Самосознание девушек и юношей в базисе своем устремлено в будущее. Данный возраст полон романтических настроений и, одновременно с этим, опасений о том, как сложится будущая жизнь.

Юношество является порой становления мировоззрения, для чего есть все предпосылки: приближение социальной зрелости, достижение психологической самостоятельности, сформированное теоретическое и абстрактно-логическое мышление. Учение становится более ценным, чем раньше, и все больше времени старшие школьники уделяют самообразованию. Старшие школьники минуют эпоху подростковых конфликтов и кризисов. Приобретение знаний связывается с планами будущей жизни. Старшеклассники ищут себя посредством различных ролей, соотносят свои возможности и перспективы.

В эмоциональной сфере старшеклассники сохраняют повышенную чувствительность и ранимость, на смену экзальтации приходит депрессия. Они осознаются не как результат внешнего воздействия, а как состояние «Я». Чрезвычайно болезненно воспринимается собственная внешность, способности, хотя способы эмоционального выражения стали лучше контролироваться, а также расширились. Старшие школьники могут испытывать глубокие «взрослые» переживания, устойчивые и серьезные чувства. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самоконтроль, уравновешенность, самостоятельность.

Для старшеклассников, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайную роль играет общение с друзьями и сверстниками. Но если у средних школьников оно носило несколько поверхностный характер, то у старшеклассников общение приобретает большую глубину и интенсивность. Девушки и юноши порой одержимы стремлением отыскать собственное второе «Я». Поиски объекта любви, друга добавляют волнения и переживания этому возрасту Анищенко С. А. Особенности профессиональной и гендерной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте // С. А. Анищенко. -- М., 2006. -- С. 26. .

1.2 Цели и задачи социальной работы в школе. Гендер в социальной работе

Проблема развития социальной педагогики в Российской Федерации чрезвычайно актуальна. Официально сама профессия под названием «социальный педагог» появилась в России достаточно недавно -- в начале 2000-х годов Лыгина М. А. Социальная работа в системе социальной безопасности общества / М. А. Лыгина // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. -- 2012. -- №28. -- С. 42..

Сегодня социальная работа в образовательной системе находится в процессе своего становления и развития. В этой связи необходимо указать на социальные и педагогические аспекты социальной работы в целом и обозначить границы, в которых она действует:

- дошкольное воспитание (воспитание и обучение в яслях, детском саду, подготовительных классах и т. д.);

- работа с молодежью (организация досуга, сопровождение, воспитание, консультации, помощь в профессиональной ориентации и т. д.);

- воспитание в детских приютах и детских домах (создание условий, близких к семейному воспитанию, сопровождение, воспитание, развитие самостоятельности и т. д.);

- формы, методы и содержание обучения взрослых (образование и профессиональная подготовка, организация самопомощи, социальная работа внутри предприятий, семейное консультирование и т. д.);

- социально-педагогическая помощь семьям (мероприятия по поддержке семьи, помощь в разрешении повседневных проблем);

- социальная работа в школе.

Социальная работа в системе образования с каждым годом становится все более востребованной в плане формирования личности и ее социализации.

Способность общества обеспечить полноценное воспитание и образование для детей является показателем социального здоровья данного обществе и важнейшее условие его стабильного развития. В современных реалиях российского общества лишь основательное и комплексное образование может позволить человеку обеспечить свое существование и осуществить общественные, профессиональные, трудовые, бытовые и социальные функции. Индивид, лишенный возможности получения полноценного образования (начального, среднего, высшего профессионального) с большой долей вероятности превратиться в «балласт» общества, встав в ряды тех, кто не способен обеспечивать себя и своих родных и близких. Сложившаяся социальная ситуация в Российской Федерации такова, что все больше людей оказываются функционально неграмотны, снижая тем самым адаптивный потенциал общества. Такие люди нуждаются в постоянной социальной помощи и поддержке. Следует также учитывать и то, что данный слой агрессивный, активный, требовательный, он разрушающе влияет на нормы социального поведения.

Согласно статистике Минобрнауки РФ, в 2016 году в Российской Федерации насчитывалось порядка 20% неуспевающих школьников. При этом данный процент тем больше, чем менее социально и экологически благополучен определенный регион.

М. А. Данилов увязывает неуспеваемость с движущими силами прогресса в сфере обучения, а именно с противоречиями, в нем наблюдающимися. Так, Данилов полагает, что неуспеваемость имеет место быть тогда, когда противоречивый комплекс возможностей ученика и того, что от него требуется, нарушается Данилов И. В. Система упражнений. Развитие навыков учебной деятельности младших школьников // И. В. Данилов. -- М.: Перспектива, 2014. -- С. 33. . В. Оконь согласен с данной позицией и определяет неуспеваемость в виде нарушения взаимодействия между учащимися и учителями и условиями внешнего характера. Частная характеристика учебного труда дана в работе А. М. Гельманта. Гельмант указывает на различные уровни усвоения учебных материалов, под которыми он понимает сами тексты учебников (параграфы, главы, задания), а разные типа усвоения Гельмантом соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Он разделяет учащихся на такие группы Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления // А. М. Гельмонт. -- М.: Просвещение, 2004. -- С. 209. :

- Неуспевающие школьники, которые не в состоянии уследить за ходом объяснения педагога, имеющие большие трудности при усвоении текстов учебника.

- Неуспевающие школьники, частично справляющиеся анализом-синтезом, к примеру, только в тех случаях, когда речь идет о конкретных явлениях и предметах.

Общим для обеих групп является нежелание использовать свои умственные силы, негативистское отношение к более сложным методам и формам работы.

Попытки решить проблему неуспевающих детей организационным путем при помощи проведения политики «социальной изоляции» таких детей (помещения их в коррекционные классы) в 1990-е годы не принесла положительного результата, так как полная социальная изоляция, несущая за собой кардинальные положительные изменения, практически невозможна с одной стороны, а с другой -- не решает проблему и, напротив, усугубляет ее искусственным разделением тех, кто должен развиваться и воспитываться в полноценном обществе.

Различные трудности, с которыми ребенок сталкивается в школе, имеют разные причины, а сложность их выделения обуславливается их многовариативностью, неоднозначностью, накоплением нескольких причин, что создает уникальные сочетания у каждого учащегося.

Социальная работа в школе тем более востребована, чем яснее обнаруживается в рамках современной школы отсутствие учета различных аспектов образования, обучения и воспитания. В этой связи происходит противопоставление задач семьи и школы, социальной работы и школы, в том числе социальной педагогики. Однако в свете внутришкольных социальных проблем, становится все более ясной очевидность необходимости участия социальных работников в жизнедеятельности школы и в участии их в школьных процессах. Именно социальные работники могут положительно влиять на выход школы из кризисных ситуаций, касающихся как учеников, так и педагогов.

Социальный работник, осуществляющий свою деятельность в школе, может помочь в развитии потенциалов учащегося, в проведении групповых сеансов консультирования, направленных непосредственно на работу с учениками, в организации конструктивной и систематической кооперации различных учреждения для решения задач, стоящих перед школой и относящихся не только к вопросам образования и обучения, но и к процессам демократизации, административно независимой педагогической работы по решению различных стандартных и нестандартных внутришкольных задач и проблем. Это критический анализ и самостоятельность членов процесса обучения, воспитания и образования, об их взаимовлиянии и адаптации к реалиям постоянного меняющихся условий окружающего мира.

Социальная работа в школе необходима для сосредоточения внимания в основном на тех проблемах и недостатках, на которые указывают сами ученики, учителя и их родители, применяя альтернативные, неклассические концепции их устранения. На основе зарубежного опыта и отталкиваясь от современных российских реалий можно определить следующие цели социальной работы в школе Бевз Г. М. Социальная работа как профессиональная сфера деятельности / Г. М. Бевз // Известия Самарского научного центра РАН. -- 2013. -- №2-1. -- С. 105.:

- способность устранять и преодолевать специфические трудности в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества;

- развивать «опережающую» социализацию в целях ознакомления всех учащихся с их будущим в обществе, ролевыми перспективными, общественными запросами, а также подготовки учащихся к критическому восприятию ближайших перспектив;

- способствовать развитию социальных и личностных образовательных процессов в процессе обучения и процессе профессионального самоопределения;

- участвовать в педагогическом разрешении текущих и потенциальных конфликтов.

Для реализации этих целей социальные работники в школе Эзиешвили Э. Э. Сущность психологического портрета специалиста по социальной работе / Э. Э. Эзиешвили, М. К. Санина // Теория и практика общественного развития. -- 2015. -- №1. -- С. 16.:

- применяют методы консультирования, анализа, лечения и активации, охватывая в своей работе целые группы учащихся и их родителей;

- осуществляют свою работу в тесном сотрудничестве с учителями, школьными психологами, врачами, консультантами по профориентации, одновременно привлекая к совместной работе тех учителей, которые проявляют интерес и внимание к социально-педагогической работе;

- оказывают помощь отдельным учащимся и группам учеников, применяя методики групповой педагогики, работают с коллективами учителей и воздействуют на позитивные перемены в социальном поле в школе посредством родительских собраний и родительских комитетов.

Реализация обозначенных целей означает установление институционной ориентации внутри школы, то есть постоянное содействие социального работника ситуации внутри школы. Данный подход в зарубежной практике социальной работы иногда критикуют объединения, связанные с деятельностью по организации досуга, работающей с молодежью в группе. Однако здесь идет речь не столько школе как о полигоне вмешательства и воздействия, сколько о более широкой ситуации учащегося.

Как может показаться на основании сказанного выше, социальная работе в школе охватывает все, кроме самого главного -- учебного процесса. Это происходит потому, что социальная работа не связана напрямую с профессиональной деятельностью учителя и концентрируется на деятельности педагога только в узком смысле этого слова. С одной стороны, это позволяет социальной работе затрагивать множество внутришкольных аспектов и оставаться свободной от догматических норм педагогической деятельности, а с другой стороны создает опасность для размытия ее контуров и потери профилирующей основы.

Социальная работа в школе необходима для организации активного сотрудничества учеников, родителей, педагогов, администрации между собой, а также внешних социальных структур и перечисленных категорий для оказания всесторонней, квалифицированной, своевременной, необходимой реальной помощи учащимся и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Социальная работа в школе выполняет ряд функций Басова В. М. Социальные технологии в работе с молодежью: сущность и классификация / В. М. Басова, О. Н. Веричева // Вестник Костромского государственного университета. -- 2012. -- №3. -- С. 169.:

- предоставляет определенные социальные гарантии каждому члену школьного коллектива;

- защищает и охраняет личность, ее интересы, труд, права;

- создает условия для комфортной и безопасной творческой жизни учащихся;

- оказывает поддержку и помощь нуждающимся учителям и школьникам;

- способствует нормализации отношений в коллективе, препятствует фактам психического личностного насилия;

- изучает общественное мнение внутри школьных коллективов;

- организует правовую, социальную, психологическую консультацию для учащихся, родителей, педагогов, администрации;

- разрешает конфликтные ситуации, возникающие между учащимися и родителями, учащимися и учителями, между учащимися;

- способствует пропаганде здорового образа жизни

Основные принципы деятельности социальной службы таковы Базарова Т. С. Критерии профессионализма специалиста по социальной работе / Т. С. Базарова // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. -- 2013. -- №5. -- С. 79.:

- коммуникативность -- организуется взаимосвязь между учащимися, родителями, педагогами, администрацией, врачами, психологами, местными властями и т. д. в целях получения различной информации о жизни внутришкольного коллектива, его отдельных частей, отдельных личностей в целях свободной ориентации во всех школьных процессах и делах и быстрого оказания квалифицированной помощи;

- оперативность -- профилактика и разрешение социальных противоречий и проблем в школьном коллективе или у конкретной личности;

- многофункциональность -- выполнение комплекса различных мер по защите и охране прав личности учащихся и педагогов;

- объективность -- учет спектра факторов существования и развития школьного коллектива и отдельного учащегося; выработка непредвзятых рекомендаций; учет половозрастных особенностей и наклонностей каждого учащегося и преподавателя, их моральной и нравственной позиции;

- автономность -- социальная служба должна сохранять независимости от школьной администрации и прочих властных структур;

- адаптация -- социальная служба должна сохранять ориентацию на подвижность, приспособление к изменениям внешней среды, отсутствие инертности;

- репрезентативность -- социальная служба должна представлять все социальные группы школьников и учитывать интересы каждого.

Социально-педагогическая структура в школе создается для оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении по причинам нарушения эмоционально-волевой сферы, недостатков в развитии интеллекта, неправильного поведения, неспособности к коммуникации, неумения наладить общение и завести друзей и т. д.

Задачи социальной педагогической структуры таковы Аникеева О. А. Социальная работа в сфере образования: понятие, теория, практика / О. А. Аникеева // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. -- 2007. -- №2. -- С. 57.:

- выявление учащихся, испытывающих трудности в воспитании и обучении, в средовой и социальной адаптации и определение условий для преодоления сложившихся трудностей;

- оказание помощи педагогам в работе с детьми, имеющими те или иные недостатки в развитии или нарушения эмоционально-волевой сферы;

- проведение специальной коррекционной работы с учащимися;

- воспитание и обучение детей в условиях, отвечающих их возможностям.

Основные направления социальной педагогической структуры таковы:

- психологическая, социальная и педагогическая диагностика учащихся;

- социально-психологическая поддержка трудного ребенка и его семьи;

- социальный контроль за условиями воспитания учащихся, имеющих отклонения в развитии;

- психолого-педагогическая реабилитация и социальная адаптация в школе и в семье.

Формы и методы школьной социальной работы таковы:

- групповая работа с учащимися после уроков (в том числе помощь в выполнении домашнего задания и предложений в области досуга);

- предложения по организации учебного процесса (введение игровых уроков, социальных опытных тренингов и т. д.);

- соучастие и творческое представление в социальной жизни школы (экскурсии, поездки целыми классами, отдых в детских лагерях, праздники на природе и т. д.);

- работа с родителями и представление их интересов;

- профподготовка, профориентация, помощь в профессиональном ориентировании и самоопределении.

Задача социального работника заключается в объединении усилий семьи, общественности, школы для оказания помощи ребенку Эзиешвили Э. Э. Сущность психологического портрета специалиста по социальной работе / Э. Э. Эзиешвили, М. К. Санина // Теория и практика общественного развития. -- 2015. -- №1. -- С. 15.. Социальная педагогика как практическая деятельность ориентирована в основном на работу с ребенком и семьей. Социальный работник выполняет в образовании функцию социального реабилитолога, он инициирует процесс социальной превенции, обогащая учебно-воспитательные системы образовательных учреждений различными социальными технологиями.

Социальный работник, осуществляющий свою деятельность в школе, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить потребности учеников и при этом учитывает возможности их семей. Учителя не должны стремиться устранять причины делинквентного или девиантного поведения учеников, также как и симптомы их социального неблагополучия. Социальный работник, посещая семьи детей, зная положение ребенка в классе и школе, его беды и нужды, поощряет родителей максимально полно использовать образовательные возможности школы. К примеру, убеждает родителей разрешить ребенку посещать акции, организуемые социальным педагогом, прибегнуть к возможности дополнительного образования (например, если ребенок увлечен каким-либо родом деятельности), получить материальную помощь и так далее.

Коррекционная и превентивная социальная работа с девушками и юношами должна вестись специалистом, обладающим необходимым спектром знаний о гендерных особенностях поведения и проблемах представителей самых разных молодежных культур и субкультур. Данные знания необходимы и в работе с детьми, которые демонстрируют противоправное агрессивное поведение, являются свидетелями жестокости или сами сталкиваются с жестоким обращением, или же подвергаю риску своих близких и самих себя, с теми, кто испытывает трудности в отношениях с семьей, сверстниками или проблемы с учебой.

При этом гендерный подход актуален как в «аутрич»-работе -- в местах «тусовок», на дискотеке, на улицах, где собираются подростки и молодежь, -- так и в образовательных учреждениях Смирнова Е. Е. Гендерные особенности социальной работы с молодежью / Е. Е. Смирнова // Вестник КГУ. -- 2013. -- №5. -- С. 168..

Как показывают исследования, социальная работа в школах в гендерном аспекте является широко востребованной практикой. Об этом говорят как учащиеся, так и их родители Басова В. М. Социально-педагогические аспекты воспитательной работы с детьми, подростками и молодёжью / В. М. Басова // Вестник КГУ. -- 2013. -- №5. -- С. 172..

Говоря же о социализации в образовательном учреждении в общем, то социализация человека связана с его активностью в самых разных сферах жизнедеятельности социума, а также готовностью соответствовать требованиям и ожиданиями общества. В процессе личностного развития человек получает сведения о том, что с позиции социума приемлемо для мужчины и женщины, готовится исполнять соответствующую гендерную роль, то есть гендерную социализацию, являющуюся одним из видов социализации, и представляющую собой процесс усвоения человеком системы знаний о женщинах и мужчинах и их роли в общественных процессах. Гендерная социализация может рассматриваться как совокупность следующих компонентов:

- стихийная социализация -- результат воздействия объективных социокультурных и социально-экономических факторов жизни общества;

- относительно направляемая социализация -- система организационных, экономических, законодательных мер, регламентирующих жизнедеятельность обеих полов как социальных групп;

- относительно социально контролируемая социализация -- гендерное воспитание;

- самоизменение личности (антисоциальный, асоциальный или просоциальный характер).

Как следствие, в ходе исторического развития стандартное, классическое понимание «гендер» и процесса социализации, представляющего процесс усвоения культурных норм и социальных ролей посредством образования и воспитания, претерпело ряд изменений. Немаловажную роль сегодня играет видоизменение гендера и ведущее положение процесса образования. Возникшее в рамках общей социализации новое явление гендерной социализации носит изменчивый, слабо контролируемый обществом характер, трансформируется на протяжении всей жизни, что, несомненно, активизирует процесс приобщения индивида к принятым ценностям и нормам.

1.3 Гендер в социальной работе

В традиционных обществах модели женского и мужского поведения существенно различаются. Более того, они дифференцированы, а статусные позиции мужчин и женщин иерархично выстроены. Для постиндустриального мира (современного общества) характерна тенденция ко все большему сближению женской и мужской роли и статусных позиций не только в обществе, но и внутри семьи. Это не означает, что человек как-то изменяет свою базовую идентичность, биологические атрибуты мужского или женского пола. Речь идет о расширении репертуара поведенческих проявлений, обусловленных ее/его личностными интересами, увлечениями и профессиональными предпочтениями, а не характеристиками традиционно соотносимых с мужским или женским полом.

В процессах гендерной социализации активную роль играют такие социальные институты как семья, общество сверстников, СМИ, а также школа. Именно школу, как обязательный этап сегодняшней социализации детей, мы и рассмотрим подробнее.

Школа выступает в роли значимого агента гендерной социализации детей. Если деятельность других агентов в вопросе гендерной социализации детей, как правило, стихийна и не отличается систематичностью и последовательностью, то перед школьными учителями стоит важная задача осуществления направленной гендерной социализации, то есть компетентного, целенаправленного педагогического сопровождения освоения девочками и мальчиками моделей нормативно установленного женского и мужского поведения. Содержание педагогического сопровождения определяется тем значением категории гендера, которое принято сообществом педагогов в конкретном культурном и временном контекстах. гендерный социальный учебный возрастной

Учителя осуществляют педагогическое сопровождение в школах, имея четкий образ «правильной» нормативно заданной женственности и мужественности. Интериоризация учащимися культурных норм и ценностей женского и мужского поведения осуществляется под влиянием специальных педагогических практик и приемов. К примеру: порицание и осуждение за поведение, несоответствующее традиционным нормативам полоролевого поведения, а также поощрение и подкрепление за поведение, которое соответствует таким нормативам.

Содержание педагогического сопровождения в этом случае определяется следующими принципами, в которых раскрывается сущность полоролевого подхода в образовании и воспитании:

- обозначение различий между лицами мужского и женского пола;

- ориентация на взаимодополнительность и «особое предназначение» их социальных ролей;

- закрепление гендерно стереотипных предпочтений и интересов;

- ограничение свободы выбора и игнорирование индивидуальности личности «не соответствующих» половой принадлежности ребёнка;

- воспитание гендерно схематизированных детей.

В поведении учителей данные принципы реализуются в воспитании девочек и мальчиков как представителей совершенно разных миров, так как принимается установка «два пола -- две судьбы». Педагоги по-разному общаются с девочками и мальчиками в одном и том же контексте среднего образования: поощряют различные игры, воспитывают интерес к разным школьным предметам; успехи учебной деятельности девочек учителя объясняют старанием, а мальчиков -- способностями; затруднения в учебной деятельности, напротив, объясняются отсутствием способностей и девочек и отсутствием старания у мальчиков. Девочкам и мальчикам со стороны педагогов уделяется разное количество времени и внимания (порицаний, похвал, замечаний, обращений) Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ // Л. В. Штылева. -- М: ПЕР СЭ, 2008. -- С. 203. . Через тексты и иллюстрации, размещенные в учебных пособиях, учащиеся усваивают асимметричную стереотипную информацию о вкладе женщин и мужчин в развитие цивилизации и культуры, о месте женщин и мужчин в обществе.

В воспитании девочек акцент делается на ответственности и послушании. Основной методикой воспитания требуемых характеристик является система поощрений и запретов. Девочки и в школе, и дома сталкиваются с подавлением природных задатков, их вынуждают отказываться от полноценного социального и личностного развития в угоду общепринятым полоролевым стандартам, называющимся «истинная женственность».

От мальчиков же требуют того, чтобы они соответствовали труднодостижимому идеалу -- «истинной мужественности» -- были выносливы, решительны, независимы, физически крепки, при этом большая часть учителей, напротив, предпринимают действия для предотвращения подобных проявлений и усреднения мальчиков и девочек для их «послушности», «сдержанности» и т. п. Данная двойственная ситуация в пределах одного учебного заведения разрушает всю направленность и полезность какой-либо социальной работы в гендерном аспекте, в результате чего гендерный подход применяется лишь формально, на деле же, напротив, применяются методы, направленные против гендерного подхода.

Модель воспитания и развития с учетом гендерного подхода предусматривает увеличение возможностей выбора, как у мальчиков (мужчин), так и у девочек (женщин), а также отход от понимания женственности и мужественности, не позволяющего им в полной мере проявлять весь спектр своих человеческих качеств.

Другими словами, гендерный подход созвучен идеям и ценностям гуманизма, мировой практике ненасильственной педагогике и толерантности к многообразию. Помимо этого, он адекватен современной действительности, переменам, произошедшим в XX веке в жизни женщин (профессиональная самореализация стала возможной и в некоторых случаях даже преобладающей) и которые должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (самореализация в семье, а не только карьера).

Сегодня видоизменяются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях сверстников и друзей не удовлетворяется, еще с большей интенсивностью возрастает стремление найти подругу или друга. Вместе с этим старший школьный период возраста не лишен конфликтов и трудностей. Это касается в первую очередь несоответствия между психической и физической зрелостью старшеклассников и их социальным статусом. Старшие школьники, достигая физической зрелости, а по интеллектуальному развитию подчас опережающие своих наставников, все еще состоят на родительском попечении, но фактически обладают теми же правами и обязанностями, что и любой школьник другого возраста, а его деятельность жестко регламентируется со стороны взрослых, а инициативные проявления во многом ограничены современной формой школьной жизни. Данное искусственное затягивание детства, как известно, чревато возможными опасными последствиями. Отсутствие чувства ответственности, инфантильность, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к родителям, проявление школярства в учебном процессе -- частые явления современного мира. Помимо этого, к сожалению, у части старшеклассников присутствуют элементы цинизма и неверия.

В выпускных классах дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничивание, отказ от фантазий подросткового возраста, в которых ребенок видел себя в любой, самой привлекательной профессии. Старшим школьникам приходится ориентироваться в самых разных профессиях, что довольно тяжело, так как в базисе отношения к профессии лежит чужой опыт, а не свой собственный -- те сведения, которые старший школьник получает от друзей, родителей, учителей, различных источников. Данный опыт, как правило, весьма абстрактен. Помимо этого, необходимо верно и объективно оценивать собственные возможности -- уровень учебной подготовки, материальные условия семьи, физические возможности и здоровье, и, самое важное, свои склонности и способности.

Подводя итог, можно говорить о том, что социализация учащихся школ в условиях современной средней школы осуществляется под воздействием гендерных стереотипов. В настоящих условиях важнейшая роль достается организации систематической работы по формированию у школьников гендерной культуры личности. Разрешение этой задачи возможно благодаря внедрению занятий гендерной направленности, систематизации и обобщения зарубежного и отечественного опыта, повышению культуры родителей и квалификации учителей.



1.4 История социальной работы в школах

История социальной работы началась в эпоху итальянского ренессанса, с изречения знаменитого философа Джованни Пико дела Мирандола, умершего в 1494 году во Флоренции в возрасте 31 года. Он писал: «[Бог] прекрасный творец... был удовлетворен человеком как творением неопределенного образа, и, поставив его в центре мира, сказал: „Не даем мы тебе, о, Адам, ни своего места, ни определенного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному усмотрению, согласно своей воле и решению. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, формировал себя в образе, который предпочтешь“» Брагина Л. Речь о достоинстве человека (Джованни Пико делла Мирандола) / Л. Брагина // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. -- №.1. -- С. 507..

Джованни Пико дела Мирандола внес большой вклад в вопрос просвещения. Он утверждал, что человек не является заранее предписанным образом, входящим в этот мир, отягощенный наследием и какой-либо виной, а является творением неопределенного образа. Для человека всё открыто и ничего не предопределено. Однако человек рождается в исторически сложившемся, определенном мире, в определенном окружении, и всё это накладывает на него определенный отпечаток, предоставляя те или иные шансы или, напротив, затрудняет или лишает его вовсе каких-либо возможностей. Именно ближайшее окружение оказывает на открытого к развитию, «нового» человека грандиозное влияние. В этой связи каждый человек очень зависит от окружения: от родителей, потом -- от учителей, воспитателей, вдохновляющих и поощряющих человека.

Иоганн Готлиб Фихте писал: «Призыв к беспрепятственной самодеятельности -- это то, что называют воспитанием» Боссонг Х. Об истории становления социальной работы в школе / Х. Боссонг // Вестник Новгородского университета им. Н. И. Лобаческого. -- 2012. -- №4(28). -- 68.. Иными словами, важно замотивировать, заинтересовать, побудить ребенка на поиски его личностного, подходящего только ему пути в общество. Именно в этом заключается фундаментальная задача воспитателя. Воспитание, представленное в общественных учреждениях, можно описать как: «воспитание -- это задача продуманно, а не спонтанно, основываясь на проверенных научных данных осознать свою ответственность по развитию и воспитанию ребенка» Гуменюк А. А. История социальной работы в России (с привлечением материала по Саратовскому краю) / А. А. Гуменюк // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. -- 2011. -- №2-2. -- С. 107.. Школа призвана не только обучить ребенка сухим фактам, но и снарядить его во взрослую жизнь. В школе ребенок проводит большую часть своего детства -- 10 лет жизни -- и в этой связи школа является очень важным и формирующим жизненным пространством. Школа, которую многие воспринимают как место для занятий уроками, сегодня в первую очередь должна заниматься не предметными знаниями, а совершенствованием способностей ребенка и способствованием комплексного развития его компетенций, тех, которые будут помогать ребенку в жизни как можно более творчески и продуктивно проживать эту жизнь.

Социальная работа в России имеет многолетнюю и богатую историю. Наша страна всегда была богата примерами попечительства, помощи, благотворительности. Эти заботы брали на себя частные лица, общественные и государственные организации. Социально-педагогическое движение активно развивалось в начале XX века. В середине XX века, во время «оттепели», появились работники, чья деятельность была специально ориентирована на воспитательную работу в социуме (организация внешкольной и внеклассной воспитательной работы, педагоги-организаторы, работники внешкольных учреждений и т. д.) Сельченок А. К. Профессионализация социальной работы в России (на примере специалистов по социальной работе) / А. К. Сельченок // Теория и практика общественного развития. -- 2013. -- №10. -- С. 125..

В конце 70-х годов прошлого века общественные потребности подняли задачи социальной работы на новый уровень. Стали широко распространены социально-педагогические комплексы в Москве, Санкт-Петербурге, в Свердловской и других областях. В клубах по интересам и прочих внешкольных учреждениях утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с детьми (Омская, Рязанская, тамбовская, Челябинская, Ленинградская, Московская и прочие области). А в педагогической науке многие исследователи обратились к проблеме социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.

Однако прогресс в этой сфере был незначительным в связи со слабым научно-педагогическим, материально-финансовым, кадровым и организационным обеспечением, а иногда и вследствие отсутствия такового. Стало понятно, что обществу необходим институт социальных педагогов-специалистов по социальной и воспитательной работе с детьми, родителями, подростками, молодежью. В 1990 году должность «социальный педагог» была внесена в список должностей рабочих и служащих Шадский О. Г. Возникновение профессионального образования по социальной работе / О. Г. Шадский // Гаудеамус. -- 2015. -- №1 (25). -- С. 139.. Таким образом эта профессия получила свое официальное признание.

Вслед за этим решение был принят указ «Об организации социальной службы помощи детям и молодежи». В начале 90-х годов был проведен масштабный эксперимент «Школа -- микрорайон», в котором приняли участие более ста региональных научно-практических групп на местах, представляющих собой разнотипные сельские и городские микрорайоны Куприянов Р. В. Становление социальной работы в Испании и России: сравнительный анализ / Р. В. Куприянов // Вестник Казанского технологического университета. -- 2013. -- №4. -- С. 368.. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, методы и формы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему. Этот вопрос очень тщательно исследовали В. Н. Гуров в труде «Опыт организации социально-педагогической работы», Б. З. Вульфов «Социальный педагог в системе общественного воспитания» Вульфов Б. З. Социальный педагог в системе общественного воспитания / Б. З. Вульфов // Педагогика. -- 1992. -- № 5/6. -- С. 45., М. Н. Гурьянова «Новая профессия в социальной сфере» Журлова И. В. Профессиональная культура специалистов сферы социальной работы: история, актуальность, перспективы / И. В. Журлова // Веснтник МДПУ им. И. П. Шамякина. -- 2013. -- №4 (41). -- С. 93..

На сегодняшний день в средних специальных и высших учебных заведениях открыты специальности «Социальная работа» и «Социальная педагогика». Более пятидесяти российских вузов ежегодно выпускают тысячи специалистов (Тамбовский, Тульский, Ставропольский, Чувашский, Уральский и другие университеты и институты). Крайне интересен опыт, накопленный в Олонецком центре социальной педагогики и социальной работы в Республике Карелия по развитию разнопрофильных детских объединений. В Мордовском центре действуют социальные программы «Экология и туризм», «Семья», «Открытое сердце», «Милосердие».

Социальная педагогическая работа позволяет вносить определенные изменения в систему воспитания детей и подростков, обеспечивая оптимальные условия для их социализации, социальной защиты, становления в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка. Образовательные учреждения сегодня несут новую социальную обязанность, долг, по способствованию формированию перспективных культурно-образовательных моделей.

Работа школы как открытой социально-педагогической системы предполагает расширение ее образовательных и воспитательных функций, заботу о гуманизации среды, которая окружает детей, инициативу в социальной и педагогической деятельности. Благодаря многочисленным экспериментальным школам, исследователи получают все больше опыта и видят, как дети сближаются со взрослыми, как меняется в лучшую сторону отношение детей к базисным социальным ценностям.

Но в социально-педагогической работе с детьми, родителями, есть множество нерешенных проблем и противоречий. Так, многие социальные работники не обладают достаточным уровнем подготовки. Потребности в подготовке специалистов и практике не изучены Старшинова А. В. Идеология социальной работы: понятие и противоречия развития / А. В. Старшинова // СИСП. -- 2012. -- №4. -- С. 36.. Слабо поощряется передовой опыт, энтузиазм, пропаганда достижений социальных работников находится на крайне низком уровне. Также наблюдается существенное отставание теоретической базы от практической, и этот разрыв с каждым годом растет. В этой связи поддержка социально-педагогических исследований представляется крайне необходимой. Также очень важно наладить систему подготовки высококлассных специалистов, которые смогут готовить кадры социальных работников. Эта должность в современной школе очень востребована.

Занятия в школе должны развивать творческие способности, умение размышлять над проблемами и искать пути их решений, способность к глубокой рефлексии, самокритичному видению собственных слабых и сильных сторон.

Общество и государство создают для этого все условия: принимаются законы, создается инфраструктура, готовится квалифицированный персонал, выделяются денежные средства.

Школа -- это далеко не только занятия определенными предметами и заучивание базисных истин. Это среда, в которой формируется жизненный мир ребенка. Участие в организации этого жизненного мира входит в обязательную задачу деятельности социального работника.

Долгое время считалось, что школа представляет собой единое и замкнутое пространство, и что социальная работа или помощь молодежи -- это что-то совершенно другое, то, чему место за пределами школьных стен. Однако сегодня эта позиция уже абсолютно неактуальна.

Воспитание не должно представлять собой принуждение и муштрование, когда взрослые формируют детей согласно своим желаниям. Воспитание должно быть мотивированным, поощрением, указкой на свободную деятельность и самовыражение. Но для выполнения вышеназванного общество должно обладать развитой инфраструктурой, богатой базой фундаментальных исследований, уважительным персоналом, хорошо обученным и мотивированным на качественную работу с детьми. В частности, Николас Луман в своих трудах высказывался о том, насколько важно при работе с детьми деликатное и тактичное обращение.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ

2.1 Организация исследования роли гендерного подхода в социальной работе в школе на базе ГБОУ СОШ №274

Анализ базы исследования

База исследования: ГБОУ СОШ №274 (Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №274 с углубленным изучением иностранных языков Кировского района Санкт-Петербурга).

Адрес базы исследования: 198255, Санкт-Петербург, Дачный просп. 34, корп. 2.

В состав службы социально-психологического сопровождения в ГБОУ СОШ №274 входят следующие специалисты:

1. Директор по УВР.

2. Заместитель директора по ВР.

3. Социальный педагог.

4. Педагог-психолог.

5. Социальный работник (вожатый).

Все специалисты, входящие в состав службы социально-психологического сопровождения в ГБОУ СОШ №274, осуществляют свою работу согласно документу «План воспитательной работы 2017-2018» (Приложение 1). Данный документ отражает активную деятельность со стороны специалистов службы социально-психологического сопровождения в ГБОУ СОШ №274, что дает возможность исследования роли гендерного подхода в социальной работе с детьми в условиях школы.

Выборка исследования представлена 5 сотрудниками службы социально-психологического сопровождения в ГБОУ СОШ №274 (5 социальных педагогов/психологов), и 10 учителей СОШ №274. Возраст выборки: от 26 до 45 лет.

Учителя, принимавшие участие в исследовании, являются учителями-предметниками. Выборка исключает учителей начальных классов, т.к. их взгляд на проблему является неполным и не может быть полезным в данном исследовании.

Методы исследования: метод анализа и обобщения учебных и научных литературных источников; метод описания; метод наблюдения; метод опроса; метод интервьюирования; метод системно-функционального и сравнительного анализа.

Этапы исследования

Для достижения цели эмпирического исследования, необходимо реализовать следующие этапы:

- разработать план глубинного интервью с социальным педагогом/психологом;

- разработать план теста-опросника учителей о роли социальных педагога/психолога в школе;

- провести глубинные интервью со специалистами службы социально-психологического сопровождения для выяснения роли гендерного аспекта в социальной работе в школе;

- провести опрос учителей о роли социальных педагогов/психологов в школе;

- интерпретировать результаты исследования роли гендерного подхода в социальной работе в школе;

- сформировать ряд рекомендаций по использованию гендерного подхода в социальной работе в школе.

Гипотеза исследования. Предполагается, что роль гендерного подхода в социальной работе в школе применительно к подопечным является незначительным фактором.

Частная гипотеза 1. Предполагается, что значимым фактором в социальной работе в школе является возраст подопечных.

Частная гипотеза 2. Предполагается, что роль гендера в социальной работе в школе важна применительно к специалистам школьной службы социально-психологического сопровождения.

Разработка методик исследования

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, необходимо разработать соответствующие методики, которые позволят рассмотреть вопрос на практике.

При разработке методик важно учитывать приоритет необходимости выяснения на практике роли гендерного подхода в работе социального педагога/психолога с детьми в школе. Поэтому основное исследование будет направлено на изучение ответов самих социальных педагогов/психологов.

Для полноты результатов исследования необходимо также изучить взгляд на работу социальных педагогов/психологов со стороны других специалистов, которые составляют рабочий коллектив в школе. Наиболее подходящей выборкой для такого исследования представляются учителя-предметники, работающие в этой же школе (ГБОУ СОШ №274). Учителя начальных классов не были включены в выборку исследования по причине низкого уровня вовлеченности в работу службы социально-психологического сопровождения ГБОУ СОШ №274. Также, ранее изученная теоретическая информация о социальной работе в школе говорит о том, что младшие классы школы менее прочих нуждаются в сопровождении со стороны социальных педагогов/психологов. К тому же, главной проблемой исследования является вопрос роли гендерного подхода. Возраст младших школьников, согласно теоретическим основам данного исследования, менее всего затронут вопросами гендера в любой сфере школьной деятельности. Таким образом, учителя начальных классов не являются для данного исследования наиболее подходящими респондентами. Учителя-предметники, в свою очередь, осуществляют свою работу с более широкой возрастной группой, в которую входят школьники и младшей, и средней, и старшей возрастной группы.

Для второй группы респондентов (учителей) была разработана отдельная методика, призванная отразить взгляд респондентов на проблему исследования.

Методики исследования:

- «Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом.» (Приложение 2);

- «Тест-опросник для учителей» (Приложение 3).

Описание методик

Методика «Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом». Данная методика включает в себя 32 вопроса, которые призваны выявить своего рода «портрет» конкретного социального педагога/психолога, его взгляд на профессию, и, непосредственно, на вопрос роли гендерного подхода в работе с детьми в условиях школы. Глубинное интервью включает в себя как общие вопросы, направленные на формирование понимания уровня и компетенции специалиста, так и вопросы, направленные на выявление личного отношения конкретного специалиста к своей работе.

Условно, общую массу вопросов методики можно разделить на несколько разделов, которые будут раскрывать следующие темы:

1. Должность, опыт работы, образование социального педагога/психолога.

2. Удовлетворенность специалиста выбором профессии.

3. Восприятие специалистом роли и значимости собственной профессии, выявление роли профессии в обществе.

4. Самоотношение и самоощущение специалиста в профессии.

5. Уровень удовлетворенности структурным устройством профессиональной деятельности.

6. Значимость и роль гендерного подхода в работе с детьми.

7. Роль гендера самого социального педагога/психолога в социальной работе в школе.

Глубинное интервью занимает от 40 до 60 минут. Оно может быть проведено как удаленно (в виде удаленного диалога), так и в форме устного интервьюирования респондента. Важным является непосредственный контакт интервьюера с респондентом для получения наиболее глубокого, полного и точного ответа.

Данная методика является способом общего изучения профессии социальных педагогов/психологов, и может использоваться для выявления различных аспектов. Так, данная методика позволяет исследовать портрет социальных педагогов/психологов, их отношение к профессии, их самоощущение в профессии, уровень их удовлетворенности и вопрос потребностей профессии. Все эти вопросы представляются важными и актуальными на современном этапе развития профессии социального педагога/психолога, т. к. она является новой, плохо изученной и плохо разработанной. Таким образом, сфера нуждается в глубинном анализе и формировании понятной и работающей структуры.

Так, для интерпретации следует использовать приоритет одних вопросов (ключевых) над другими (прочие), при этом учитывая менее приоритетные вопросы для повышения информативности результатов исследования.

В рамках данного исследования ключевыми вопросами, которые позволят выявить роль гендерного подхода в социальной работе с детьми в условиях школы, являются следующие: 27, 28, 29, 30, 31, 32. Данный раздел методики «Глубинного интервью с социальным педагогом/психологом» позволяет сформировать понимание роли гендера в социальной работе с детьми, его особенности и значимости.

Методика «Тест-опросник для учителей». Данная методика направлена на изучение взгляда на профессию социального педагога/психолога, его роль в школе, а также на актуальность использования гендерного подхода в этой работе.

Тест-опросник включает в себя 10 вопросов, в каждом из которых есть по три варианта ответов на выбор. Вопросы данной методики не подразумевают глубинных ответов в свободной форме. Ответы на вопросы даны в простой, односложной форме.

Прохождение теста-опросника требует от испытуемых не более 15 минут. Тест-опросник респонденты проходят самостоятельно, интервьюирования не требуется.

Тест-опросник является второстепенным, но очень важным элементом исследования. Для формирования правдивого мнения о предмете исследования необходимо использовать значимую выборку (не менее 7-8 респондентов), поскольку испытуемые не являются социальными педагогами/психологами и не могут дать исследованию исчерпывающую информацию. Результатом данного исследования является собирательное мнение о профессии социального педагога/психолога, о ее значении в школе, о роли и значительности гендерного подхода в работе социального педагога/психолога с детьми; о роли гендера самого социального педагога/психолога в условиях работы в школе.

Таким образом, была создана структура исследования роли гендерного подхода в социальной работе в школе на базе ГБОУ СОШ №274, проведен анализ базы исследования, разработаны методики, выбраны методы, разработаны этапы исследования. Следующий параграф посвящен практике проведения исследования по разработанным методикам («Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом»; «Тест-опросник для учителей»).

2.2 Процедура проведения эмпирического исследования роли гендерного подхода в социальной работе на базе ГБОУ СОШ №274

Проведение исследования

В исследовании роли гендерного подхода в работе социального педагога/психолога с детьми в условиях школы принимало участие в общей сложности 15 человек, 5 из которых являются социальными педагогами/психологами. 10 человек из выборки исследования являются учителями- предметниками.

Вся выборка исследования является единым коллективом (коллектив ГБОУ СОШ №274), что позволит сформировать наиболее правдивые результаты, рассмотрев предмет исследования с разных сторон.

«Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом» (Приложение 2) проводилось на базе исследования ГБОУ СОШ №274. В нем приняли участие 5 специалистов службы социально-психологического сопровождения данного учреждения.

Каждый специалист ответил на 32 вопроса методики, которые представлены ниже. Участники отвечали на вопросы в свободной форме, так, как посчитали нужным.

«Тест-опросник для учителей» (Приложение 3) также проводился на базе исследования ГБОУ СОШ №274. В нем приняли участие 10 учителей-предметников данного учреждения, которые в наибольшей степени вовлечены в работу с детьми, чаще всего нуждающимися в социальной помощи.

Результаты исследования

Результаты проведения методики «Глубинного интервью с социальным педагогом/психологом»

С подробными ответами на вопросы методики «Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом» можно ознакомиться в Приложении 4.

Интерпретация результатов исследования «Глубинное интервью с социальным педагогом/психологом»

Рассматриваемая методика имеет широкий спектр вопросов, которые позволяют создать своего рода портрет социального педагога/психолога и его отношение к своей профессии. В нашем исследовании целесообразно подвергнуть глубокому рассмотрению раздел методики со следующими вопросами: 27, 28, 29, 30, 31, 32. Данный раздел посвящен формированию понимания роли гендера в социальной работе с детьми в условиях школы, его особенности и значимости. Таким образом, вопросы 1-26 буду рассмотрены нами в меньшей степени. Однако данный анализ важен для формирования окончательного результата исследования.

...