вплотную в деятельность ребенка, то есть я направляю. И я думаю, в каком-то смысле я бы тьютора назвала маяком, который подает сигналы, когда ребенку, не то чтобы грустно, сложно найти путь в какой-либо сфере, а тьютор сигналит и направляет. Вот так бы я, например, ответила. Да, маяк.
И: А какие основные направления деятельности тьюторов здесь в «Хорошколе»? Чем они занимаются в течении дня?
Р: Ой, хороший вопрос. Я думаю, это именно «универсальный солдат». Мы все-таки дали правильное определение, когда готовились к корпоративу. Какой-то был новогодний, не помню, в начале года. И мы написали текст песни, там отразили все то, чем занимается тьютор, а сейчас времени прошло, и мы еще больше всего делаем в течение дня. Если сегодняшний свой день вспомнить - это коммуникация с детьми вообще на любые темы, на учебные и не на учебные. У нас бывают моменты, когда ребенок просто хочет поделиться какими-то проблемами, вообще не связанными со школой. И для меня, на самом деле, это самой ценный момент, когда мы можем уйти не в учебу, а вот в жизненные, даже где-то тяжелые эпизоды, которыми ребенок делится. Значит он мне доверяет, если он открывается. Потом очень много организаторской работы. Вот, например, общая фотосъемка, детей поймать и направить, такие какие-то моменты, которые в принципе вплотную не связаны, мне кажется, но приходится это делать.
И: Почему приходится делать?
Р: Ну это спускают сверху и - «Вперед!».
И: А почему за это отвечают тьюторы?
Р: Ну, мне кажется, сейчас нас в школе воспринимают как тех, кто тебе все сделает и может все. Я понимаю, что мы самые активные, деятельные и открытые, но, мне кажется, нами уже пользуются. И нам нужно учиться выстраивать все-таки границы и фильтровать, что мы принимаем как задание и выполняем, а что нет. Потому что все-таки оставаться таким универсальным человеком, мне кажется, не совсем правильно. Нам нужно занимать свою нишу и продвигаться там, а сейчас мы все.
И: А почему так сложилось?
Р: Так сложилось, мне кажется, потому что в нашей команде слишком много энтузиастов. Есть молодые коллеги, которые воспринимают все с радостью и интересом. В принципе сама по себе мы отзывчивая команда. И мы болеем, в первую очередь, за детей, и в связи с этим... вот даже такая фраза звучит от многих сотрудников, от многих педагогов, то что тьютор -- это самый близкий человек для ребенка. И, соответственно, если есть какое-то задание, связанное косвенно как-то, например, не с жизнью ребенка, а со школьной жизнью ребенка, то конечно тьютор не откажет и это сделает, хотя в идеале это должен делать руководитель потока, возможно даже какие-то предметники, но они отказываются это делать. И в итоге выезжают все на тьюторах.
...Подобные документы
История возникновения символического интеракционизма, его развитие в концепциях Д.Г. Мида и Ч. Кули. Символический интеракционизм на современном этапе. Проблема символического взаимодействия. Идеи символического интеракционизма в работах Э. Гофмана.
курсовая работа [96,5 K], добавлен 09.05.2014Понятие "символический интеракционизм", его сущность. Основные теоретические положения данного направления. Ч. Кули и его концепция "зеркального Я". Анализ изменений социальной структуры российского общества с 1994 по 2009 г. на примере Псковской области.
контрольная работа [2,7 M], добавлен 12.01.2010Символический интеракционизм. Создание основ теории "Я". Теория Чарльза Кули. Теория Дж. Мида. Другие теории символического интеракционизма. Интеракционистское направление, обратившееся к целостному человеческому "Я" и его личностному самоопределению.
курсовая работа [22,1 K], добавлен 06.12.2003Сущность и цель воспитания. Рассмотрение семьи как социального института формирования личности. Анализ воспитания детей в различных по структуре семьях. Выделение роли родителей в воспитании ребенка. Характеристика детей с нарушениями в развитии.
курсовая работа [41,0 K], добавлен 08.06.2014История становления и сущность социологии как науки, изучающей общество и его элементы. Теории: функциональный подход, теория конфликта и символический интеракционизм. Характеристика социальных групп и институтов. Социальная стратификация и мобильность.
курс лекций [124,2 K], добавлен 11.01.2011Становление дружбы как социального института. Формальные и неформальные социальные институты. Специфика дружеских отношений по Ковалевой А.С. Оценка степени доверия в отношениях с другом. Способы проведения досуга молодежью в будние и выходные дни.
курсовая работа [328,7 K], добавлен 12.06.2012Структурно-функционалистская парадигма Альфреда Брауна и Парсонса, разработка теории социального действия. Представители феноменологической социологии: Щюц, Бергер и Лукман. Бихевиористические взгляды Скиннера и символический интеракционизм Кули и Мида.
презентация [687,7 K], добавлен 06.05.2012Академическая социология, классификация современных социологических направлений. Неопозитивизм, структурно-функциональный анализ Т. Парсонса. Определение социального конфликта. Символический интеракционизм - течение современной западной социологии.
реферат [30,6 K], добавлен 01.02.2010Определение социально-психологических особенностей детей-сирот. Диагностика уровня общественной адаптации детей младшего дошкольного возраста в школе-интернате. Анализ эффективности использования сюжетно-ролевой игры в процессе социализации детей.
дипломная работа [113,5 K], добавлен 12.10.2010Объекты социального познания, уровни социологического анализа и социологические парадигмы, концепции общественного развития. Предмет изучения социологии, микросоциологический подход и его значение. Социологические парадигмы, символический интеракционизм.
контрольная работа [34,5 K], добавлен 08.05.2012Сравнительное описание и факторы развития различных направлений современной социологии: структурный функционализм, символический интеракционизм, феноменологическая социология, этнометодология и социология повседневности. Их представители и достижения.
презентация [260,8 K], добавлен 16.05.2016Понятие личности. Личность и общество. Личность и основные факторы ее развития. Социализация личности. Уникальный индивидуальный опыт. Социальные роли. Процесс обучения социальным ролям. Предписанные и достигаемые статусы и роли.
реферат [32,9 K], добавлен 15.11.2006Рассмотрение современных тенденций в социологическом анализе развода; изучение опыта западных стран. Анализ причин и последствий развода. Исследование особенностей работы с разведенной семьей (социально-психологический подход); социализация ребенка.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 26.02.2015Основные аспекты трудоустройства и занятости детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Нормативно-правовые основы их социальной поддержки. Анализ профессионального самоопределения детей–сирот и детей, оставшихся без попечения в родителей.
курсовая работа [51,0 K], добавлен 26.09.2012Теория социализации в современном обществоведении. Роль семьи в системе институтов социализации детей. Особенности развития детей в неполной семье, проблемы их адаптации в обществе. Экономическое положение неполной семьи как фактор социализации детей.
реферат [38,2 K], добавлен 05.05.2015Идеологический разрыв между устоявшимся менталитетом и приходом нового экономического строя. Пост-индустриальное общество, масштаб нашей жизни и доверие. Степень социализированности и коммуникации граждан. Социальная и экономическая эффективность.
эссе [157,5 K], добавлен 03.04.2015Личность человека и различные подходы к ее изучению. Условия эффективности организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций. Проблемы социализации детей в школе: средства и механизмы, факторы, группы и агенты социализации.
курсовая работа [39,7 K], добавлен 20.06.2008Сущность и стадии социализации личности. Особенности приписанных и достигнутых общественных статусов. Понятие социальной роли, виды и стадии их освоения. Взаимоотношения руководителя, активных и пассивных членов группы как пример межличностных отношений.
реферат [29,8 K], добавлен 01.11.2010Понятие и сущность приемной семьи как формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование системы работы социально-педагогической службы как основного института, осуществляющего сопровождение приемных семей на конкретном примере.
курсовая работа [134,7 K], добавлен 20.02.2012Признаки социального института. Философское понятие дружбы. Влияние пространственной близости на личные отношения. Дружба в системе ценностных ориентаций современной молодежи. Основные типы дружеских отношений и причины прекращения общения в их рамках.
курсовая работа [61,3 K], добавлен 23.12.2015
