Психолингвистические проблемы общения на родном и иностранном языках

Таблица 1

Список наиболее важных жизненных ценностей у иностранных и российских студентов

Выводы по первой главе

Подведем некоторые общие итоги рассмотрения проблем, затронутых в данной главе. Общение представляет собой сложный многомерный процесс взаимодействия отдельных личностей и социальных групп в речевой (языковой) форме, который реализуется в двух видах - продуктивном (порождение речевого высказывания) и рецептивном (восприятие речи). Он включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющие. Наличие общих семантических и ассоциативных зон делает общение эффективным и полноценным, в то время как несовпадение их может порождать неудачи в коммуникации. Особую актуальность это приобретает при общении на иностранном языке, когда встречаются представители двух или более культур. Имея приблизительное представление о границах того или иного социального или культурного феномена, участники коммуникации могут строить свое взаимодействие соответствующим образом, как на вербальном, так и на невербальном уровне.

Признание того факта, что общение - это, прежде всего, взаимодействие, влечет за собой необходимость описания его структуры. Коммуникативный акт, как форма реализации общения, включает в себя АДРЕСАТА, ЦЕЛЬ, МОТИВ, СПОСОБ, ПРЕДМЕТ, СИТУАЦИЮ, АДРЕСАНТА, ОТНОШЕНИЯ между ними. Обязательное наличие всех переменных не является необходимым для осуществления общения.

Поскольку в общении участвуют личности со своими социальными и психологическими характеристиками, то при его описании необходимо учитывать и эту сторону, т.е. мотивы, жизненные ценности и ценностные установки. Основываясь на полученных экспериментальных данных, можно утверждать, что в настоящий момент происходит переориентация жизненных ценностей и мотивов молодых людей (как в России, так и за рубежом) с общественно-значимых на личностно-значимые. В целом восприятие языковой картины мира у российских и иностранных учащихся совпадает. Набор жизненных ценностей также является сходным для российских и иностранных студентов, отличие состоит в порядке их расположения по степени значимости. Данные факты позволяют предположить, что общение между представителями различных социальных и культурных групп может быть весьма эффективным, если они разделяют общие ценности. Крайне важно, в этой связи, выяснить причины и следствия различий в восприятии и порождении речи при общении на родном и иностранном языках. Этим проблемам будет посвящена следующая глава.

2. Психологические и социолингвистические особенности восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языке

2.1.1 Психологические закономерности восприятия и понимания звучащей речи

Как уже отмечалось выше, процесс общения двуедин. Он включает в себя, с одной стороны, восприятие звучащей речи, с другой стороны, ее порождение. Каждая из упомянутых сторон речевой деятельности имеет свои особенности. Рассмотрим, прежде всего, некоторые закономерности восприятия речи.

На протяжении нескольких последних десятилетий проблема восприятия речи остается в центре внимания, как психологов, так и психолингвистов. Многочисленные исследования показали, что речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. Сложность этого психологического явления обусловливается, прежде всего, тем, что оно, будучи процессом непосредственного чувственного познания, является одновременно и процессом опосредованного отражения действительности. Известно, что аудитор, т.е. «человек слушающий» находится под постоянным воздействием различного рода акустических сигналов - звуков речи, музыки, природных шумов и т.п. Эти сигналы-стимулы активизируют чувствительные рецепторы, появляются ощущения. «ОЩУЩЕНИЕ - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы» Краткий психологический словарь. Сост. Л.А.Карпенко Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985г, стр.227-228.. Этот термин относится к первоначальному опыту, возникающему в результате действий стимулов. Интерпретация сенсорных впечатлений происходит на уровне восприятия, которое трактуется как целостное отражение объективного мира. В перцептивном процессе наличествуют оба эти компонента, т.е. ощущения и восприятие, и они находятся в постоянном взаимодействии.

Для когнитивной психологии вопрос о соотношении сенсорного опыта и его перцептивной интерпретации имеет большое значение. Действительно, слишком часто «объективная» реальность и воспринимаемая реальность не совпадают - мы слышим/видим, не то, что говорят/пишут. При восприятии любых, даже бессмысленных сочетаний звуков или слов, человек стремится придать им какое-нибудь значение.

Следовательно, «восприятие не является пассивным копированием воздействия извне; это живой, творческий процесс познания…» Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М,. 1999г., стр.238.. Р.Солсо говорит о том, «что обнаружение и интерпретация реальности осуществляется как энергией стимула, воздействующего на органы чувств, так и знаниями, предшествующими текущему опыту» Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Тривола, 1996г., стр. 56.. Следует подчеркнуть, что все современные теории восприятия речи исходят из активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от многих факторов.

В 50-60-ые годы активно обсуждались три основные теории восприятия речи. Акустическая теория исходит из пошагового восприятия потока речи с последовательным опознанием цепи сегментов и «переписыванием» такой последовательности в качестве единицы более высокого уровня, т.е. звуки складываются в слоги, слоги - в слова и т.д. Моторная (артикуляционная) теория предполагает, что в основе восприятия речи лежит встречная активность субъекта, когда он моделирует у себя типологические параметры воспринимаемого потока речи. Теория анализа через синтез предполагает работу ряда блоков, которые обеспечивают опознавание путем взаимодействия правил производства и правил сопоставления получаемых результатов с воспринимаемым сигналом. Согласно ей, «чтобы воспринять (понять) высказывание, нужно построить его синтаксическую модель, полностью или, по крайней мере, частично соответствующую той модели, которая используется нами в процессе порождения речи» Леонтьев А.А. Указ. Соч., стр. 131.. В другой классификации, теории восприятия речи разделяют на пассивные, которые акцентируют внимание на сличении с эталоном и не предполагают когнитивной обработки, т.е. используют путь «снизу-вверх», и активные (типа «сверху-вниз»), которые учитывают когнитивные аспекты, влияние контекста, памяти и внимания.

Чтобы быть воспринятым, сигнал должен превысить некий критический уровень, который отделяет его от шума. Термины «сигнал» и «шум» заимствованы из электроники, где «сигнал» означает закономерно изменяющийся электрический импульс, а «шум» означает всякую помеху, маскирующую или снижающую его качество. В психологии понятие «сигнала» стало означать тот стимул, который испытуемого просят идентифицировать, а понятие «шум» - контекст, в котором может появиться сигнал. Когда интенсивность сигнала превышает этот уровень, испытуемый дает ответ об обнаружении этого стимула, когда он ниже - испытуемый не реагирует. Значит, чтобы быть опознанным, сигнал должен быть значимым, т.е. отличаться от других сигналов. Теория обнаружения сигналов предполагает, что чувствительность является непрерывной функцией, а не следует принципу «все-или-ничего», и что не существует порога в абсолютном смысле, а есть некоторая точка, положение которой зависит от ряда факторов. На наше восприятие влияют не только внешние стимулы, но и наше внутреннее состояние, т.е. обнаружение стимулов есть результат совместного действия внешних и внутренних сил. Возникает вопрос- какая же единица выступает в качестве смыслового эталона при восприятии речи? А.С.Штерн установила, что в восприятии речи участвуют два вида единиц: традиционно выделяемые единицы объекта- слог, слово, предложение, и операционные единицы перцептивного процесса, которыми являются существенные для восприятия языковые признаки. В качестве примеров она приводит такие факторы, как «ударная гласная», «частотность», некоторые дифференциальные признаки согласных и т.п. Автор подчеркивает, что факторы, существенные для восприятия изолированного слова и слова в контексте совпадают, т.е. имеется общий механизм восприятия отрезков речи всех языковых уровней. Важно то, что нет абсолютной значимости признаков, потому что существенность того или иного признака может быть определена лишь для конкретных условия приема: «иерархическая организация оперативных единиц (факторов) не означает последовательного включения их в процесс, т.е. нет такого признака, с которого всегда бы начиналось опознание; «использование» оперативных единиц происходит одновременно» Штерн А.С Перцептивный аспект речевой деятельности (экспериментальные материалы).СПб, 1992г, стр.191.. По ее мнению, градации существенных признаков и есть единицы принятия решений.

Она же выявила, что слова могут восприниматься целиком, т.е. как гештальты, что объясняется хранящимися в памяти перцептивными эталонами слов. При отсутствии таких эталонов начинает работать механизм поэлементного восприятия, где в качестве эталонов выступают морфемы, слоги, звуки. Однако при восприятии слов опора на звуки меняет свой характер: более редкие в словах звуки обеспечивают лучшее опознание слов, чем более частые; редкие звуки в слове становятся ключевыми, опорными при опознании слова, т.е. своеобразно проявляется механизм вероятностного прогнозирования.

Другие исследователи считают, что, поскольку слог идентифицируется быстрее, чем фонемы, именно его следует считать единицей восприятия речи Kess J.F. Psycholinguistics: Psychology, linguistics, and the study of natural language. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1993. А.А.Леонтьев полагает, вслед за С.И. Берштейном, что такой единицей служит слово, точнее, его звуковой облик. «Для опознавания и различения слов служат все произносимые и слышимые звуки, … воспринимаемые в составе слов… Разложение слов на отдельные звуки при пользовании родным языком наблюдается разве только при недостатках, при слушании невнятной речи и тому подобных случаях, выходящих за пределы нормальной речевой практики» Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937г, стр.25.. Этот же тезис разделял и Р.О.Якобсон.

Мы полагаем, что единицей восприятия звучащей речи на родном языке служит звукокомплекс, который представляет собой корневую часть слова в ее звуковом оформлении. Эта единица больше чем слог, но меньше чем слово. Она является операционной единицей хранения при восприятии и/или воспроизведении формы слова. Для иностранного языка такой единицей является звук или слово. Более подробно мы будем говорить об этом ниже.

Итак, под восприятием мы понимаем смысловое восприятие сообщения, т.е. систему процессов информационной переработки текста, опосредующих его понимание. «Восприятие речи имеет в качестве конечного результата создание образа содержания текста, зависящего не только от объективных характеристик текста, но от психики воспринимающего текст человека и от той деятельности, в которую включены процессы восприятия речи в качестве ее ориентировочного звена» Лингвистический энциклопедический словарь М., изд. Советская энциклопедия, 1990г., стр.87.. В исследовательских целях широко распространено условное разделение двух основных этапов - восприятия речи и понимания речи, что не исключает признания постоянного взаимодействия соответствующих процессов и механизмов.

Центральным понятием теорий понимания является осмысление. Оно определяется «как частные когнитивные процессы, протекающие во времени, посредством которых слушатель или читатель, основываясь на эксплицитно выраженной текстовой информации, собственной ментальной репрезентации и учитывая соответствующий контекст, конструирует новую семантическую репрезентацию (ментальное представление информации в рамках общего процесса понимания)» Шабес В.Я. Речь и действие. СПб, 1992г., стр.8..

Среди теорий осмысления можно условно выделить два полярных типа. Для теорий первого типа характерно конструирование результирующей репрезентации определенного текста, исходя из этого текста и не выходя за рамки его буквального содержания. Это пропозициональные модели или теории ментальной репрезентации, которые рассматривают текст как систему пропозиций. Пропозиция - это структура отношений, состоящая из одного предиката и одного или нескольких аргументов. Элементарные пропозиции интегрируются в связное целое, также имеющее форму пропозиции. Значение текста может быть представлено как совокупность или сеть пропозиций van Dijk T.A.&Kintsch W. Strategies of Discourse Comprehension.- New York: Academic Press, 1983, 315p.. Теории второго типа строят результирующую репрезентацию, исходя из данного текста и модели дотекстового знания интрепретатора. Принцип детерминированности проявляется как в обусловленности процесса влиянием прошлого опыта (в первую очередь лингвистического), так и в наличии в общей схеме определенного побуждающего уровня, включающего и мотивационную сферу.

Смысловое восприятие, т.е. понимание, включает в себя множество операций, объединенных одним - выделением смысла сообщения. Оно происходит мгновенно, однако это достигается через многоэтапную переработку воспринимаемого сигнала.

Одной из первых гипотез, которая получила известность, была гипотеза Н.Хомского и Дж.Миллера о том, что понимание предполагает переход от поверхностной к глубинной структуре предложения или к так называемой "ядерной" репрезентации, под которой понимается его простая, утвердительная, активная форма. В принципе, она продолжает характерный для традиционной формальной логики анализ суждения, основанный на абстракции его субъектно-предикатной структуры. В дальнейшем, с развитием когнитивной психологии, появились и другие теории, обладающие большей объяснительной силой, например, теория порождающей семантики, и, в частности, модель понимания связного текста, предложенная Т.ван Дейком и У.Кинчем. «Основным свойством нашей модели - считают они, - является предположение, что понимание текста подразумевает не только представление текстовой базы в эпизодической памяти, но также активацию, обновление и другие способы функционирования так называемой ситуационной модели в эпизодической памяти. Это когнитивное представление событий, действующих лиц и вообще ситуаций, о которых говорится в тексте» Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. М. Прогресс, 1988г. стр. 165.

Они выделяют: 1) конструктивистские основания модели, т.е. представления на основе визуальных или языковых данных, конструируемые говорящим и слушающим; 2) интерпретационные основания модели, которые восстанавливают интерпретацию событий и высказываний; 3) пресуппозиционные основания модели, которые включают в себя три типа информации - о самих событиях, о ситуации или контексте, о когнитивных пресуппозициях. (Ср. «Люди могут интерпретировать события в свете прошлого опыта, для которого были характерны аналогичные события и который может привести к формированию более общих знаний» Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. М. Прогресс, 1988г. стр. 157.;) 4) стратегические основания модели, которые позволяют людям обрабатывать информацию различными способами; 5) ситуационные основания модели - общие нормы и ценности, установки и условности, относящиеся к участникам и возможностям взаимодействия в определенной ситуации.

Таким образом, процесс понимания текста это не просто пассивное конструирование репрезентации языкового объекта, а часть интерактивного процесса, в котором слушатель активно интерпретирует действия говорящего. Главной задачей говорящего, считают они, является построение семантического плана текста. Он состоит из элементов общего знания и из элементов ситуационной модели (включая модель слушающего и его знания, мотив, прошлые действия, намерения и коммуникативный контекст). Сюда же подключается невербальная информация - паузы, направление взгляда, жесты в сочетании с общим социальным контекстом, что во многом определяет стратегию разговора. Когда происходит некое событие или эпизод, в памяти активируется поисковая система, которая включает его в более широкий круг структур, и он занимает соответствующее место среди себе подобных. «Использование знания в понимании текста означает способность соотносить текст с некоторой имеющейся структурой знания, на основе которой и создается модель ситуации» Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Стр. 177..

М.Бирвиш определяет три основных варианта процесса понимания:

А. Интерпретация речевого сигнала является строго линейно упорядоченной, разворачивающейся слева направо пословной обработкой текста, использующей все виды информации, достаточной на каждом этапе.

Б. Результатом интерпретации является не отдельная синтаксическая или семантическая структура, а скорее единица репрезентации, частично нелингвистического характера.

В. Данная интерпретация является результатом использования как лингвистических, так и нелингвистических знаний, так что в общем процессе невозможно выделить чисто лингвистические этапы Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Стр. 93-94..

Он же выделяет следующие уровни понимания - фонетический, синтаксический, семантический и контекстный. Для него «непонимание - это по существу только конкретный тип понимания, при котором Н приписывает И внутреннюю репрезентацию, отличную на одном или нескольких уровнях от репрезентации, которую ей следует приписать по намерению говорящего» Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Стр. 97.. Р.Солсо справедливо говорит о том, что в результате исследований понимания возникло почти столько же моделей и теорий, сколько было исследователей. При этом большинство из теорий и моделей, в том числе и указанные выше, описывают процесс понимания текстов, т.е. письменной речи, тогда как понимание устной речи требует не меньшего, если не большего, внимания.

Сделаем небольшое отступление. Сложность такого феномена, как понимание, требует рассмотрения многих процессов перцептивно-мыслительной деятельности. Следует принять во внимание многогранность психической жизни индивида и специфику текста, как языкового объекта. Подробно проанализировать все это в рамках одной главы практически невозможно, поэтому мы ограничимся на динамике подходов к исследованию понимания текста в психолингвистике. Здесь и далее мы будем следовать логике изложения, предложенной А.А.Залевской в ее книге «Введение в психолингвистику». Итак, ранний период развития теорий понимания характеризовался повышенным вниманием к синтаксической проблематике, связанной с моделированием путей перехода от «поверхностных структур» к «глубинным». Анализ по непосредственно составляющим и измерение «глубины» фразы велись на уровне предложения. Исследователей, как отечественных, так и зарубежных, интересовала проверка «психологической реальности» лингвистических или логических построений.

По мере усиления когнитивного направления в развитии мировой науки, а также развития лингвистики текста и моделирования машинного интеллекта, произошла переориентация на описание стратегий понимания и восприятия текста, интерпретации высказывания, коммуникативных неудач, и т.п. Другими словами, произошел переход от синтаксических моделей к моделям стратегическим, от теорий интерпретацонных к теориям конструктивным. Исследования процессов понимания текста развиваются в тесной связи с развитием процессов изучения дискурса, а также функциональных и прагматических аспектах пользования языком.

К настоящему времени сложились некоторые общепризнанные положения теории понимания, которые учитываются многими исследователями. К числу таких положений относятся:

а) выход за рамки лингвистики в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов;

б) необходимость учета закономерностей психической деятельности человека при анализе процессов восприятия и понимания текста (мотивы, потребности, ценностные ориентации и т.п.);

в) признание особой роли способности человека опираться на схемы знаний о мире, позволяющие ориентироваться в ситуации (фреймы, сценарии, скрипты, когнитивные карты и т.п.);

г) признание пропозиционного строения текста и его роли в понимании и восприятии;

К числу дискуссионных моментов можно отнести соотношении рефлексии и понимания, осознаваемого и неосознаваемого, роль схем знаний, роль ключевых слов в понимании текста, особенности взаимодействия триады объект восприятия (текст) - субъект восприятия (реципиент) - процесс восприятия, значение прецедентных текстов и т.д.

Одной из ключевых проблем при описании процессов понимания звучащей речи является следующая - каким образом и как долго хранится звуковая информация в памяти человека, а также в каком виде она извлекается для опознания услышанного. Всем известен тот факт, что мы можем «видеть» после того, как прекратилось внешнее воздействие. Следы этого воздействия хранятся в так называемой иконической памяти. Она является скоротечной и длится всего несколько сот миллисекунд, она точна, обладает способностью к «суммированию» информации, она не поддается контролю со стороны субъекта и ее емкость составляет как минимум девять элементов. Аналогично иконической памяти может существовать и сенсорная слуховая память, или так называемая эхоическая память (термин Найссера). Она хранит в необработанном виде слуховую информацию с высокой точностью до ее последующей обработки в течение очень короткого времени. Эхоическая память дает нам дополнительное время, чтобы расслышать звуковое сообщение, обеспечивает нас контекстуальными признаками, необходимыми для понимания. При этом она существенно отличается от кратковременной памяти. «Время хранения в эхоической памяти очень мало (от 250мсек до 4 сек), а в кратковременной памяти оно значительно больше и составляет 10-30 сек. Слуховая информация точно хранится в обеих системах, но в КП, видимо, менее достоверно. Оба вида памяти имеют ограниченный объем, но обеспечивают нас необходимыми для понимания контекстуальными признаками» Солсо. Указ. Соч., стр. 71.. В экспериментах Дарвина, Турвея и Краудера испытуемым через стереонаушники предъявлялась матрица слуховой информации, состоящая из трех наборов по три знака, причем в наборах были смешаны цифры и буквы. Испытуемый слышал три коротких списка по три элемента, примерно так:

Левое ухо Оба уха Правое ухо

B 8 F

2 6 R

L U 10

Общее время предъявления составляло 1 сек. Воспроизведение измерялось посредством как полного, так и частичного отчета. Зрительная инструкция в виде прямоугольного столбика проецировалась на левую, среднюю и правую часть экрана перед испытуемым. Дарвин и др. задерживали зрительную инструкцию на 0, 1, 2 и 4сек. Полученные результаты свидетельствуют, что эхоическое хранение длится около 4сек., но наиболее полно информация сохраняется в течение первой секунды после слуховой стимуляции Пример взят из книги Солсо Р.С. Указ. Соч., стр. 72-73.. Другими словами, у слушающего есть в распоряжении максимум 4 секунды, чтобы опознать звук и соединить его с ранее услышанным. Солсо предполагает, что наша способность понимать речь вполне может основываться на эхоическом хранении, позволяющем на короткое время сохранять предыдущие слуховые признаки при одновременном поступлении новых, что дает возможность переходить к абстракциям, основываясь на фонетическом контексте. Учитывая, что звучащая речь необратима, можно представить себе, сколь сложен механизм опознания отдельных ее элементов и речи в целом.

Необходимо отметить, что отечественные исследователи также весьма много внимания уделяли проблеме опознания звучащего слова. «Слово можно понять лишь при отчетливом восприятии его звукового состава», писал А.Р.Лурия Лурия А.Р, Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва-Воронеж, 1997г., стр36.. На этом положении основана упомянутая выше «акустическая» теория восприятия речи, разделяемая, в том числе и Р.Якобсоном. Он исходит из того, что поток речи воспринимается посегментно. Для отождествления отдельных сегментов сообщения надо поставить им в соответствие некоторые образы памяти.

"Сенсорная" теория предполагает, что восприятие речи возможно лишь при условии, что сенсорные признаки вызывают некоторую встречную моторную активность и отождествление происходит путем моделирования по топологическим параметрам в рече-слуховой функциональной системе слушающего. Данная точка зрения получила свое выражение в работах В.П.Зинченко по теории восприятия. Он показал, что решающая роль в восприятии собственно высоты звука принадлежит моторному компоненту данного процесса Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия. Изд. "Инженерная психология". М., 1964г.. А.А.Леонтьев в своем обзоре теорий восприятия делает совершенно справедливое замечание о том, что восприятие речи - это в большинстве случаев не первичное ознакомление с ее свойствами. Когда же такое ознакомление произведено, «то возможно осуществление опознавательного (и репродуктивного) действия. По мере ознакомления с объектом наблюдатель выделяет в нем новые признаки, группирует их, часть из первоначально выделенных признаков отсеивает…» Зинченко. Указ. Соч., стр. 205. Далее слушающий объединяет отдельные признаки в своего рода структуры, целостные образы, которые и становятся оперативными единицами восприятия. Здесь важно выделить две стороны - сенсомоторную и семантическую. Сенсомоторный уровень состоит из нескольких тесно взаимосвязанных звеньев - звукового анализа фонем, слогов и всего слова, удержания получаемой информации в оперативной памяти и сличения с образцом. Их единство обеспечивает "техническую" сторону восприятия, т.е. его скорость, точность и объем. При этом важно помнить, что у слушающего нет возможности вернуться назад к началу сообщения, "прокрутить" его еще раз. Без встречной активности сделать это очень сложно. За эту активность «отвечает» моторный компонент, который всегда участвует в процессах переработки и восприятия речи, т.е. слушающий частично проговаривает услышанное про себя. Семантический уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, сличение возникающих гипотез с исходным материалом, используя для этого данные сенсомоторного уровня. Эти два уровня находятся в сложном взаимообусловленном единстве. Каким образом происходит переход от восприятия речи к осмыслению и пониманию, мы покажем в следующей части главы.

2.1.2 Особенности восприятия и осмысления звучащей речи на иностранном языке

Полученные нами данные позволяют предположить, что в самом начале овладения неродным языком восприятие и понимание существенно отстоят во времени. Сначала человек воспринимает звуковую сторону речи через акустические и кинестетические анализаторы, и только затем, после длительного анализа и синтеза, происходит понимание услышанного. То же происходит и при чтении незнакомого текста. Преподавателям знаком такой феномен, когда учащийся может прочитать незнакомый текст, но не в состоянии ответить на вопрос, о чем этот текст. Для этого ему нужно еще раз прочитать текст уже «с пониманием». Другими словами, происходит первичное восприятие текста на уровне физических (графических) последовательностей, которые не соотносятся со значимыми единицами языка, и вторичное восприятие, когда графические символы перекодируются в значимые последовательности - в слова, синтагмы, предложения. Особенно ярко это выражается в том, как слушающий/читающий членит текст на фрагменты. Приведем пример чтения текста японским студентом на продвинутом этапе изучения русского языка. Текст был взят из газеты «Санкт-Петербургские ведомости». Прямой линией отмечены длительные паузы, а также остановки внутри слова, волнистой - короткие остановки в чтении, двумя прямыми линиями отмечены окончания предложения.

(1) «Не спи, товарищ, нищим станешь»

(2) На Ржевке, на территории 26-го отдела милиции милиции оперативники Красно…Красно губер… гвардейского РУВД задержали двух серийных воров. (3) Молодые люди на протяжении января этого года совершали ночные кражи из квартир, хозяева которых спали.(4) Воришки посещали квартиры в три-четыре часа ночи. (5) Вскрыв… Вскрыв дверь пилкой для ногтей или ключом, они выносили вещи из коридора, не оставляя на месте происшествия отпечатков пальцев. (6) Это обстоятельство значи…значительно усложнило усложнило работу оперативников, у которых на подозрени был один из подельников, ранее имевший судимость.

Общее время чтения составило 1 мин. 38 сек., темп чтения - 56 слов в минуту. ( для носителя языка время чтения составило 35 секунд при темпе чтения 156 слов в минуту). Важно то, что читающий членит предложения не на синтагмы, как это делает носитель языка, а на отдельные слова, причем интонационно каждое слово произносится как отдельное предложение. Более того, паузы могут возникать и внутри слова, если оно оказывается трудным для чтения, т.е. читающий незнакомый текст на иностранном языке сталкивается с трудностями разного уровня - с необходимостью смыслового членения предложения на отдельные синтагмы, и с необходимостью правильного чтения отдельных сложных слов. Можно предположить, что процесс восприятия письменной, а, вполне вероятно, и устной формы речи в иностранном языке носит последовательный характер, т.е. слова и предложения воспринимаются по мере их полной реализации без предвосхищения, они выстраиваются в определенную последовательность, а не достраиваются, как в родном языке. Причем каждый элемент обладает самостоятельностью, в первую очередь, в интонационном отношении. Синтаксическая схема предложения, которая возникает у носителя языка как целостное образование, благодаря чему, собственно, и возможно членение предложения на синтагмы, у неносителя языка формируется постепенно, по мере появления новых элементов.

Для сравнения приведем результаты выполнения этого же задания другим иностранцем, американским учащимся продвинутого этапа.

Первый вариант - это самостоятельное чтение вслух текста самим учащимся. Паузы и остановки фиксировались преподавателем.

(1) «Не спи, товарищ, нищим станешь»

(2) На Ржевке, на территории 26-го отдела милиции оперативники Красногвардейского РУВД задержали двух серийных воров. (3) Молодые люди на протяжении января этого года совершали ночные кражи из квартир, хозяева которых спали.(4) Воришки посещали квартиры в три-четыре часа ночи. (5) Вскрыв дверь пилкой для ногтей или ключом, они выносили вещи из коридора, не оставляя на месте происшествия отпечатков пальцев.(6) Это обстоятельство значительно усложнило работу оперативников, у которых на подозрении был один из подельников, ранее имевший судимость.

Время чтения составило 1 мин. 50 сек., темп чтения - 55 слов в минуту.

Сопоставляя полученные результаты, можно увидеть совпадения в членении текста при чтении обоими иностранными учащимися. Оба выделяют в отдельные синтагмы предлоги и союзы, «разрывают» сочетания слов, делают паузы внутри слов и т.п. Вместе с тем, если у японского учащегося паузы следуют практически после каждого слова, то у американского паузы более приближены к границам синтагм, что говорит о более высоком уровне владения техникой чтения.

Второй вариант - это самостоятельное членение текста на синтагмы американским учащимся при чтении про себя.

(1) «Не спи, товарищ, нищим станешь»

(2) На Ржевке, на территории 26-го отдела милиции оперативники Красногвардейского РУВД задержали двух серийных воров.(3) Молодые люди на протяжении января этого года совершали ночные кражи из квартир, хозяева которых спали.(4) Воришки посещали квартиры в три-четыре часа ночи. (5) Вскрыв дверь пилкой для ногтей или ключом, они выносили вещи из коридора, не оставляя на месте происшествия отпечатков пальцев. (6) Это обстоятельство значительно усложнило работу оперативников, у которых на подозрении был один из подельников, ранее имевший судимость.

Здесь мы наблюдаем уже несколько другую картину. Количество отмеченных синтагм значительно меньше, чем при чтении вслух, членение на синтагмы более адекватно (например, выделены причастные и деепричастные обороты, сложноподчиненные предложения, почти нет разрывов в сочетаниях слов и выделения союзов и предлогов). Наряду с этим есть и пропуски границ между предложениями, неоправданное расширение границ синтагмы, разрывы внутри деепричастного оборота.

Фактически, мы имеем дело с работой двух механизмов - механизма чтения вслух (первый вариант) и механизма чтения про себя (второй вариант). Мы видим, что при чтении вслух количество неверно выделенных синтагм значительно выше, чем при чтении про себя. Другими словами, учащийся представляет себе, как нужно членить тот или иной фрагмент текста, но при реализации этого членения наталкивается на технические трудности произнесения отдельных слов или звукосочетаний, что и порождает немотивированные паузы.

И, наконец, третий вариант, когда учащийся, слушая чтение текста носителем языка, отмечал паузы.

(1) «Не спи, товарищ, нищим станешь».

(2) На Ржевке, на территории 26-го отдела милиции оперативники Красногвардейского РУВД задержали двух серийных воров.(3) Молодые люди на протяжении января этого года совершали ночные кражи из квартир, хозяева которых спали. (4) Воришки посещали квартиры в три-четыре часа ночи. (5) Вскрыв дверь пилкой для ногтей или ключом, они выносили вещи из коридора, не оставляя на месте происшествия отпечатков пальцев. (6) Это обстоятельство значительно усложнило работу оперативников, у которых на подозрении был один из подельников, ранее имевший судимость.

Как можно легко заметить, учащийся практически безошибочно отметил все необходимые паузы, сделанные при чтении текста. Не отмеченными оказались только одна пауза между вторым и третьим предложением и деепричастный оборот в четвертом предложении.

При значительном отличии аудирования от чтения, приведенные выше примеры могут в определенной мере свидетельствовать о некоторых общих закономерностях восприятия речи на неродном языке: на уровне восприятия речи на слух (на продвинутом этапе) учащиеся почти адекватно фиксируют синтагматическое членение текста, при чтении про себя это членение приближается к правильному, но при продукции, т.е. при чтении вслух, происходит значительное нарушение правил членения предложения и текста, вызванное, по всей видимости, техническими трудностями произнесения отдельных слов и звукосочетаний, а также несовершенством работы механизма вероятностного прогнозирования.

Постепенно по мере развития и автоматизации слуховых и моторных навыков понимание начинает «догонять», а затем и опережать (до определенной степени) процесс восприятия. Мы приписываем первому появившемуся элементу (звуковому или зрительному) такое продолжение, которое нам кажется наиболее подходящим в данном случае. Это проявляется в возникновении догадок, угадывании смысла отдельных слов, предвосхищении появления отдельных элементов или целых слов, т.е. в антиципации. В случае родного языка понимание и восприятие протекают в едином процессе, причем понимание начинает влиять на скорость и точность восприятия. В случае неродного языка эти процессы могут не совпадать по времени.

«Возможны случаи,- пишет В.П.Павлова, - когда понимание смыслового сегмента происходит еще до того, как лектор закончил часть речи, содержащую этот смысловой сегмент. Данное явление … объясняется возможностью вероятностного прогнозирования на основе уже имеющейся информации.

Прогнозирование, связанное с грамматической и синтаксической структурой, а также прогнозирование отдельных слов, т.е. «дробное» прогнозирование, безусловно, облегчает восприятие и понимание речи лектора, но далеко не всегда приводит к пониманию смыслового сегмента до окончания той части, которая содержит этот смысловой сегмент» Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., изд. Русский язык, 1983г., стр.13.

Она предположила, что услышанный текст откладывается в кратковременной памяти слушающего во время микропауз, возникающих между проговариванием слов. В микропаузах происходит кратковременное переключение внимания и проговаривание (видимо, неполное) аудируемого текста, что позволяет удержать в памяти предыдущий фрагмент текста и соотнести его с вновь услышанным. Вышеупомянутые данные о хранении звуковых образов в эхоической памяти подтверждают выдвинутые В.П. Павловой предположения.

«Таким образом, - делает вывод Павлова, - при обычном аудировании артикуляционное, акустическое, перцептивное (воспринимаемое) и отчасти семантическое звенья коммуникативной цепи устной речи могут образовываться по мере слушания этой речи, а смысловое звено образуется только после прослушивания всего смыслового сегмента речи лектора. Следовательно, понимание, как правило, «отсрочено» до окончания прослушивания смыслового сегмента» там же, стр. 18.. Данный вывод справедлив, на наш взгляд, в том случае, когда мы говорим об аудировании с целью конспектирования, поскольку в этом случае аудитор должен не только понять, но и переформулировать услышанное в собственных словах. При обычном аудировании понимание способно «опережать» восприятие именно в силу прогнозирования смысловой цепи. Этим восприятие на родном языке коренным образом отличается от восприятия на иностранном языке при несовершенном владении им, когда смысл извлекается после окончания прослушивания сегмента речи.

При восприятии слова или сочетания слов на родном языке, слушающий не подвергает анализу все элементы, он лишь охватывает ограниченный комплекс звуков, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть), и по этому комплексу восстанавливает значение целого, что и подтверждается экспериментами. Здесь важно отметить, что не принципиально, с какой части слова началось опознание - с начала, середины или с конца. Главная задача - опознать слово, а как она будет решаться, это уже не столь важно.

Имея в своем распоряжении набор типичных характеристик звуков родного языка (т.е. дифференциальных признаков фонем), слушающий может соотнести звучащий комплекс с уже имеющимся набором и определить степень их сходства или различия. Переспросы в речи, в устном общении, ошибки при записи на слух говорят о том, что слушающий не полностью отождествил услышанный звукокомплекс с имеющимся, либо отождествил его неправильно, что и подтверждается многочисленными примерами.

Выше было показано, что максимальное время хранения первичной информации в эхоической памяти составляет порядка 4 секунд. Значит, за это время слушающий должен идентифицировать звуковой сигнал как значимый, сопоставить его с имеющимися у него эталонами и приписать ему некоторое значение. В случае несовпадения с эталоном, должна быть выдвинута другая гипотеза. Согласно модели распространяющейся активации в ходе узнавания слов при восприятии слушающим начальных сегментов слова любой идентифицируемый звук немедленно активизирует связи со всеми словами, которые содержат этот звук в примерно такой же позиции в слове. Затем любой из кандидатов на опознание увязывается с его возможным значением. По мере добавления информации некоторые слова получают дополнительную активацию, а активность других затихает, чему способствует контекст. При восприятии речи на неродном языке (при несовершенном владении) эти процессы происходят достаточно медленно и сопровождаются многочисленными нарушениями, что и было показано в предшествующих экспериментах.

Проиллюстрируем данные положения некоторыми примерами из личной практики работы с иностранными студентами. Один взрослый учащийся из Швеции следующим образом прочитал ранее незнакомые ему слова, которые он встретил в тексте учебника: пресса - касса, магазин - маразин, почта - пост, почка, адрес - арпес, гостиница - гостина, бульвар- бульшай, бульгаб, станция - станица, станцир, страна, площадь - плочиль, плача, памятник - памшил, памшинк, здание - спани, шание, церковь - стринер, журналист - архитект, Игорь - Ироп, лес - сик, отель - отеп, столица - стойка, стоит, старый - сталый, стал, письмо - сибу.

На наш взгляд, здесь имеют место многие процессы, о которых говорилось выше, в частности:

замена целого слова похожим на него по звучанию: пресса - касса

2. замена целого слова похожим на него по значению: журналист - архитект, столица - стоит

замена отдельного звука похожим: почта- почка, старый - сталый, отель - отеп

замена отдельного звука из-за нарушения звуко-буквенного соответствия: магазин - маразин

замена звука возможным эквивалентом из родного языка: площадь - плочиль, здание - спани

пропуск и замена звукосочетания похожим: памятник - памшил, памшинк

перестановка последовательности звуков: станция - станица

перестановка последовательности звуков и их замена, связанная с буквенной интерференцией: адрес - арпес, Игорь - Ироп

перестановка и вставка лишних элементов: станция - станир

пропуск отдельных элементов слова (конца или начала): здание -шание, гостиница - гостина.

Немотивированные замены: бульвар - бульгаб, церковь -стринер, лес - сик, письмо - сибу.

Последний пример может служит наглядной иллюстрацией работы механизма восприятия слова иностранного языка. В данном конкретном случае он поставил букву с на первое место из середины слова, затем он воспроизвел букву и, после этого заменил глухой [п] на звонкий [б] в силу схожести в артикуляции, и, наконец, прочитал [о] как [у]. Мягкий знак и буква м просто выпали из его поля зрения. В результате получилось такое интересное слово.

Нам представляется, что наиболее убедительной на настоящий момент является модель опознания слова, предложенная А.А.Залевской. Ее спиралевидная модель описывает взаимодействие внешнего (вербального, ситуативного) контекста с многоаспектным (перцептивным, когнитивным, аффективным) внутренним контекстом. «Реализация различных функций слова в тексте представлена в этой модели в виде двунаправленной спирали, «раскручивающейся» от «тела текста» (например, графически представленной формы слова) вглубь многостороннего опыта индивида (языкового и неязыкового; осознаваемого и неосознаваемого; перцептивного, когнитивного, эмоционально-оценочного) и в «проекции текста», которая формируется, дополняется и пересматривается при взаимодействии множества факторов» Залевская А.А. Указ. Соч., стр. 247. Такая модель хорошо согласуется с современными представлениями относительно включенности каждого воспринимаемого объекта в событие и тем самым в целостный образ мира.

2.1.3 Сравнительная характеристика восприятия речи на родном и иностранном языке

Далее мы попытаемся показать в сравнительном плане сходство и различие процессов восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языках. Нельзя сказать, что подобные попытки не предпринимались. Многие исследователи в разное время пытались найти точки соприкосновения и расхождения двух систем порождения и восприятия (Н.Хомский, Э.Торндайк, Дж.Миллер, У.Риверз, В.Апельт, Б.Скиннер, Э.Стоунс, Джаст и Карпентер, У.Кинч, Т.А. ван Дейк, В.Левелт, Л.В.Щерба, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.А. Любимова, А.А.Залевская и многие другие). Однако предметом их рассмотрения были отдельные стороны этих процессов - фонетическая, морфологическая, синтаксическая либо семантическая. Целостная система сравнительных характеристик восприятия речи на родном и иностранном языке при его несовершенном владении на настоящий момент, насколько нам известно, в психолингвистике отсутствует. Мы предполагаем рассмотреть указанные процессы с двух сторон - со стороны уровней языка, т.е. на фонологическом, морфемном и синтаксическом уровне, и со стороны этапов восприятия и порождения.

Как было показано выше, основной функцией фонемы является не различительная, а конститутивная, т.е. обеспечивающая создание звуковой формы слова или другой значимой единицы. «Очень важно при этом помнить, что звуковая форма слова не есть простая сумма звуковых форм соответствующих фонем, поскольку ее обеспечивают еще и супрасегментные средства, а также и потому, что мы имеем здесь дело с эффектом «приращения», в результате которого сумма оказывается больше простого сложения составляющих» Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное пособие. СПб: СПбГУ,1998г., стр. 13.. Можно смело утверждать, что при восприятии слова фонемная принадлежность многих аллофонов не определяется их акустическими свойствами, а вычисляется на основании информации об общем звуковом облике слова. Более того, одна и та же акустическая информация может интерпретироваться по-разному в разных фонетических и смысловых контекстах. Отсюда возникает ряд вопросов, связанных с перцептивным аспектом фонетики, а именно: каким образом носитель языка выявляет те акустические характеристики, которые необходимы для идентификации речевого сообщения? Этот вопрос важен для понимания процессов восприятия речевого сообщения на родном языке. Второй вопрос, важный для восприятия речи на иностранном языке - как воспринимаются звуки незнакомого языка?