Управление конфликтами в образовательных организациях на примере МКОУ "Медынская очно-заочная средняя общеобразовательная школа" при ФКУ ИК-4 УФСИН России по Калужской области

Основное содержание кейса должно отражать проблемную ситуацию, которая должна быть представлена постепенным развертыванием, сопровождающимся сообщением о начальной информации, нарастанием напряженности и, как следствие, приходящим к описанию необходимости ее разрешения. При составлении кейса необходимо соблюдать: достоверность, высокий уровень проблемности, объективность освещения событий, многоаспектность описания ситуации.

Таким образом, отразив все необходимые требования, можно составить кейс по управлению и разрешению конфликтной ситуации в образовательном процессе в рамках пенитенциарного учреждения в форме медиации.Медиация становится основным методом для управления конфликтными ситуациями в образовательных организациях,в условиях исправительного учреждения, в разрешении конфликтов между осужденными и педагогами.

Основная ценность медиации при ее внедрении в деятельность образовательных учреждений исправительных учреждений может быть сведена к сохранению относительно устойчивых, нормальных отношений между обучающимися. Важно, что в ходе процедуры медиации прорабатывается по существу не только причина конфликта, но и его эмоциональная составляющая. Снижается эмоциональное и когнитивное напряжение конфликтантов. Причем процедура медиации ориентирована не столько на разрешение психологических проблем ее участников, сколько на урегулирование проблем взаимодействия, в котором реально (или по мнению конфликтующих сторон) ущемлены интересы его участников. Образовательные учреждения, находящиеся в исправительных учреждениях выступают средой повышенной общественной опасности, имеющие высокую степень концентрации конфликтности и враждебности между людьми, каждый из которых имеет свои, негативным образом характеризующие его особенности. При этом деятельность педагога, в такого рода образовательных организациях может стать более конструктивной, если конфликтные ситуации уйдут на второй план.

2.2 Кейс-метод как основа для управления и разрешения конфликтов в образовательной организации в условиях исправительного учреждения

Кейс-метод позволяет активизировать теоретические знания и практический опыт обучающихся, развивать умения высказывать мысли, идеи, предложения, видеть альтернативную точку зрения и аргументировать свою, проявлять и совершенствовать аналитические и оценочные навыки, готовность работать в команде, способствует пониманию неоднозначности решения проблем в реальной жизни. Применение кейс-метода требует от преподавателя больше времени на подготовку по созданию кейсов, преодоление существенных трудностей, заключающихся в недостатке учебно-методической литературы, однако данный метод способствует более активному усвоению материала на рецептивном и продуктивном уровне и мотивирует обучающихся, когда они видят высокие результаты собственной работы.

Проблемнаяситуация: У преподавателя русского языка в МКОУ «Медынская средняя общеобразовательная школа» возникла следующая проблема. Этот класс является сложным и одновременно проблемным, так как состав учащихся формировался из осужденных разных возрастов и по-разному эрудированных и подготовленных к восприятию педагогического материала. Более трети учащихся данного класса имеют очень слабую подготовку или не имеют ее вообще, у них возникают сложности в выполнении простых арифметических действий, а на повестке дня сложный материал и сдача единого государственного экзамена. В связи с этим возникают конфликтные ситуации, в результате которых более сильные ученики требуют углубленного преподавания русского языка, а более слабые и неподготовленные, наоборот, по несколько раз повторять одну и туже тему.

Данная ситуация лишена каких-либо подробностей, кратко характеризует проблему и предполагает оперативное нахождение верного ее решения. Она требует обычно немедленного, безотлагательного принятия решения, не оставляет времени для размышлений, решение одномоментно и представляет собой перечень первоочередных действий педагога.

Автором исследования будет использована такая форма реализации кейс-метода, как ситуационно-моделирующая игра (ситуационно-ролевая игра), сценарий которой был разработан на основе кейсов.Ситуационно-моделирующая игра «Взаимоотношения преподавателя русского языка и учащихся»рассчитана на 45 - 90 мин, количество участников может варьироваться от 15 до 25. Сценарий и характеристики участников разработаны на основе изложения проблемной ситуации данного учителя, являющимся молодым специалистом.

Ситуационно-моделирующая игра «Взаимоотношения преподавателя русского языка и учащихся».

Участники игры:

Преподаватель русского языка Н.Работает в данном учебном заведении полтора года, специалист с 35-летним педагогическим стажем.

Учащийся МКОУ «Медынская средняя общеобразовательная школа» Иванов Иван,28 лет, не имеет аттестата об окончании школы, отличается вызывающим поведением и самой низкой успеваемостью в классе. Первое время после знакомства с преподавателем старался держать себя в рамках приличий. Со временем поведение кардинально изменилось: отказывается выполнять требования преподавателя, нарушает дисциплину, мешает остальным учащимся усваивать пройденным материал и готовиться к государственным экзаменам.

Директор -- Р.Типичный администратор -- строгий, авторитарный, отчитывает, требует, приказывает, контролирует.

Учащиеся класса -- класс достаточно трудный, все ученики отбывают наказание в виде лишения свободы за совершение тяжких и особо тяжких преступлений, коллектив привык к «окрику» и наказаниям за дисциплинарные проступки.

Анализ кейса «Как разрешить конфликтную ситуация между Ивановым Иваном и преподавателем русского языка» показал, что возникшая в данном исследовании проблемная ситуация довольно широко распространена-это нежелание учащегосявыполнять требования педагога и подчиняться принятым в школе правилам и нормам поведения (формулировка проблемы-нежелание ученика выполнять требования учителя и подчиняться принятым в школе нормам поведения). Поэтому в рамках разрешения данной конфликтной ситуации было принято решение использовать процедуру медиации. Однако данная процедура не принесла ожидаемых результатов. Иванов Иван после наложения на него дисциплинарного взыскания продолжал выказывать свое пренебрежение к преподавателю и учебному процессу, при этом всякий раз указывая на необходимость получения аттестата.

Урегулировать конфликтную ситуацию посчитали возможным тем, что пригласили нового преподавателя русского языка -Николая Олеговича. Педагог русского языка был приглашен в МКОУ «Медынская средняя общеобразовательная школа» для преподавания русского языка осужденным. Он был проинформирован о характеристиках класса, и у него сформировалось предубеждение о заведомой сложности учащихся.

Николай Олегович был поставлен в известность, что в классе есть учащийся -Иванов Иван, который занимает определенное «привилегированное» положение в данном исправительном учреждении строгого режима. Следовательно, общепринятые для данного исправительного учреждения методы воздействия на него как на нарушителя не могут быть применены (характеристика конкретного проблемного учащегося).

Однако, в первые три месяца работы особых проблем у Николая Олеговича с учащимися не возникало, напротив, больше всего они боялись, что не сдадут итоговый аттестационный экзамен. Иванов старался держать себя в рамках приличий, что также не соответствовало представлениям Николая Олеговича об Иванове (противоречие между сформировавшимся предубеждением и реальной ситуацией).

Однако, со второго полугодия все изменилось. Иванов почувствовал свою безнаказанность и вседозволенность и отказался выполнять требования преподавателя русского языка, причем никак свой отказ, не мотивировав (отказ от выполнения требований учителя).

В учебном заведении, как и на всей территории исправительного учреждения, введен определенный режим ношения формы одежды (отказ от выполнения требований преподавателя и нарушение формы одежды учащимся).

На уроках учащийся сознательно нарушает дисциплину (сознательное нарушение дисциплины на уроке), может задать вопрос не по теме, (конфликт со стороны ученика-вопрос не по теме), типа «Что будем делать сегодня вечером?»; преподаватель русского языка пытался разговаривать с Ивановым и наедине, и в присутствии администрации школы и исправительного учреждения (предпринимаемые действия по разрешению конфликта-беседа один на один с учеником, разговор в присутствии администрации), однако мнение преподавателя русского языка не является для него авторитетным (оценки неэффективности предпринимаемых действии).

Такой образ учащегося, естественно, не мог вписаться в коллектив, и вопрос о его поведении не раз поднимался в кабинете директора в присутствии администрации исправительного учреждения. Однако, он вновь надевал маску прилежности и аккуратности в присутствии сотрудников администрации, имеющих существенные властные полномочия и в очередной раз обещал, что подобное поведение больше не повторится (предпринимаемое действие-беседа в кабинете директора, оценка эффективности-кратковременный результат).

В итоге, Иванову было предложено больше не появляться в учебном классе (действие преподавателя-угроза отчисления и дисциплинарное наказание). Иванов вновь сыграл слезное раскаяние, которого хватило ровно на 15 минут,после чего все повторилось (кратковременный результат, оценка неэффективности предпринятого действия).

Таким образом, Иванов отчислен с целью изменения условий вокруг него, т.к. таким учащимся необходим авторитарный стиль руководства. К работе с ним подключена администрация пенитенциарного учреждения, а также психолог.

Представляется два пути развития этой ситуации: или Иванов будет восстановлен в учебном процессе и сможет сдать экзамены и получить аттестат о полном среднем образовании или все останется так, как на данный момент -Иванов исключен из образовательного процесса и восстановлению не подлежит (прогнозирование развития ситуации: преподаватель видит только два позитивных варианта-учащийся остается учиться или не возвращается в учебный процесс).

Автор исследования полагает, что необходимость развития и активизации теоретических знаний, уже имеющегося практического опыта, способности формулировать, высказывать и аргументировать собственные идеи и мысли, выслушивать альтернативные точки зрения в полной мере относится как к высшему, так и к среднему образованию, что делает применение кейс-метода актуальным при развитии ряда компетенций, в особенности аналитических и коммуникационных, в рамках средней образовательной ступени.

Плюралистичность истины в контекстах решаемых задач в области разрешения и управления конфликтами, то есть многообразие возможных «правильных» вариантов развития ситуации, позволяет эффективно использовать кейс-метод для получения знаний и навыков, которые при традиционных методиках преподавания не всегда были бы доступны для обучающихся. При использовании кейс-метода перед педагогами и учащимися стоит задача по поиску не единичной истины, а их множества.

Полагаем целесообразным указать особенности кейс-метода, обуславливающие эффективность его применения в практике изучения разрешения и управления конфликтами для обучающихся в школах пенитенциарного учреждения:

-объектом исследования является проблема, а не предмет, что расширяет кругозор познания;

-кейс имеет ярко выраженную практическую направленность, оперирует с конкретными фактическими обстоятельствами, а не с понятиями общей теории;

-обучающий процесс предполагает активное участие каждого, а не пассивное слушание.

Изучение практики разрешения и управления конфликтами является одной из областей, в которых анализируются проблемные ситуации, основанные на противоречиях, что является основой использования кейс-метода. При этом помимо самих проблем и противоречий, находящихся в модельных кейсах, в процессе работы обучающимся, возможно, предстоит разрешение целого круга иных противоречий, к примеру, между новыми и известными фактами; имеющимися и необходимыми знаниями; привычными способами решения проблем при помощи имеющихся знаний и навыков и новыми и др.

Разработка конкретного задания-кейса, глубина описания проблемной ситуации и способы организации самостоятельной работы обучающихся (в малых группах, индивидуально и т.п.) находятся в зависимости от сложности материала, количества учебных часов, индивидуальных особенностей и способностей учащихся. В то же время, при создании заданий-кейсов, как указывал И. Н.Тащиян, «педагогам необходимо четко осознавать наличие в них проблемы, предлагаемой для анализа и всестороннего изучения, предоставлять необходимое количество исходной информации для того, чтобы обучающиеся поняли суть проблемы и смогли выработать и аргументированно предложить ее оптимальное решение» Тащиян, И. Н. От теории к практике использование кейс-метода в практике профессионального обучения. / И. Н. Тащиян // «Образование. Карьера. Общество». - № 2 (41). - 2014. - С. 14..

В качестве учебно-методического сопровождения занятий возможно использование наглядного и мультимедийного материалов, методических рекомендаций по работе с кейсами, учебных пособий и иной дополнительной литературы. Анализ практики применения кейс-методов позволил выявить, что у обучающихся сформировались навыки:

-декомпозиции ситуаций на составляющие части,

-анализа этих частей, взаимосвязей между ними и ситуации в целом,

-структурирования проблем;

- выработки этапов реализации решений;

-отхода от стандартных алгоритмов деятельности при принятии решений;

-прогнозирования хода развития ситуации при реализации того или иного решения.

Кроме того, существенная работа по повышению коммуникационных навыков также показала свои результаты, выразившиеся в улучшении умений вести дискуссии, слушать и слышать собеседника, выстраивать аргументированную защиту своих идей и мнений. В то же время, применение кейс-метода требует существенных временных затрат, развитых коммуникационных способностей и навыков медиации у педагогов, а также создание необходимого объема качественного методического обеспечения.

Учащиеся оценивают работу с применением кейс-метода положительно, отмечая, что эта форма интереснее, и дает больше возможностей применить и усовершенствовать свои собственные идеи, навыки решения проблем, умения анализировать ситуации и применять знания на практике. Кроме того, работа с ситуациями из жизни показывает, что на практике решений может быть больше одного, и все они в какой-то мере верные.

Поскольку разрешение и управление конфликтами для ученика средней школы (в особенности, в условиях режимного учреждения) является определенно практической, прикладной дисциплиной, значение применения кейс-метода при обучении управлению и разрешению конфликтов трудно переоценить.Этот метод, помимо уже сказанного, служит сокращению разрыва между теорией и практикой, который характерен практически для всех учебных дисциплин школьной программы, способствует развитию жизненно необходимых навыков оценки и анализа ситуации, выявления проблем и противоречий, возможностей их разрешения, недостатков и преимуществ каждого их вариантов решения, анализа информации и фактов, применять и развивать творческий потенциал. Кроме того, опыт решения реальных задач помогает обучающимся научиться конструктивной критике и ее восприятию, анализу ситуации в контексте окружающей реальности, а не в рамках школьного учебника.

Автор полагает, что использование и интеграция в традиционный обучающий процесс современных методов, к которым относится и кейс-метод, служит не только целям формирования различных компетенцией -- предметных, профессиональных или общих, но более глубокой социализации обучающихся из числа спецконтингента, содержащегося в режимном исправительном учреждении.Вместе с тем, практическая реализация данного метода требует существенных временных затрат, глубокой творческой и аналитической работы как на этапе создания и отбора материалов для кейсов, так и для работы с коллективом обучающихся во время проведения занятий. В данном процессе профессиональная подготовка педагога и уровень его личностных, коммуникационных, социальных, творческих компетенций играет огромную роль.

Тем не менее, применение кейс-метода позитивно сказывается на результатах обучения, повышает эффективность обучающего процесса и мотивацию к учебе. Использование данного метода является эффективной основой для управления конфликтами в образовательной организации в условиях исправительного учреждения.

Таким образом, управление конфликтом возможно при организации психолого-педагогических условий, которые включают в себя наличие благоприятного социально - психологического климата, уравновешенность субъектов образовательного процесса. Необходим высокий уровень профессионализма педагога, наличие опыта конструктивного управления конфликтами.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема управления конфликтами в образовательной организации становится одной из актуальных в педагогической деятельности. Основной задачей педагогического управления конфликтами в образовательной организации является, прежде всего, предупреждение возникновения нежелательныхконфликтов, придание неизбежным конфликтным ситуациям конструктивного характер.

Управление педагогическим конфликтом означает его переводв рациональное русло взаимодействия людей, осмысленное воздействие на конфликтное поведение субъектов образовательного пространства с целью достижения желаемых результатов. Вместе с этим, это управление представляет собой также и ограничение конфронтации рамками конструктивного влияния на учебно-воспитательный процесс.

Конфликты, возникающие в педагогическом процессе, имеют целый ряд особенностей.Это не только ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций. Поскольку школа может ассоциироваться с моделью общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми, а в условиях пенитенциарного учреждения образовательному процессу отводится особая роль в воспитательной работе с осужденными. Участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте. Разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов, а так же различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному). Поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний своих воспитанников, в особенности, из числа спецконтингента пенитенциарных учреждений, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму.

Присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретаетвоспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю, профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу вего разрешении и на первое место поставить интересы ученика. Более того, всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы, в которыевключаются другие ученики.

Важным стилем управления и разрешения конфликтов, из всего их многообразия, на наш взгляд, в образовательном учреждении, находящемся на территории режимного объекта, выступает не только поиск единого решения, но такжесотрудничество (изменить отношение к ситуации и изменить ситуацию) - стратегия «выиграть-выиграть». Типичные правила действий в этом варианте предполагают, что участники,прежде всего, стремятся победить проблему, а не друг друга. В основу данной стратегии положен закон толерантности (терпимости), любой участник конфликта имеет право «быть другим».

Одним из самых продуктивных приемов для управления и разрешения конфликтной ситуации в педагогическом процессе на территории режимного объекта, является, в частности, кейс-метод или анализ конкретных ситуаций. Впервые он былиспользован в Гарвардской школе бизнесав начале ХХ в. В 1920 года декан Валлес Донхэм осуществил перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школена методику case-studies (обучение на основе реальных ситуаций), что позволяетстудентам за период обучения изучитьпрактический опыт ведения бизнеса в среднем за последние 30 лет.

В России кейс-технологии большеизвестны финансистам и бизнесменам, имеющим степень MBA, чем педагогам и методистам. Для анализа и разрешения конфликтной ситуации в педагогической деятельности был использован кейс-метод с применением медиации - достаточно нового явления в российской правовой действительностии понятия в психолого-педагогической практике, который актуален в предотвращении и разрешении спорных и конфликтных ситуаций в разных сферах деятельности.

Разрешение конфликтных ситуаций будет более эффективным приучастии третьей стороны, будь это педагог, школьный психолог, представитель администрации образовательной организации. Однако,в ходе изучения данного метода было установлено, что продуктивное вмешательство возможно в случаенейтрального и беспристрастного авторитетного отношения третьей стороны, которая владеет необходимыми знаниямии навыками.

Теоретические выводы работы могут быть использованы сотрудниками органов государственной власти и органов местного самоуправления в сфере образования, руководителями образовательных организаций, в частности, находящихся на территории режимного объекта, педагогическими работниками в рамках формирования документов стратегического планирования и определения механизмов из реализации.

Результаты проведенного исследования, направленного на создание ситуации управления конфликтами в образовательной организации и методологическое применение этого подхода в МКОУ «Медынская средняя общеобразовательная школа» (на базе ФКУ ИК-4 УФСИН России по Калужской области),показали, интегрирование медиативного компонента с использованием кейс-метода в процесс разрешения педагогического конфликта в значительной степени способствует достижению положительного результата в разрешении конфликтов в образовательной организации в условиях исправительного учреждения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Астахова, Ю. Л. Методы управления конфликтами в педагогическом коллективе школы / Ю. Л. Астахова // Научно-методический электронный журнал «Концепт» - 2013. № 3 (март).- С. 71-75.

Аксенова, Г.И. Подготовка практических психологов для пенитенциарных учреждений: проблемы и пути решения / Г.И. Аксенова // Прикладная юридическая психология. - 2014. - № 4. - С. 13-18.

Абузярова, Я.Э. Решение проблем управления конфликтами в современных организациях / Я. Э. Абузярова // Научные записки молодых исследователей- № 3/2017.- С.56-59.

Анцупов, А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - 2-е изд. перераб. и доп. / А.Я. Анцупов, А.И Шипилов. // ЮНИТА-ДАНА. - 2012. - С. 26 - 29.

Агафонова, О.В. Образование и воспитание как восхождение к благу, миролюбию и разумному рассуждению/ О.В. Агафонова // Образование через научные исследования: сборник научных статей / под ред. проф. Г.Н. Оботуровой, доц. Н. А. Ястреб; Министерство образования и науки РФ; Волог. гос. пед. ун-т. - Вологда: ВГПУ.- 2014. - С. 101 - 104.

Алхасов, А.А. Макс Шелер об иерархии ценностей / А.А. Алхасов // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота - 2015. - № 5. - в 2 ч.: - Ч. 2. - С. 13-15.

Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе»/ М.А. Андрианов.// Минск: Букмастер.- 2014. - С. 90 - 116.

Апель, К.О. Трансформация философии /К.-О. Апель.// Москва: Логос.-2001.- С. 20 - 23.

Апресян, Р.Г. Феномен универсальности в этике: формы концептуализации/ Р.Г. Апресян // Вопросы философии. - 2016. - № 8. - С. 79-88.

Арон, Р. Избранное: Измерение исторического сознания /Р. Арон. // Москва: Росмэн. - 2004. - С. 16 - 20.

Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. - Москва: Академия, 1989. [Электронный ресурс] / Аникеева, Н.П.// Психологический климат в коллективе.- Режим доступа: https://sheba.spb.ru/shkola/psih-klimat-1989.htm (дата обращения 20.03.2018).

Авакян, Л.А. Конфликтные отношения в среде отрицательно характеризующихся осужденных / Л.А. Авакян // Общество и право. - 2014. - № 3 (49). - С. 152 -155.

Бекмаганбетова, Г. Г. Конфликтность как психологическая проблема / Г.Г. Бекмаганбетова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2007. - Т. 13 - С. 46 - 49.

Базаркин, Е. С. Преимущество переговоров в разрешении правовых конфликтов. / Е.С. Базаркин // Символ науки. -2015. - С. 36 - 38.

Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. - Москва: Искусство.-1986. - С. 56 - 59.

Барабанов, Н.П. Криминологическая и психологическая характеристика криминальной субкультуры осужденных / Н.П. Барабанов // Уголовно-исполнительное право. - 2014. - № 2. - С. 28- 40.

Бобров, М.В. Социальные конфликты в XXI веке: понятия, статус, значение. / М.В. Бобров // Вестник Восточно-Сибирского института Министерства внутренних дел России.- 2011. -№ 4 (59). -С. 94- 100.

Баныкина, С.В.Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С. В. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. - Москва, 2011. - С. 91 - 93.

Брылева, Л. Г. Теоретические особенности управления организационными конфликтами в условиях современного менеджмента. [Электронный ресурс]. /Л.Г.Брылева, Р.Г. Леонтьев //электронный журнал. - 2016. № 5. - Режим доступа:URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osobennosti-upravleniya-organizatsionnymi-konfliktami-v-usloviyah-sovremennogo-menedzhmenta. (Дата обращения 15.04.2018).

Вебер, М. Избранные сочинения/ М. Вебер. // Москва: Прогресс, 1990. - С. 116 - 119.

Вико, Дж. Основания новой науки об общей природе наций/ Дж. Вико. // Москва; Киев: «REFL-book», «ИСА». - 1994. - С. 144 - 149.

Виндельбанд, В. Избранное. Дух и история/ В. Виндельбанд. // Москва: Юрист, 1995. - С. 152 - 155.

Виндельбанд, В. Нормы и законы природы/Виндельбанд В. // Философия культуры: Избр. - Москва: ИНИОН. - 1994. - С. 221 - 224.

Витгенштейн, Л. Избранные работы. Логико-философский трактат/ Л. Витгенштейн. // Москва: Издательский дом «Территория будущего», 2005. - С. 180 - 183.

Витгенштейн, Л. Философские исследования/ Л. Витгенштейн. - Москва: АСТ: Астрель, 2011. - С. 61 - 68.

Гумплович, Л. Основы социологии. СПб. [Электронный ресурс] /Гумплович Л.// Основы социологии: электронный журнал - 2016. - № 3. -Режим доступа. http://padaread.com/?book=44593 (дата обращения 18.04.2018).

Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. // - СПб.: Питер, 2017. - С. 231 - 236.

Глазкова, Н.Н. Психология общения. Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования.[Электронный ресурс] / Н.Н. Глазкова // - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский колледж управления и экономики «Александровский лицей». -2014.-Режим доступа: https://www.twirpx.com/file/1572623/ (дата обращения 18.04.2018).

Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного/ Г.Г. Гадамер. - Москва: Искусство, 1991. - С. 266 - 323.

Гайденко, П.П., Давыдов, Ю.Н. История и рациональность: Социология М.Вебера и веберовский ренессанс/ П.П. Гайденко, Ю. Н. Давыдов // - Москва: Политиздат. - 1991. - С. 86 - 89.

Гартман, Н. Этика/ Н. Гартман.// - Москва: Владимир Даль.-2002. - С. 37 - 39.

Гулаева, М. И. Управление конфликтами в образовательной организации. / М.И. Гулаева// международный научный журнал «Инновационная наука». -2015. -№10-С.96- 99.

Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию/ В. фон Гумбольдт. // - Москва: Прогресс. - 1984. - С. 74 - 77.

Гуриева, С. Д. Современные способы урегулирования межэтнических конфликтов / С.Д. Гуриева // Вестник Санкт-Петербургского университета. - Сер. 12.- 2009.-Вып. 1. -Ч. II. - С.18- 21.

Гуссерль, Э. Философия как строгая наука / Гуссерль Э. // Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. - Минск: Харвест. - 2000. - С. 33 - 35.

Гуссерль, Э. Философия как строгая наука/ Логос: Международный ежегодник по философии культуры. Кн. 1. - Москва: Мусагет, 1911. - С. 4 -60.

Гусейнов, А.А. Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания. К 130-летию Г. Г. Шпета. Встреча вторая: (материалы «круглого стола») / А. А. Гусейнов [и др.] // Вопросы философии. - 2010. - № 7. - С. 3-39.

Громов, В.Г. Принципы медиации в исправительных учреждениях / В.Г. Громов, Н.И. Минкина // Алтайский юридический вестник. - 2016. - № 2 (14). - С. 94 - 97.

Давлетшина, А.М. Педагогический конфликт: философско-правовой анализ, Философия конфликта: актуальные проблемы. [Электронный ресурс].Москва. - 2016. / А.М. Давлетшина, Н.Б. Мельник // Педагогический журнал. - 2017. - № 2. -Режим доступа:http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/40430/1/iuro-2016-152-02.pdf (дата обращения 18.04.2018).

Деркач, А. М. Кейс-метод в обучении / А.М. Деркач // Специалист. - 2010. - № 4. - С. 20 - 23.

Даудов, А.В. Организация и правовые основы деятельности структурных подразделений исправительной колонии по предупреждению межличностных конфликтов и преступлений в среде осужденных : дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.11 / А.В. Даудов. // -Рязань. - 2005. - С. 27 - 32.

Давыдов, Ю.Н. История теоретической социологии: в 4 т. Т.2 / отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. - Москва: Канон+, Реабилитация, 2002. - С. 46 - 49.

Данилевский, И.Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории. Учеб. Пособие / И.Н. Данилевский, В.В. Кабанов, О.М, Медушевская, М. Ф. Румянцева.- Москва: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. - С. 53 - 58.

Дильтей, В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для изучения общества и истории / В. Дильтей // Собрание сочинений в 6 т. - Т. 1. - Москва: Дом интеллектуальной книги, 2002. - С. 72 - 74.

Дильтей, В. Категории жизни / В. Дильтей // Вопросы философии. - 1995. - № 10. - С. 138- 140.

Донцова, Е. В. Механизмы трансформации социальных конфликтов на предприятии. / Е.В. Донцова // Известия Саратовского университета. -2009.- Т. 9. - Сер. Социология. Политология.-вып. 3. -С.36-38.

Емельянов, Н.С. Криминологическое исследование конфликтов с участием осужденных: автореф. дис. … канд. юрид. наук : 12.00.08 / Н.С. Емельянов.// - Рязань, 2015. -С. 8 - 10.

Жуйкова, Т.Н. Социальный конфликт как предмет научного исследования / Т.Н. Жуйкова // Вестник Воронежского института МВД России.- № 4.- 2007.-С.63- 66.

Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. / В.И. Журавлев // Москва: Российское педагогическое агентство,- 1995.- С. 137 - 139.

Зайцев, А.К. Социальный конфликт / А. К. Зайцев // - Изд. 2-е. - Москва: Academia, 2017. -С. 38 - 42.

Ильина, О. К. Использование кейс-метода в практике преподавания английского языка / Под общ. ред. Л. Г. Ведениной // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Шестой межвузовский семинар по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановедения: сб. научн. статей в 2 ч. /. - Москва: МГИМО - Университет.- 2009. - С.244- 246.

Козер, Л.А. Основы конфликтологии / Л.А. Козер.// - СПб.: Питер. - 2009. -С. 98 - 103.

Ковтун, Н.А. Психология межличностных конфликтов в научной литературе / Н.А. Ковтун // Вестник московского университета МВД России. Издательство: Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя (Москва).- 2009.- №7. -С.35- 39.

Козырев, Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально - педагогическом процессе / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарное издание. -2000.- № 2. -С.118- 120.

Казина, Т.В. Разрешение конфликта / Т.В. Казина // Гражданин и право. № 8. Москва. Издательство Новая правовая культура. -2015.- С.30- 33.

Косулина, Л. Г. Пенитенциарные конфликтные ситуации и конфликты / Л.Г. Косулина // Молодежь XXI века: шаг в будущее: материалы XII-й региональной научно-практической конференции с межрегиональным и международным участием, посвященной 50-летию полета в космос Ю. А. Гагарина (Благовещенск, 19-20 мая 2011 г.): в 8 т. - Т. 3. Благовещенск. Издательство Полиграф. компания "Макро-С". - 2011. -С.47- 51.

Леонов, Н. И. Институциализация конфликтологии в научно-образовательном пространстве / Н.И. Леонов // Вестник Удмуртского университета. философия. психология. педагогика. -2011.- Вып. 1. - С.110-113.

Любимова, Г. Ю. Психология конфликта. /Г. Ю. Любимова// Москва: Педагогическое общество России. -2014. -С. 64 - 66.

Ломтев, В.В. К вопросу о причинах профессиональной деформации правосознания преподавателей ведомственных учреждений / В. Ломтев // Юристъ-Правоведъ. № 2. Ростов-на-Дону. Изд-воРост. юрид. ин-та МВД России. -2015. - С.126- 128.

Лотова, Н. К. Психолого-когнитивные аспекты изучения военного конфликта, как социального явления / Н.К. Лотова // Успехи современной науки и образования. Издательство: Клюев Сергей Васильевич. -№2.- 2016.- С.96- 98.

Левин, К. Разрешение социальных конфликтов. [Электронный ресурс]/ К. Левин; Пер. с англ. И. Ю. Авидон. // СПб.: Речь - 2000. - Режим доступа: http://ac.hse.ru/abpac/index.phurl=/notices/index/Itice:625/Source:deult (дата обращения: 14.04.2018).

Лукьянова, Л. Н. Причины возникновения конфликтов в образовательных учреждениях и пути их решения. [Электронный ресурс]. / Л.Н. Лукьянова // Научные исследования в образовании. -2011.-Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prichiny-vozniknoveniya-konfliktov-v-obrazovatelnyh-uchrezhdeniyah-i-puti-ih-resheniya. (Дата обращения 15.05.2018).

Миндзаева, Э.В. Разработка концепции информационной безопасности личности: информационный/когнитивный подходы / Э.В. Миндзаева // Управление образованием: теория и практика. -2017.- №2(26). -С.56- 59.

Молчанов, Н.А. Модернизация современной системы образования с учетом реализации Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации, как основа обеспечения национальной безопасности государства / Н.А. Молчанов // Lex Russica. № 7. Москва. Изд-во МГЮА. -2013. - С. 231 - 236.

Минкина, Н.И. Препятствия в развитии медиации в России / Н.И. Минкина // Социально-экономическое развитие общества в координатах XXI в.: сб. ст. / под ред. Т.Г. Строителевой. - Барнаул: Изд-во Алт. акад. экономики и права.-2014. - С. 101-102.

Минкина, Н.И. Медиация и необходимость совершенствования уголовно-исполнительного законодательства / Н.И. Минкина // Концепт. - 2016. - Т. 15. - С. 21- 37.

Мистров, Л. Е. Субъективный фактор в правовом методе информационного управления конфликтами / Л.Е. Мистров// Информационная безопасность регионов.- 2013. -№ 1(12). - С.98- 102.

Осипов, М. Ю. О некоторых проблемах обеспечения единства образовательного пространства Российской Федерации в связи с введением Федеральных государственных образовательных стандартов 4 поколения (ФГОС 3+) / М. Ю. Осипов // Право и образование. № 1. Москва. ИздательствоНОУ СГА. 2016. -С.29- 35.

Плаксунова, Т.А. Качество российского образования в свете положений Болонской конвенции / Т.А. Плаксунова // Экономический анализ: теория и практика.- №25 (232). -2011. -С. 58- 62.

Психологический подход к проблеме конфликта (З.Фрейд, А.Адлер). [Электронный ресурс]. -Режим доступа. http://ifreestore.net/1779/25/ (дата обращения 18.04.2018).

Михалевская, М.Б. Общий практикум по психологии: метод наблюдения. Ч. 2. Методические указания / М. Б. Михалевская.// Москва. - 1985. - С. 9 - 12.

Родионов, В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе./ В. А. Родионов, М. А. Ступницкая. // Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. - 2011. - С. 128- 130.

Репьева, А.М. Реализация общеправовых принципов в процессе исполнения наказания в воспитательных колониях: автореф. дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.08 / А.М. Репьева.// Саратов, 2014. - С. 18- 19.

Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. - Киев: Центр инноваций и развития.- 2002.- С.178 - 181.

Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. / В.А. Сухомлинский.// Москва: Просвещение. - 1981. -С. 211 - 216.

Томас, К. Стили разрешения конфликтов (для участников конфликтов). [Электронный ресурс]./ К. Томас // -Режим доступа: https://studopedia.ru/7_71990_disfunktsionalnie-posledstviya-konfliktov.html (дата обращения 18.04.2018).

Томас, К. Стили поведения в ситуациях разногласия. [Электронный ресурс]./ К. Томас //-Режим доступа : http://helpiks.org/6-10730.html (дата обращения 19.04.2018).

Томас, К. Стили поведения в конфликте - сотрудничество. [Электронный ресурс]./ К. Томас // -Режим доступа: http://fin-rb.ru/blog/strategiya_personala/stil_povedeniya_sotrudnichestvo/ (дата обращения 19.04.2018).

Томас, К. Стиль компромисса. [Электронный ресурс]./ К. Томас //-Режим доступа: http://helpiks.org/2-77991.html (дата обращения 19.04.2018).

Тeмина, С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? Введение в конфликтологию образования. / С. Ю. Темина. - Москва. - 2012. - 190 с.

Томас, К. Исследование стратегий поведения в конфликтных ситуациях. [Электронный ресурс]. /К. Томас //Электронный журнал. - 2014 - № 7. Режим доступа: http://pglu.ru/upload/iblock/27f/36.pdf (дата обращения 18.04.2018).

Томас, К.Психологическая традиция изучения конфликтов. [Электронный ресурс] / К. Томас // - Режим доступа: http://studbooks.net/psihologiya (дата обращения 18.04.2018).

Томас, К. «Стиль поведения в конфликте». [Электронный ресурс] / К. Томас // Опросник К. Томаса.-Режим доступа: https://world-psychology.ru/oprosnik-k-tomasa-stil-povedeniya-v-konflikte-2/ (дата обращения 20.03.2018).

Томас, К.Тест Томаса: описание, интеграция результатов. [Электронный ресурс]. / К. Томас //Стратегия поведения в конфликтной ситуации.-Режим доступа: https://www.syl.ru/article/303041/test-tomasa-opisanie-interpretatsiya-rezultatov-strategiya-povedeniya-v-konfliktnoy-situatsii (дата обращения 18.04.2018).

Тащиян, И. Н. От теории к практике использование кейс-метода в практике профессионального обучения. / И. Н. Тащиян // «Образование. карьера. общество».- № 2 (41). - 2014 - С. 13 - 16.

Харитонов, А. Н. Зигмунд Фрейд -- основатель новой научной парадигмы: психоанализ в теории и практике (к 150-летию со дня рождения Зигмунда Фрейда) / А. Н. Харитонов, П. С. Гуревич, А. В. Литвинов // Материалы Международной психоаналитической конференции, 16-17 декабря 2006 года, Центральный Дом ученых РАН, г. Москва : [в 2 т.]. Изд-во Русское психоаналитическое об-во. Москва. - 2016.- Т.1- С.22- 24.

Хорни Карен. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза.[Электронный ресурс] - Москва, Академический проект - 2007 / Хорни Карен // -Режим доступа: http://stop-vsd.ru/sites/default/files/files/Karen_Khorni_Nashi_vnutrennie_konflikty_Konstru.pdf (дата обращения 18.04.2018).



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(справочное)

Опросники

Опрос 1

Бывает ли так, что ты задаешь вопросы, а ответы не слушаешь?

Бывает ли так, что у тебя возникают вопросы, но ты их не задаешь?

Бывает ли так, что ты задаешь допросы, хотя тебе уже известен ответ?

Задаешь ли ты иногда вопросы тем, кто (и ты это знаешь) не может на них ответить?

Бывает ли так, что люди сообщают тебе ответы на вопросы до того, как ты задашь их?

Есть ли такие вопросы, которые ты хотел бы задать, но стесняешься?

Опрос 2

Можете ли вы представить себе такие обстоятельства, при которых жестокий поступок был бы во благо?

«Когда мы порицаем обман, насилие, подлость, грубость и ложь, какие ценности мы предполагаем в них?»

в следующем высказывании «Принимая во внимание природные ресурсы, можно сказать, что Индия гораздо богаче Ирландии -- такая ценность, как «богатство» измеряется критерием или стандартом «природные ресурсы?»

Опросник креативности Джонсона

Творческая личность способна:

Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).

Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость).

Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность).

Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию).

Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).

Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность).

Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).

Лист ответов

Дата _____________

Школа___________ Класс___________ Возраст______________

Респондент (Ф.И.О.) ____________________________________

(заполняющий анкету)

В листе ответов с номерами от 1 до 8 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ученика проявляются вышеописанные характеристики. Возможные оценочные баллы:

-- никогда,

-- редко,

-- иногда,

-- часто,

-- постоянно.

		Характеристики креативности
№	Ф.И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(справочное)

Философская игра «Мораль»

На доске (стенде) - плакат «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь» (Овидий (парадокс морального поведения)).

Вводная беседа: Какое отношение к морали имеет высказывание Овидия? Что и кто может быть моральным? Каков портрет морального человека? Моральным быть легко или трудно?

Вл. Маяковский «Крошка сын к отцу пришел…» (анализ поставленных ценностей).

Учитель обращает внимание на плакат, где написано: «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь».

1. Класс делится на две команды: на роль Овидия выбираются 2 человека, по одному от каждой команды:

Задать каверзный вопрос «Овидию», касающийся данной фразы (отвечать на вопросы каждому из «Овидиев» может помочь его команда)

2. Придумать ситуацию, которая отражала бы содержание данного высказывания, и спросить совет у Овидия, как быть? (Давать советы помогают команды)

Тур 1.«Мораль сей басни такова…».

Участники поучают карточки с цитатой из Платона. Задание - придумать басню (при желании и разыграть) иллюстрирующую эту мысль, которая должна заканчиваться словами: «мораль сей басни такова…(следует мораль)»

Текст:

«Перед нами, точно перед виночерпием, текут две струи, одну из них - струю удовольствия, можно сравнить с медом, другая - струя разумения - отрезвляющая, без примеси вина, походит на суровую, здоровую воду. Вот их-то и нужно постараться смешать как можно лучше» (Платон).

Время на подготовку - 10 минут.

Высший балл -- 10.

Тур 2.«Золотое правило нравственности».

«Интеллектуальная дуэль»: Класс делится на две команды, вызываются по одному игроку от каждой команды, становятся напротив друг друга, один в нападении - он должен назвать какое-то моральное качество, другой в защите - называет соответствующее ему аморальное качество, например - честь - бесчестие, ошибка или молчание более трех секунд одного из игроков - означает переход хода - (нападающая и защищающаяся сторона меняются местами, меняя «провинившегося» игрока). Первый раз - нападение и защита определяются по жребию.

Тур 3.«Homomorales».

Всем желающим предлагается создать памятник «Моральному человеку» - «Homomorales».

Аукцион идей, понятие для определения «мораль».



ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(рекомендуемое)

Философские тексты

Липман, М. Открытие Гарри Стотлмейера / М. Лимпан// Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 213 - 216.

Всего этого, пожалуй, не произошло, если бы в тот день Гарри не заснул на уроке естествознания. На самом-то деле он вовсе не заснул. Просто его мысли витали далеко. Учитель, мистер Брэдли, рассказывал о Солнечной системе и о том, как все планеты вращаются вокруг Солнца, и Гарри на какой-то момент перестал слушать, потому что в его голове вдруг возник образ огромного пламенеющего Солнца, вокруг которого неизменно кружатся все маленькие планеты.

Очнулся он оттого, что почувствовал, что мистер Брэдли смотрит прямо на него. Гарри попытался собраться с мыслями, чтобы внимательно вслушаться в его вопрос: «Какое тело имеет длинный хвост и полностью обращается вокруг Солнца за 77 лет?».

У Гарри не было ни малейшего представления о правильном ответе. Длинный хвост? Несколько секунд его так и подмывало сказать: «Звезда Пса» (он только что прочитал в энциклопедии, что Сириус называют «звездой Пса»), но побоялся, что мистеру Брэдли такой ответ вряд ли покажется смешным.

Мистер Брэдли не отличался чувством юмора, зато был чрезвычайно терпелив. Гарри сообразил, что у него в запасе есть несколько секунд, достаточных для придумывания чего-то вроде ответа. «Все планеты вращаются вокруг Солнца», - вспомнил он слова мистера Брэдли. - «И эта штука с хвостом, чем бы она там ни была, тоже кружится вокруг Солнца. Разве она не может быть планетой? Планета?» - спросил он неуверенно.

Он не ожидал, что класс засмеется. Будь повнимательнее, он бы услышал, что мистер Брэдли говорил о комете Галлея и пояснял: хотя кометы и вращаются вокруг Солнца точно так же, как и планеты, планетами они не являются.

К счастью, прозвенел звонок, возвещая о конце уроков. Гарри побрел домой, однако чувствовал себя неважно, потому что не нашелся с ответом, когда мистер Брэдли вызвал его.

Он был озадачен. Откуда возникла ошибка? Всю обратную дорогу

домой он пытался угадать ответ. «Все планеты вращаются вокруг Солнца», -- это мистер Брэдли утверждал совершенно определенно. - «И эта штука с хвостом тоже вращается вокруг Солнца, хотя она не планета».

«Значит, есть тела, которые вращаются вокруг Солнца, но не являются планетами», - сказал себе Гарри. «Все планеты вращаются вокруг Солнца, но не все, что вращается вокруг Солнца, является планетой».

И тут Гарри осенило: «Предложение нельзя обратить. Если ты поставишь последнюю часть предложения на место первой, то оно больше не будет истинным». Взять, например, предложение: «Все дубы являются деревьями». Если его обратить, получится: «Все деревья являются дубами». Но это ложь. Точно также высказывание «Все планеты вращаются вокруг Солнца» - истинно. Если же его обратить и сказать: «Все тела, что вращаются вокруг Солнца, являются планетами, тогда истина превратится в ложь!».

Эта мысль настолько его захватила, что он решил испробовать ее еще на нескольких примерах.

Первым на ум пришло предложение: «Все модели аэропланов являются игрушками». Оно истинно, соображал он. Теперь обращу его: «Все игрушки являются моделями аэропланов». Обращенное, оно стало ложным! Гарри пришел в восторг!

Он стал пробовать еще: «Все огурцы являются овощами» (у Гарри было пристрастие к огурцам). Обратное из него вовсе не следует. Все овощи являются огурцами? Нет, конечно!

Открытие взволновало Гарри. Сделай его раньше, он бы не попал в дурацкое положение на уроке!

Потом он увидел Лизу.

Лиза была из его класса, но почему-то ему казалось, что она не смеялась над ним вместе с другими ребятами. «Расскажу ей о своем открытии, - подумал он, - она, наверное, сможет его понять».

«Лиза, мне в голову пришла забавная идея», - громко объявил Гарри.

Лиза улыбнулась и выжидающе взглянула на него.

«Если предложения обращать, они тогда не будут истинными!» - сказал он.

Лиза сморщила нос и спросила: «Что в этом забавного?».

«А вот что, - ответил Гарри, - приведи мне какое-нибудь предложение, я тебе покажу».

«Какое? - неуверенно промолвила она. Я же не могу сходу придумать какое-нибудь забавное предложение».

«Поясню, - сказал Гарри, - нужно предложение с двумя видами предметов, вроде кошек и собак, или мороженого в стаканчиках и еды, или астронавтов и людей».

Лиза задумалась. У нее почти готова была фраза, Гарри с нетерпением смотрел на нее, но, покачав головой, она продолжала думать.

«Ну, живее, два предмета, любые два предмета», - торопил Гарри.

Наконец, она решилась: «Никакой орел не является львом».

Гарри схватился за предложение, как его кот Марио вцепляется в катящийся клубок шерсти. Мгновенно оно было обращено: «Никакой лев не является орлом». Он был ошеломлен. Первое предложение - «Никакой орел не является львом» - было истинным. Обратное предложение - «Никакой лев не является орлом» - тоже истинно!

Гарри не понимал, почему обращение не получилось. «Раньше получалось...» - промолвил он вслух, но завершить фразу не смог.

Лиза с удивлением смотрела на него. С раздражением Гарри подумал, зачем она подсунула ему такое дурацкое предложение. Вдруг до него дошло, что если бы он действительно сформулировал правило, оно бы применялось ко всем, в том числе и дурацким предложениям. Поэтому Лиза ни в чем не виновата.

Второй раз задень Гарри переживал конфуз. Одно утешение - Лиза не смеялась над ним.

«Я правда думал, что нашел, - сказал он, - я действительно думал, что нашел правило».

«А ты его проверял?» - широко расставленные серые глаза Лизы были ясными, а взгляд серьезным.

Конечно. На предложениях: «Все планеты вращаются вокруг Солнца». «Все модели аэропланов являются игрушками» и «Все огурцы являются овощами» я понял, что когда последняя часть становится первой, предложение перестает быть истинным.

«Но ведь придуманное мной предложение не похоже на твои, - быстро сообразила Лиза. - Каждое твое предложение начинается словом все. Мое же - начинается со слова «никакой».

Лиза права! Однако как провести различие? Не оставалось ничего иного, как проверить правило еще на каких-то предложениях, начинающихся со слова «никакой».

Если предложение - «Ни одна подводная лодка не является кенгуру.» - истинно, - начал Гарри, - то каким будет предложение “Ни один кенгуру не является подводной лодкой?»

«Оно тоже будет истинным, - ответила Лиза. - И если верно высказывание, что ни один комар не является леденцом, то верным будет и обратное предложение -- Ни один леденец не является комаром».

«Верно! - взволнованно сказал Гарри. - Это так! Если истинное предложение начинается со слова “никакой (ни один)”, то обратное ему предложение также истинно. Если же оно начинается словом “все”, то обратное ему предложение будет ложным».

Гарри был благодарен Лизе за помощь, но не нашелся, как это выразить. Хотел сказать слова благодарности, а вместо этого что-то пробормотал и бегом помчался домой.

Дома, направившись прямо на кухню, Гарри увидел, что мама стоит у холодильника и разговаривает с соседкой миссис Ольсен. Гарри не хотел перебивать их, поэтому задержался на минутку, прислушиваясь к беседе.

Миссис Ольсен говорила: «Хочу вам кое-что поведать, миссис Стотлмейер. Каждый день я вижу, как миссис Бейтс заходит в винный магазин. Вы же знаете, как я беспокоюсь о тех несчастных, которые не могут не пить. Каждый день я вижу, как они ходят в эту лавку. Ну, и я побаиваюсь, а вдруг и миссис Бейтс, вы меня понимаете...».

...