Проблемные вопросы межкультурной коммуникации

Т. НЕ является врожденным качеством личности, развивается в процессе межкультурного общения, предполагает разумную уступчивость, постоянную готовность к диалогу, равенство взаимодействующих сторон, признание другого мнения, уникальности и ценности другой личности.

Проявления толерантности в межкультурпой коммуникации носят относительный характер. Например, американцы никак не могут понять, почему русские терпят бытовую неустроенность, нарушение прав потребителей, невыполнение законов со стороны должностных лиц, бытовой вандализм, нарушение прав человека. Русские, в свою очередь недоумевают, почему американцы, проявляющие высокую степень толерантности к сексуальным меньшинствам или некоторым проявлениям религиозной розни, не допускают альтернативной точки зрения по вопросам прав женщин, политики, роли США в мире и т.д.

Противоположность - интолерантность, или нетерпимости, которая основывается на убеждении, что твоя группа, твоя система взглядов, твой образ жизни стоят выше всех других. Проявляется в широком диапазоне форм поведения -- от невежливости, пренебрежительного отношения до этнических чисток и геноцида, умышленного и целенаправленного уничтожения людей. Основными формами проявления интолерантности являются:

* оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения;

* негативные стереотипы, предубеждения, предрассудки, основывающиеся на отрицательных чертах и качествах;

* этноцентризм;

* дискриминация по различным основаниям в виде лишения социальных благ, ограничение прав человека, искусственная изоляция в обществе;

* расизм, национализм, эксплуатация, фашизм;

* ксенофобия;

* осквернение религиозных и культурных памятников;

* изгнание, сегрегация, репрессии;

* религиозное преследование.

В условиях многообразия культур и растущего числа контактов актуальной является проблема целенаправленного воспитания толерантности. Основным образовательным принципом служит принцип диалога, который позволяет соединять в мышлении и деятельности людей различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные ориентации и формы поведения. Одной из целей подобного образования является создание условий для интеграции в культуру других народов (обмены, Эразмус) и формирования умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями других культур (молодежная восьмерка, европарламент).

Формирование толерантного отношения к чужой культуре включает несколько этапов.

I. Общее ознакомление с культурой той или ной страны:

* осознание тех особенностей чужой и своей культуры, которые могут сказаться на успешной коммуникации;

* поиски возможностей приобрести опыт межкультурного взаимодействия в привычной обстановке, чтобы реально ощутить особенности этого взаимодействия и культурные различия.

II. Языковая подготовка:

* обязательное ознакомительное изучение языка предполагаемой для коммуникации культуры;

* развитие языковых навыков с помощью самообразования (прослушивание аудиокассет, просмотра учебных фильмов, чтение газет и журналов, беседы с носителями данного языка);

* накопление индивидуального словарного запаса, необходимого для начального этапа культурной адаптации в чужой культуре;

* использование полученных языковых знаний и навыков при любой возможности.

III. Специализированная культурная подготовка:

* сбор и изучение информации о культурном своеобразии соответствующей страны:

* подготовка к неизбежному культурному шоку;

* получение необходимых практических советов от людей, знакомых с культурой данной страны;

+* получение дополнительной информации из путеводителей для туристов.

Американские исследователи К. Ситарам и Р. Когделл выработали практические рекомендации, которые способствуют выработке толерантного отношения к чужой культуре. Некоторые из них:

Относиться к чужой культуре с тем же уважением, что и к своей.

Пытаться понимать и уважать эту религию.

Уважать обычаи приготовления и принятия пищи, способы одеваться, не демонстрировать отвращения к непривычным запахам.

Не судить людей по цвету и акценту.

Понимать, что каждая культура, какой бы малой она ни была, имеет что предложить миру.

Главная цель любого коммуникативного процесса - желание быть понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. В то же время эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникациями. Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, которые в теории мк получили название межкультурной компетентности.

Компетенция - совокупность навыков, знаний и умений, способность личности к осуществению какой-либо деятельности, каких-либо действий, уровень сформированности межличностного опыта.

Любой вид соц. Коммуникации всегда имеет свои цели, реализация которых обусловливает её эффективность.

Межкультурная компетенция - позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и способность какого-либо индивида эффективно общаться с представителями любой из этих групп.

Основные признаки мк компетентности:

-открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, соц и других м/к задач

-псих настрой на кооперацию с представителями другой культуры

-умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур

-способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы

-владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения

-соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации.

Например, в Англии не принято спрашивать о том, сколько человек зарабатывает, сколько он заплатил за какую-то вещь, не следует задавать вопросы личного характера.

На основании данного понимания м/к компетенции её составные элементы можно разделить на три группы - аффективные, когнитивные и процессуальные.

К аффективным элементам относятся эмпатия и толерантность, которые не ограничиваются рамками доверительного отношения к иноотй культуре. Они образуют базис для эффективного м/к взаимодействия.

К группе когнитивнынх элементов относят культурно-специфические знания, которые служат основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры. Такие знания способствую предотвращению непонимания, служат основанием для изменения собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе.

Процессуальные элементы м/к компетенции представляют собой стратегии, конкретно применяющиеся в ситуациях м/к контактов. Различают стратегии, направленные на успешное протекание такого взаимодействия, побуждение к речевому действию, поиск общих культурных элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов. Стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера.

Пути формирования м/к компетенции:

- развивать способности рефлексировать собственную и чужую культуру, что изначально подготавливает к благожелательному отношению к проявлениям чужой культуры.

- пополнять знания о соответствующей культуре

- приобретать знания об условиях социализации и инкультурации в собственной и чужой культуре, о социокультурных формах взаимодействия, принятых в обеих культурах.

Цели м/к компетенции:

- управлять процессом взаимодействия, адекватно интерпретировать его, приобретать новые культурные знания из контекста конкретного мк взаимодействия, т.е. осваивать иную культуру в ходе коммуникативных процессов.

Наиболее успешная стратегия достижения м/к компетенции - интеграция- сохранение собственной культурной идентичности наряду с овладением культурой других народов.

32. Интеллект в разных культурах. Проблемы и парадоксы интеллектуального тестирования

В англоязычных культурах понятие интеллект относится к совокупности различных способностей, умений, талантов и знаний и, в целом, как характеристика умственных способностей человека. Традиционно в понятие интеллекта включают пямять (насколько много, хорошо и надолго мы способны запоминать), словарь (как много слов мы знаем и можем правильно употреблять), понимание (насколько хорошо мы способны понимать идеи и положения), математические способности (владение операциями сложения, умножения и т.д.), логика (насколько мы можем понимать причинно-следственные связи между явлениями, событиями) и другие способности и навыки. Несмотря на разнообразие теорий интеллекта, традиционный подход в западных культурах определяет интеллект, прежде всего, как умственные способности, проявляющиеся в вербальных и математических навыках.

Если говорить о понятии интеллекта в сравнительно-культурной перспективе, следует, прежде всего, отметить, что во многих языках нет даже слова, которое бы обозначало интеллект в западном понимании. Определения интеллекта в значительной степени отражают ценности культуры.

Ш Так, например, в китайском языке наиболее близким к интеллекту понятием является иероглиф, который означает «обладание хорошим умом и талантами». Для китайцев, это понятие часто внутренне связано с такими личностными чертами, как способность к подражанию, настойчивость и социальная ответственность. Китайцы представляют себе умного человека как социально ориентированного, все делающего правильно, практичного и ответственного. В понятие "интеллект" у китайцев входят осторожность, умение наблюдать и подражать.

Ш В одной из культур Южной Африки близко к понятию интеллекта слово обугези, которое означает соединение умственных и социальных навыков, способствующих развитию таких черт личности, как не твердость, осторожность и дружелюбие. В другой африканской культуре (Западная Африка) используется термин аккал, который имеет широкое значение и является комбинацией интеллекта, личных знаний и умений, а также социальных навыков. Еще в одной африканской культуре применяется понятие и'глоуел, для характеристики детей, не только умных, но и готовых предложить свою помощь до того, как их об этом попросят. Дело в том, что в большинстве африканских культур быть умным значит быть удачливым, причем в первую очередь -- в социальных отношениях. А для этого необходимо разбираться в людях и уметь найти с ними общий язык. Когда родителей из племени чева в Центральной Африке попросили описать, какими качествами должен обладать умный ребенок, они перечислили здравый смысл, сообразительность, послушание, общительность и почтение к старшим. Среди народности баоуле в Уганде умными людьми считаются те, кто готов прийти на помощь, послушен, почтителен, обладает знаниями, проявляет ответственность и инициативу в делах, полезных для общины. Технические знания и умения ценятся только тогда, когда они используются в интересах семьи или деревни. В других африканских странах представления об интеллекте также включают в качестве обязательного элемента социальную компетентность. Так, в Зимбабве умный человек должен в первую очередь быть осмотрительным и осторожным, способным распознать тайного врага. В Мали и Кении умным считается тот, кто умеет себя вести, знает ритуалы и правила, умеет производить на других хорошее впечатление и заводить друзей.

Ш У японцев понятие "интеллект" включает в себя пять независимых критериев, наиболее важный из которых -- социальный навык. Обладающий им человек общителен, весел, приветлив, умеет хорошо говорить. Второй критерий -- восприимчивость к общественным ценностям -- описывает человека скромного, умеющего принять точку зрения другого и "знающего свое место". Только на третьем месте у японцев наиболее привычный нам критерий -- эффективность решения задач, работоспособность и навыки планирования. Два последних критерия -- оригинальность и грамотность. Умение хорошо читать и писать для Японии -- большая редкость и признак высокообразованного человека.

Ш На первое место американцы ставят практический интеллект: способность правильно оценивать ситуацию, принимать верные решения, добиваться поставленных целей. На втором месте находится умение складно говорить, а на третьем -- знание правил поведения в обществе (например, пунктуальность) и широта интересов. Хотя в представлениях американцев, как и у жителей Азии и Африки, присутствует социальный компонент, он имеет свою специфику. В большинстве азиатских и африканских культур подчеркиваются качества, способствующие гармоничному встраиванию человека в социальную иерархию (послушание, социальная ответственность, осмотрительность), тогда как американцы больше ценят успех в обществе, связанный с общительностью, умением хорошо говорить и производить благоприятное впечатление, то есть поддерживать "горизонтальные" социальные контакты. Одновременно в США и других западных странах широко распространены психологические тесты, измеряющие коэффициент интеллекта (IQ) с помощью стандартных задач. Они применяются для оценки потенциальных возможностей школьников и студентов, при отборе персонала и назначении руководителей. В основе этих тестов лежит научно-психологическое определение интеллекта, которое полностью лишено какого бы то ни было социального компонента. Умный человек, по мнению психологов, должен уметь рассуждать логически, иметь богатый словарный запас, хорошо понимать прочитанное, а также уметь применять полученные знания для решения стоящих перед ним задач. Поэтому тесты в основном состоят из математических и логических задач и словесных головоломок, которые надо разгадать за ограниченное время.

Ш Традиционные представления русского человека об уме и глупости восходят к фольклорному образу Ивана-дурака. Он дурак только поначалу: сидит на печи, а в конце концов оказывается умнее своих братьев и получает в награду царскую дочь. Сказочный дурак всегда вызывал симпатию своей добротой, жалостливостью и самоотверженностью. В России никогда не любили "больно умных", подозревая их в эгоизме и мелкой расчетливости. Время, когда быть дураком в России было выгодно, прошло. Все хотят быть умными. При этом новые российские представления об интеллекте определяются не столько перечислением позитивных качеств, сколько противопоставлением традиционному фольклорному образу дурака, у которого отсутствие практического интеллекта компенсировалось добродушием и открытостью. Противоположный персонаж -- это умный злодей, извлекающий выгоду из чужой беды, или хитрец, обводящий простаков вокруг пальца. Наше коллективное сознание изо всех сил пытается полюбить этот образ, найти в нем что-то хорошее, но это никак не удается. Поэтому умный человек у нас приобретает черты какой-то зловещей антисоциальности: он или жулик, ловко укравший деньги у государства, или кровопийца-чиновник, ограбивший простой народ. Этот антигерой постсоветского сознания вызывает смесь ненависти, зависти, восхищения и желания подражать. Пожалуй, это самая оригинальная из всех известных на сегодняшний день концепций ума.

Нет сомнения, что невозможно создать тесты интеллекта, свободные от культуры, т. к. измерению и шкалированию подвергаются вербальные и когнитивные навыки, сформированные в культуре, к которой принадлежит создатель данного теста. Сторонники идеи природной заданности интеллекта (Дженсен) считают, что различия в результатах тестирования у представителей разных культур обусловлены природной одаренностью, передающейся генетически. В результате удалось прийти к компромиссу, согласно которому интеллект можно считать не менее чем на 40% наследственно обусловленным. Сторонники ведущего влияния среды и воспитания на интеллект обосновывают более низкие показатели по тестам интеллекта у представителей этнических меньшинств в США экономическими причинами, подтверждением чему есть то, что представители белого большинства в бедных слоях южных штатов имели более низкие показатели по тестам, чем чернокожие жители более богатых северных штатов.

На сегодняшний день можно говорить о том, что межгрупповые различия в результатах интеллектуального тестирования являются следствием: 1) различного понимания интеллекта в разных культурах; 2) использования тестов на интеллект, не являющихся валидными и других культурах. Мы должны знать и понимать, что существующие тесты измерения интеллекта могут хорошо диагностировать вербальные навыки, необходимые для достижения успеха в современных индустриальных обществах с развитым формальным образованием. Эти тесты не способны измерять мотивацию, творческие способности, талант, социальные навыки, которые являются важными факторами личного успеха и самореализации. Представители народов, традиционно занимающихся сельским хозяйством, хорошо владеют физическими навыками, способны проводить массу когнитивных операций (планирование, подсчет, сортировка). Они запоминают и используют важную для себя информацию - категоризацию растений, животных, наблюдения за погодой и т.д. Сопоставлять все эти знания и умения с результатами, например, американского формализованного школьного образования и сравнивать их значение для «общей оценки» интеллекта не только бессмысленно, но и предвзято. Современная точка зрения антропологов, основанная на опыте взаимодействия с другими культурами, утверждает когнитивное единство человечества, которое означает, что мыслительные процессы (в частности, логические) не различаются в разных культурах. Единственное, что различно, это: - содержание этих процессов (то, о чем человек думает), - ситуация (условия среды, отбирающие тот или иной тип мышления),- исходные предпосылки (или культурные мифы), которые считаются истинными или ложными в данной культуре.

Память - способность индивида сохранять и воспроизводить воспринятую информацию. Ученые сравнивали процессы запоминания у американских студентов и студентов из Ганы, которым рассказывали устные истории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше, чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обнаружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъявляемый им список не связанных между собой слов, чем устные рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ограничены лишь запоминанием осмысленного материала. Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных исследованиями в США, - это эффект позиционности (или эффект выпадения середины). Согласно этому эффекту мы лучше помним вещи, когда они представали перед нами первыми или последними в каком-то ряду. На основании этого была высказана гипотеза, что процессы запоминания делятся на два рода: «базовую память», которая одинакова во всех культурах, и «программируемую память», которая зависит от культуры и научения. Способность запоминания бессмысленной информации (механическое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры, сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуальные объекты, что так или иначе постоянно тренирует их память в сравнении с теми, кто не посещает школу. Таким образом, они становятся более способными применять полученные навыки запоминания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школьным опытом. Остается неясным до конца: культура, школьное образование или оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные различий в запоминании.

Решение задач или проблем - это поиск новых способов достижения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения проблем, давая индивидам из разных культур задание решить неизвестную проблему в искусственно созданной ситуации. Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с использованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и отверстиями, который он применял в экспериментах в США и Либерии. Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыслить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Когда задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским испытуемым, они успешно решают их, когда же вводятся незнакомые прежде элементы контекста, у них возникают трудности вначале решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отказывались прикасаться к нему.

Решение вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой области: хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии. Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза верна, то логическое мышление (установление причинности) во многом искусственная операция, т. к. это навык, которому учат в школах западного типа. Казалось, эти индивиды неспособны или не готовы приложить элементы научного мышления к вербальным проблемам. Но это не потому что они лишены способности логически мыслить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербальной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проблему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой на авторитеты, которым известны все правильные ответы, такого опыта не было у неграмотных людей.

33. Основные виды невербальной коммуникации. Варианты соотношения вербальной и невербальной информации при коммуникации

Эффективность общения складывается из интерпретации слов и интерпретации визуальной информации. Невербалика в среднем передает 65% информации, в то время как с помощью языка мы передаем всего 35% информации. Она является универсальной для всех культур, но невербальными знаками передаются разные значения.

Существует 3 основных вида невербальных средств:

Ш Фонационные

o Модуляция высоты голоса (плавный/резкий)

o тембр голоса (раскатистый, хриплый, скрипучий)

o Ритм (равномерный/прерывный)

o Темп речи (быстрый/средний/замедленный)

o Громкость речи

o Устойчивая дикция, паузы

o Характерные звуки: смех, хныкание, плач, шепот, вхдохи

o разделительные - кашель

Ш Кинетические

o Жесты

o Позы

o Мимика

Ш Графические. Выдаются в письменной речи.

Невербальные сообщения способны передавать обширную информацию. Прежде всего, это информация о личности коммуникатора. Мы можем узнать о его темпераменте, эмоциональном состоянии в момент коммуникации, выяснить его личностные свойства и качества, коммуникативную компетентность, социальный статус, получить представление о его лице и самооценке. Также через невербальные средства мы узнаем об отношении коммуникантов друг к другу, их близости или отдаленности, типе их отношений (доминирование -- зависимость, расположенность -- нерасположенность), а также динамике их взаимоотношений. И, наконец, это информация об отношениях участников коммуникации к самой ситуации: насколько они комфортно чувствуют себя в ней, интересно ли им общение иди они хотят поскорее выйти из нее.

Элементы вербальной и невербальной коммуникации могут

o Дополнять друг друга. Если вы улыбаетесь и говорите: «Привет, как дела?» Дополнение означает, что невербальные элементы делают речь более выразительной, уточняют и разъясняют ее. Речь лучше понимается, если она сопровождается жестами. Так, для привлечения внимания к какому-то сообщению можно поднять вверх указательный палец.

o Опровергать друг друга. Если вы говорите, что рады кого-то видеть, но при этом хмуритесь, говорите сухо и холодно, ваш собеседник наверняка усомнится в вашей искренности.

o Заменять друг друга. Ребенок может указать на игрушку вместо того, чтобы сказать: «Хочу эту игрушку». Замещение означает использование невербального сообщения вместо вербального. Вы вполне можете, находясь в шумной аудитории, жестами показать своему приятелю, что вы приглашаете его выйти и поговорить. В магазине вы также можете жестом указать продавцу на интересующий вас товар.

Специфика невербалики:

v Всегда ситуативны

v Синтетичны (нельзя разложить на сотставляющие)

v Непроизвольны

v Спонтанны

В какой-то степени поддаются контролю, но даже при очень хорошем самообладании может произойти «утечка» информации.

На основе признака намеренности/ненамеренности типы невербальных средств делятся:

- Поведенческие, обусловленные физиологическими реакциями (дрожь от холода, побледнение).

- Ненамеренные, употребление которых связано с привычками (самоадапторы)-почесывание носа, покусывание губ.

- Собственно коммуникативные знаки: сигналы, передающие информацию об объекте, событии и состоянии.

Правила, регулирующие экспрессивные выражения лица:

· Усиление выражения эмоций: обязательность слез при похоронах

· Умеренное выражение эмоций: сдержанность эстонцев и финнов при бурной радости или ярости представителей других национальностей.

· Маскировку одних эмоций другими: сокрытие эмоций в японской культуре.



34. Память и культура. Культура и решение задач

Память - способность индивида сохранять и воспроизводить воспринятую информацию

В литературе и житейской психологии бытует представление о том, что индивидам из «бесписьменных» культур свойственны более развитые навыки запоминания потому, что они не имеют возможности делать записи, чтобы что-то запомнить. Правда ли, что наша намять хуже оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы не забыть?

Существует мнение, что опора культуры на устные традиции может способствовать развитию памяти у ее членов.

Ученые сравнивали процессы запоминания у американских студентов и студентов из Ганы, которым рассказывали устные истории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше, чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обнаружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъявляемый им список не связанных между собой слов, чем устные рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ограничены лишь запоминанием осмысленного материала. Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных исследованиями в США, - это эффект позиционности (или эффект выпадения середины). Согласно этому эффекту мы лучше помним вещи, когда они представали перед нами первыми или последними в каком-то ряду. На основании этого была высказана гипотеза, что процессы запоминания делятся на два рода: «базовую память», которая одинакова во всех культурах, и «программируемую память», которая зависит от культуры и научения. Способность запоминания бессмысленной информации (механическое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры, сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуальные объекты, что так или иначе постоянно тренирует их память в сравнении с теми, кто не посещает школу. Таким образом, они становятся более способными применять полученные навыки запоминания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школьным опытом. Остается неясным до конца: культура, школьное образование или оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные различий в запоминании.

Решение задач или проблем - это поиск новых способов достижения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения проблем, давая индивидам из разных культур задание решить неизвестную проблему в искусственно созданной ситуации. Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с использованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и отверстиями, который он применял в экспериментах в США и Либерии. Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыслить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Когда задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским испытуемым, они успешно решают их, когда же вводятся незнакомые прежде элементы контекста, у них возникают трудности вначале решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отказывались прикасаться к нему.

Решение вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой области: хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии. Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза верна, то логическое мышление (установление причинности) во многом искусственная операция, т. к. это навык, которому учат в школах западного типа. Казалось, эти индивиды неспособны или не готовы приложить элементы научного мышления к вербальным проблемам. Но это не потому что они лишены способности логически мыслить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербальной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проблему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой на авторитеты, которым известны все правильные ответы, такого опыта не было у неграмотных людей.

В литературе и житейской психологии бытует представление о том, что индивидам из «бесписьменных» культур свойственны более развитые навыки запоминания потому, что они не имеют возможности делать записи, чтобы что-то запомнить. Правда ли, что наша намять хуже оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы не забыть?

Существует мнение, что опора культуры на устные традиции может способствовать развитию памяти у ее членов.

Ученые сравнивали процессы запоминания у американских студентов и студентов из Ганы, которым рассказывали устные истории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше, чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обнаружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъявляемый им список не связанных между собой слов, чем устные рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ограничены лишь запоминанием осмысленного материала.

Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных исследованиями в США, - это эффект позиционности(илиэффект выпадения середины).Согласно этому эффекту мы лучше помним вещи, когда они представали перед нами первыми или последними в каком-то ряду. Интересно, что М. Коул и С.Скрибнер не нашли связи между позицией предъявления и результатом запоминания в исследовании памяти у представителей народа кпелле в Либерии (Коул М. иСкрнбнсрС.,1977).

Некоторые исследователи предполагают, что эффект первичности зависит от повторения вещей, которые вы пытаетесь запомнить и что эта стратегия памяти связана со школьным обучением (вспомним хорошо известное «повторение - мать учения»),

В одном из исследований сравнивались группы марокканских детей, посещавших и не посещавших школу, и был обнаружен более выраженный эффект первичного предъявления у детей, посещающих школу. На основании этого была высказана гипотеза, что процессы запоминания делятся на два рода:«базовую память», которая одинакова во всех культурах, и «программируемую память», которая зависит от культуры и научения (MatsurnoloD,1996).

+Способность запоминания бессмысленной информации (механическое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры, сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуальные объекты, что так или иначе постоянно тренирует их память в сравнении с теми, кто не посещает школу. Таким образом, они становятся более способными применять полученные навыки запоминания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школьным опытом.

Исследования С. Скрибнер, проведенные на таком объекте, как грамотные и неграмотные африканцы, подтвердили эту мысль: грамотные африканцы запоминали список предъявленных им слов примерно в той же степени, как и американцы, в то время как неграмотные смогли запомнить лишь несколько самых простых слов.

Остается неясным до конца: культура, школьное образование или оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные различия в запоминании.

Культура и решение задач

Решение задач или проблем - это поиск новых способов достижения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения проблем, давая индивидам из разных культур задания решить неизвестную проблему в искусственно созданной ситуации.

Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с использованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и отверстиями, который он применял в экспериментах в США и Либерии. Чтобы открыть панель аппарата и достать приз, испытуемые должны были скомбинировать две разные процедуры: сначала нажать на нужную кнопку, чтобы выкатился шарик, который необходимо было опустить в нужное отверстие, после чего можно было открыть панель.

Американские дети в возрасте до 10 лет не смогли это сделать. Более старшие американцы легко комбинировали эти две процедуры и доставали приз. Испытуемые из Либерии, вне зависимости от возраста и школьного обучения, с большой трудностью решали данную проблему и только менее трети испытуемых справились с задачей.

Следует сразу оговориться, что данный эксперимент заранее был «спланирован» в пользу американцев или, точнее, выходцев из индустриальной, технократической культуры, которых машины со всевозможными приспособлениями окружают с детства. В традиционных культурах люди, напротив, редко имеют дело с машинами и, скорее всего, непривычность оперирования с панелями, кнопками и т. д., непривычность к контакту с автоматизированной средой, в целом, обусловила более низкие результаты либерийцев в сравнении с американцами (вспомните свой первый опыт работы на компьютере).

Чтобы нивелировать эти различия. Коул повторил свой эксперимент, используя вместо аппарата запирающийся ящик и ключ к нему. При этих условиях подавляющее большинство либерийцев решило данную задачу с легкостью.

В новой версии двухэтапного решения задачи либерийские испытуемые должны были запомнить, какой ключ открывает замок ящика и какой из внутренних контейнеров содержит правильный ключ. Успех либериицев в решении двухэтапной проблемы ставит вопрос: что выявляет данный эксперимент - умение мыслить логически или прошлые знания и опыт взаимодействия с ключами и ящиками?

Пытаясь ответить на этот вопрос. исследователи построили третий эксперимент, скомбинировав первые два: испытуемым из США и Либерии опять предъявляли запертый ящик, но ключ к нему нужно было достать из аппарата. К удивлению ученых, результаты третьего эксперимента были близки к результатам первого: американцы решали задачу с легкостью, а большинство либерийцев не смогло найти ключ, чтобы открыть ящик (Коул М. и Скрибиер С.,1977).

Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыслить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Когда задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским испытуемым, они успешно решают се, когда же вводятся незнакомые прежде элементы контекста, у них возникают трудности в начале решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отказывались прикасаться к нему.

Хотя взрослые американцы были намного более успешны в решении этой задачи по сравнению с либерийцами, попробуйте представить среднего американца в подобной ситуации решения задачи с использованием незнакомых понятий или технологий - например, выслеживание животных по их запаху и следам? Вряд ли они будут успешнее либерийцев в эксперименте с незнакомым аппаратом.

Другой тип задач, исследовавшийся кросс-культурно - это решение вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой области: хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии.

А.Р. Лурия использовал два типа силлогизмов: связанные с практическим опытом неграмотных среднеазиатских крестьян («Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и влажно. Растет там хлопок или нет?») и не связанные («На севере, где вечный снег, все медведи белы. Место Х находится на севере. Белы там медведи или нет?»).

Наряду с другими культурными различиями в мышлении в экспериментах Лурия было выявлено влияние школьного образования: не обучавшиеся в школе индивиды не могли дать правильный ответ на вербально-логическую задачу, в которой использовалась незнакомая им информация; те же, кто хотя бы год проучился в школе, решали эту проблему.

Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза верна, то логическое мышление (установление причинности) во многом искусственная операция, т. к. это - навык, которому учат в школах западного типа.

Некоторые исследования в дальнейшем подтвердили такую гипотезу. Эстонский исследователь Тульвисте просил школьников от 8 до 15 лет решить вербальные задачи и объяснить свои ответы. Хотя дети были способны решить большинство задач правильно и объяснили свои ответы, однако они использовали логические посылки в объяснении решения задач только в тех сферах, где они не имели непосредственного опыта. В других случаях они обосновывали свои ответы путем апелляции к общеизвестным вещам или к своему непосредственному жизненному опыту (MatsLimotoD., 1996).

С. Скрибнер поставила вопрос, действительно ли неграмотные люди неспособны к логическому мышлению, и заинтересовалась причинами того, почему неграмотные люди не дают правильных ответов на вербально-логические задачи. Когда неграмотных испытуемых просили объяснить нелогичные ответы на силлогизмы, они постоянно либо приводили факты, известные им, или говорили, что они ничего не знают о данном предмете, игнорируя логические посылки, даваемые в задаче. Например, на вопрос: «Все дети любят конфеты. Мэри - ребенок. Любит ли Мэри конфеты?», испытуемые пожимали плечами и говорили: «Откуда мне знать, любит ли Мэри конфеты? Я ее не знаю» или: «Может, она и не любит конфеты --я знаю детей, которые их не любят».

Казалось, эти индивиды неспособны: или не готовы приложить элементы научного мышления к вербальным проблемам. Но это не потому что они лишены способности логически мыслить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербальной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проблему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой на авторитеты, которым известны все правильные ответы, такого опыта не было у неграмотных людей.

Кроме того,возможно, этим людям было трудно понять, что вопрос может быть продиктован не только желанием получить информацию от отвечающего, как они, вероятно, воспринимали данные вербально-логические задачи.

Итак, мы рассмотрели, как культура влияет на основные познавательные процессы: восприятие, мышление и память. Эти различия в познавательных процессах, несомненно, влияют на поведение людей в целом и на межкультурное взаимодействие.

Если люди из разных культур по-разному воспринимают даже зрительные иллюзии, неудивительным является:и то, что они вообще могут по-разному воспринимать окружающий мир. Аналогичные кросс-культурные различия в понимании интеллекта и подходах к его измерению также влияют на поведение и мышление представителей разных культур, а также - оценку интеллектуальных способностей, существующую во многих системах образования.

Разумеется, установки людей н отношении системы образования, принятой вданной стране, обусловлены историческими, социально-политическими и этнопсихологическими факторами.

Так, американскими психологами, проводившими исследования среди учащихся средних школ Сан-Франциско (Калифорния), были выявлены четкие взаимосвязи между плохой успеваемостью школьников африканского и мексиканского происхождения и их восприятием себя как людей «второго сорта», вынужденных учиться у «колонизаторов».

+Примечательно, что их одноклассники из числа белых американцев в большинстве своем убеждены, что все «цветные» изначально менее способны, чем белые граждане США.Изменить подобные предрассудки, считают психологи, можно лишь в результате коренной перестройки образования на мультикультуриой основе, которая дает представителям разных этнических групп равные шансы для развития познавательных способностей, т. к. будет учитывать характерные для данных культур перцептивные и когнитивные навыки. В любом случае, кросс-культурнью исследования познавательных процессов расширяют наши представления о человеческой психике и происхождении культурно-обусловленных различий в восприятии н мышлении, признавая как влияние наследственности, так, и в гораздо большей степени, культуры и среды обитания.

35. Виды ценностей. Варианты типологизации культурных ценностей

Ценность - это фиксированная в сознании человека характеристика его отношения к объекту. Ценность для человека имеют предметы, которые доставляют ему положительные эмоции: удовольствие, радость, наслаждение и т.п. Поэтому он же лает их и стремится к ним. Ценностью могут обладать как материальные вещи или процессы, так и духовные явления (знания, представления, идеи и т.д.).

+Предметы могут иметь ценность, но они сами по себе не являются ценностями. Ценность - не предмет, а особый вид смысла, который усматривает в нем человек. Особенность смысла другого вида (ценностного смысла) в том и состоит, что он выражается в отношении человека к предмету - в положительных эмоциях.

Мир ценностей сложен и трудноописуем. Ценности разнообразны и неоднородны. В аксиологии предложены различные варианты их классификации.

Г. Риккерт, один из родоначальников аксиологии, разделял все ценности на шесть классов: логические (в научных достижениях), эстетические (в произведениях искусства), мистические (в культах), религиозные, нравственные, личностные.

Философ и психолог Г. Мюнстерберг в начале XX в. предложил различать два типа ценностей - жизненные (например, любовь, счастье) и культурные (например, поэзию, музыку), а в каждом из этих типов -- логические, эстетические, этические и метафизические ценности.

Один из видных немецких философов XX в. М. Шелер выстраивал ценности в иерархию: на низшей ее ступени находились ценности чувственные («приятное»), над ними -- жизненные, или витальные («благородное»), еще выше -- духовные, в том числе эстетические («прекрасное»), морально-правовые («справедливое»), гносеологические («истинное»), а на верхней ступени -- религиозные («святое»).

Французский аксиолог И. Гобри выделил в качестве основных четыре ценности: пользу, красоту, истину и добро.

+В современной отечественной литературе по культурологии свой вариант классификации ценностей предлагает Б. Ерасов: 1) витальные -жизнь, здоровье, безопасность, благосостояние и т.д.; 2) социальные - семья, дисциплина, трудолюбие, предприимчивость, богатство, равенство, патриотизм и пр.; 3)политические - гражданские свободы, законность, конституция, мир и др.; 4)моральные - добро, любовь, честь, порядочность, уважение к старшим, любовь к детям и т.п. 5) религиозные - Бог, Священное Писание, вера и пр.; 6) эстетические - красота, стиль, гармония и др.

В книге Г. Выжлецова выделяются четыре класса ценностей:

1) духовные (в религии, нравственности, искусстве), 2) социальные (политические, правовые, моральные), 3) экономические и 4) материальные.

Категория ценности образуется в человеческом сознании путем сравнения разных предметов и явлений, которые рассматриваются человеком по критерию важности и пригодности для его жизни. Ценность не есть вещь, а есть отношение к вещи, явлению, событию, процессу и т.п. Ценности определяют отношения человека с природой, социумом, ближайшим окружением и самим собой. Ценностные ориентации (по К. Клакхону и Ф. Стродбеку) ? сложные, определенным образом сгруппированные принципы, придающие стройность и направленность разнообразным мотивам человеческого мышления и деятельности при решении проблем.

Их теория ценностных ориентаций основана на трех положениях:

1. Люди во всех культурах призваны решать одни и те же общечеловеческие проблемы.

2. Набор доступных решений ограничен, но каждое решение в той или иной культуре может иметь разный ранг внутри данного набора.

3. Хотя одно из решений предпочитается членами данной культуры больше других, все потенциальные решения имеются в каждой культуре.

Две основные группы культурных ценностей:

v совокупность выдающихся произведений интеллектуального, художественного искусства, религиозного творчества, архитектурные сооружения, произведения ремесла, археологии, этнографические раритеты культуры.

v Нравы, обычаи, стереотипы поведения, оценки, мнения, интерпретации.

4 основные сферы культурных ценностей:

o Быт (наиболее важное значение для МК, т.к. это сфера возникновения и существования культурных ценностей). Человек в США в первую очередь считает себя индивидом, а уже потом членом социума, в то время как во многих других странах, таких как Япония, люди в первую очередь считают себя членом социума и только потом индивидами.

o Идеология

o Религия

o Художественная культура

Универсальные, или общечеловеческие ценности

· Совпадают и по характеру оценок, и по содержанию в разных культурах

· Базируются на биологической природе человека и на всеобщих свойствах социального взаимодействия: нет ни одной культуры в мире, где оценивалось бы положительно убийство, ложь, воровство

· В каждой культуре существуют лишь свои границы терпимости этих явлений, но общая их негативная оценка однозначна

Ценностные ориентации во взаимосвязи с основными общечеловеческими проблемами:

1) отношение к человеческой натуре. Люди по своей природе добрые, дурные, добрые и дурные одновременно или нейтральные по отношению к добру и злу. Людей также можно считать поддающимися изменению или неизменяемыми по природе. Возможны различные комбинация этих шести измерений.

2) направленность человеческой деятельности. К. Клакхон и Ф. Стродбек выделяют три основных вида человеческой деятельности: бытие, становление и делание.

Ш Мексиканцам свойственна направленность на ценность опыта, целостного проживания каждой минуты жизни.

Ш Американцам - на ценность действий

Ш Русским - на рост и изменение личности

Это нашло отражение и в их отношении к среде: когда наблюдается диссонанс между требованиями среды и действиями человека, мексиканцы скорее изменят свои действия, а американцы попытаются изменить среду. При этом американцы будут стараться справиться сами, а мексиканцы обратятся за помощью к другим людям.

3) отношение человека к природе (и «сверхприродному»). Выделяют три основных типа отношения человека к природе: покорение природы, гармония с природой (культуры Китая, Кореи, Японии) и подчинение природе (культура индейцев; традиционная испано-американская культура).

4) Отношение человека (ориентация во) ко времени. Оно может характеризоваться ориентацией человека на прошлое (культура старообрядцев в России, культуры народов Северного Кавказа), настоящее (культуры стран Латинской Америки) или будущее (культура США).

5) отношение человека к другим людям. Ценности культуры реализуются также в направленности социальных отношений. Она может быть иерархичной и означать внимание к вышестоящим и ориентацию на их мнение; взаимной, основанной на внимании к людям; равной по статусу (ориентация на мнение супруга, например); индивидуалистической -- ориентированной на себя (собственные цели, потребности, взгляды или вкусы).

В рамках теории ценностных ориентаций авторы рассматривали 5 проблем-вопросов, отвечая на которые можно определить культурные особенности. К проблемам-вопросам относятся: сущность природы человека, отношение ко времени, отношение к окружающей среде, отношения между людьми и направленность человеческой деятельности. В рамках теории были также предложены по три варианта ответов на каждую проблему-вопрос.

36. Универсальность и культурно-специфический характер использования неязыковых кодов. Межкультурная синонимия и омонимия невербальных сигналов

Как вербальные, так и невербальные средства по своей природе являются знаками, они выполняют базовые функции коммуникации - информационную, прагматическую и экспрессивную. Но если словесные знаки, по преимуществу, являются условными символами, то есть немотивированными и обозначают реалии действительности, то несловесные знаки, в частности, жесты и мимика в большинстве своем являются индексальными знаками, немотивированными и сигнализируют о чувствах, эмоциях, оценочном отношении.

Лишь очень немногие жесты имеют универсальное значение. В основном это непроизвольные жесты, которые отражают наши эмоции и не только являются общими для всех людей, но и объединяют нас с приматами. Например, гориллы, как и люди, закрывают лицо руками, когда расстраиваются, бьют себя в грудь, чтобы продемонстрировать свою уверенность, и всплескивают руками, когда сильно волнуются. Практически во всех культурах человек, который пожимает плечами, демонстрирует неуверенность, безразличие или пренебрежение, а тот, кто зажимает нос рукой, сообщает о неприятном запахе. Поклон (головой или корпусом) является универсальным для всех культур выражением почтения.

Основные формы:

1. Кинесика

o Жесты

o Мимика

o Позы

o Взгляды

o Телодвижения

Ш Жесты

o Физиологичные, или жесты-адапторы (зевота, почесывание носа, покусывание губ) - помогает нашему телу адаптироваться к окружающей обстановке.

К культурно-обусловленным относятся:

Ш Жесты-иллюстаторы - визуально выражают то, что слова пытаются выразить семантически, указатели, изображение руками предмета или размера (еврейская и итальянская культуры ярко выражают эмоции, японская - сдержанно).

Ш Жесты-эмблемы - вместо слов или одновременно со словами, используются при приветствии, прощании, запрещении, оскорблении. Рука, сжатая в кулак «Держись!»; сжатые и поднятые над головой руки в Европе могут означать «Прощай! Успехов тебе!», в Америке «Победа!» или «V» пальцами.

Ш Модальные жесты - выражают эмоции (оценку, отношение) - улыбка, кивок, мимика.

Ш Ритуальные жесты. Христиане крестятся, мусульмане проводят ладонями по лицу сверху вниз.

Приветствие может быть выражено поклоном (японцы), поднятием бровей, кивком головы, поцелуем, ударом кулака по столу (эскимосы), объятием и потиранием друг друга по спине (полинезийцы).

Жесты, совпадающие по смыслу, но расходящиеся по исполнению на примере немецкой культуры:

o Воздушный поцелуй - целуют кончики пальцев и машут рукой

o Встаем, чтобы поприветствовать преподавателя - стучат костяшками пальцев по столу

Ш Позы

Ш Включение/исключение из ситуации - голова и туловище повернуты к собеседнику/скрещение рук на груди, «нога на ногу» (в США не является показателем отношений, в Европе предполагает социальное равенство, для арабов и тайцев недопустима - нога «низкая» часть тела, подошва оскорбление)

Ш Доминирование/зависимость - похлопывание по плечу/взгляд снизу вверх, сутулость

Ш Противоречие/гармония - сжатые кулаки, руки на боках/синхронность с собеседником, открытая поза

2. Окулесика - использование движения глаз (направление взгляда, его длина, периодичность) и визуального контакта. При виде приятного зрелища зрачок расширяется.

Ш В Японии не принята. Японский оратор смотрит куда-то вбок, а подчинённый, выслушивая выговор начальника, опускает глаза и улыбается.

Ш Русская культура «глазеющая». Обычай смотреть прямо в глаза означает самораскрытие перед собеседником, что свидетельствует о прямой зависимости между контактом глаз и откровенностью в отношениях

...