Психолингвистические проблемы общения на родном и иностранном языках

Л.В.Бондарко отмечает, что способность каждого человека понимать речь при недостаточной акустической информации свидетельствует о том, что «восприятие - не просто анализ акустических признаков следующих друг за другом сегментов, а более сложная процедура, включающая в себя и другие уровни высказывания - грамматику, синтаксис, контекстные ожидания и т.д.» Бондарко. Указ. Соч., стр. 126. Другими словами, восприятие речевого сигнала опирается не на акустические свойства сигналов, а на признаки более высоких порядков, т.е. то, что лингвисты называют различительными признаками, не совпадает с тем, что носители языка используют в качестве полезных признаков при восприятии.

Так, было отмечено, что между членением речи на произносительные единицы (слоги) и на смысловые единицы (морфемы, слова, фразы) нет совпадения. Носитель языка интуитивно членит слова не столько на слоги, сколько на морфемы, поскольку для речевой деятельности важнее не фонетическая организация высказывания, а смысловая. Это связано с тем, что сведения о морфемной структуре и межсловных границах содержатся в целом комплексе признаков - лексических, грамматических, ситуативных, т.е. для организации высказывания на фонетическом уровне используются сведения не только фонологического порядка.

Как известно, основные грамматические показатели - по крайней мере у существительных и прилагательных в русском языке - сосредоточены в тех частях словоформы, которые находятся в конечной ее части и поэтому очень часто являются безударными, а эта позиция крайне неблагоприятна для восприятия. Тем не менее, носитель языка опознает знакомые звуки и в сильно искаженном виде и определяет форму слова по неявным фонетическим признакам, что еще раз говорит об использовании им сведений высших уровней языка.

При восприятии речи на другом языке важнейшим средством распознавания смысла является интонация, поскольку именно она позволяет идентифицировать услышанное как просьбу, требование, вопрос, утверждение или угрозу. Каждое высказывание членится на синтагмы. Это членение носит в первую очередь смысловой характер. Объединение слов, образующих одну синтагму, происходит благодаря особому ударению, т.е. интонация складывается не из суммы интонаций отдельных синтагм, а формируется как целостное образование именно во фразе. При восприятии речи на иностранном языке, как показывают наши наблюдения, происходит распознавание отдельных синтагм как фраз, т.е. каждая синтагма воспринимается не как составной элемент фразы, а как законченное высказывание в рамках предложения (см. выше). Фразовое ударение в различных языках отличается, но синтагматическое членение - явление достаточно универсальное Л.Р.Зиндер считает, что синтагматическое ударение «по крайней мере в тех языках, где оно существует, является обязательной принадлежностью синтагмы,…<…> именно фразовое ударение образует ритм речи, в нем реализуются и все другие виды ударения - синтагматическое, логическое и эмфатическое» Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М. Высшая школа, 1979г., стр.275.. Неоднократно отмечалось, что при чтении текстов на русском языке или в устной речи иностранцы не учитывают именно фразовое ударение, они членят текст и речь на синтагмы или даже на слова, исходя из собственного опыта родного языка. Исследователями было установлено, что в речи иностранцев слово может выступать как самостоятельная единица, равная конечной синтагме, что ведет к изменению ритмико-интонационного членения фразы Васильева Л..А. Временные характеристики консонантных сочетаний в интерферированной речи иностранцев. Доклад на ХХ1Х Межвузовской конференции преподавателей и аспирантов. СПбГУ, 13-20 марта 2000г.. В результате их речь носит явно неестественный характер, страдает монотонностью, интонационной бедностью, в ней нарушаются межсинтагменные границы, появляются немотивированные паузы, наблюдается общее падение тона в конце каждой синтагмы, что характерно для завершения высказывания.

Для русской интонации характерен так называемый восходяще-нисходящий мелодической контур, т.е. «с началом высказывания частота начинает повышаться, а достигнув определенного значения - понижается. Однако этот общий контур различается как по месту мелодического перелома, так и по характеру понижения мелодики к концу высказывания» Бондарко Л.В. Указ. Соч., стр. 236 Не различение этих изменений и приводит как к неверному восприятию, так и к некорректному воспроизведению интонаций русской речи.

Все вышеизложенное можно считать теоретическим обоснованием сравнительного описания процессов восприятия речи на родном и на иностранном языках (при несовершенном владении), которое приводится ниже (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Сравнение процессов восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языках (при несовершенном владении) А. Фонетический уровень

Б. Морфологический уровень

Таким образом, принципиальное отличие в восприятии речи на родном языке и на иностранном заключается в том, что в родном языке слушающий/читающий идет от неполных форм слова к восстановлению полных форм и к определению значения до окончания всего процесса на основании имеющейся информации. В иностранном языке слушающий идет от восприятия полной формы слова к синтаксической и интонационной структуре и далее к извлечению смысла из готового продукта после окончания процедуры развертывания.

3. Психолингвисическая характеристика процесса порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке

3.1.1 Краткий обзор современных моделей порождения речи в отечественной и зарубежной психолингвистике

В данной главе речь пойдет о теоретических проблемах речепорождения на родном и иностранном языке. Прежде чем переходить к проблеме по существу, определимся в терминологии, которую мы будем использовать в дальнейшем. Мы будем пользоваться термином «порождение речи», так мы считаем его более адекватным описываемому процессу, нежели термин «речепроизводство». В нашем понимании порождение речи - это естественный процесс перехода от мысли к слову, приводящий к созданию высказывания (текста). Вслед за многими отечественными учеными (Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, Т.Н.Ушаковой, и др.) мы считаем, что процесс создания речевого высказывания не сводится к преобразованиям глубинных структур в поверхностные, как это подразумевается в трансформационной грамматике. Он затрагивает весь спектр деятельности человека, включая его психологическую составляющую. Возникшее первоначально в лоне трансформационной грамматики и имеющее скорее метафорический смысл, понятие порождение речи очень быстро вышло за ее пределы и начало "…обозначать весь сложный процесс создания речевого высказывания - от самых его истоков в мыслительной деятельности человека до завершающих стадий оформления мысли в слове и передачи ее в целом тексте» Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., изд. Наука, 1991г., стр.4..

В настоящее время существует множество теорий порождения речи, как в отечественной, так и в зарубежной психолингвистике см., в частности, Залевская А.А. «Введение в психолингвистику». М., 1999г., глава 7.. Они касаются, в первую очередь, родного языка и имеют дело с носителями определенных национальных языков. Вместе с тем, при всей схожести процессов речепорождения на родном и иностранном языках они обладают рядом серьезных отличий, о которых речь и пойдет в дальнейшем. В качестве теоретической базы, т.е. определенной общей схемы речемыслительного процесса, мы выбираем модель, разработанную в современной отечественной психолингвистике (в первую очередь, в публикациях А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой (Ахутиной), И.А.Зимней, Л.В.Сахарного, Т.Н.Ушаковой и др.). Общая ее идея, при всех частных различиях, такова. «Исходной точкой для речевого акта является мотив (стимул), задающий причинную обусловленность процесса речепорождения и включающий его в общую картину человеческой деятельности. Затем возникает замысел, воплощаемый во внутреннюю программу (или план) высказывания. Далее следует этап реализации программы, или осуществления замысла (который, в свою очередь, возможно, состоит из нескольких стадий). И, наконец, завершается речевой акт этапом контроля и сопоставления полученного материала с замыслом» Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: 1994г., стр.9.. Другими словами, последовательность этапов при порождении речи на родном языке выглядит так: мотив (стимул)>замысел>этап реализации>этап контроля.

В западной психолингвистике, в первую очередь американской, разрабатываются несколько иные подходы к описанию процессов порождения речевого сообщения. Ряд моделей (Л.Барсолоу, В.Фромкин, Делл, М.Гаррет и др.) также описывает стадии формирования речевого сообщения. Несмотря на некоторые отличия в интерпретации, в них содержится много общего, а именно: во-первых, идея доречевых, когнитивных структур, «протовербиальных элементов» (И.Шлезингер). Во-вторых, идея пропозиционального характера речи (имя+предикат) и некоторой организации пропозиций, не совпадающей со структурой предложения (высказывания) как таковой. В-третьих, идея о существовании такого компонента речевого механизма, который определяет соотношение синтаксической структуры предложения с фокусом (топиком, темой, логическим субъектом) высказывания. В-четвертых, идея о фреймовой организации ситуации, т.е. взаимосвязанной системы когнитивных компонентов этой ситуации. Основной упор в их моделях делается на описание и выявление правил синтаксической и семантической трансформации исходного логико-смыслового содержания. При этом используются весьма изощренные построения и сложные математические модели. «Вместе с тем говорить о выдвижении единой модели порождения речи учеными этого направления (трансформационного - А.Ш.) не приходится: ни в понимании исходной структуры этого процесса, ни в понимании соотношения семантики синтаксиса, ни, наконец, во мнениях о допустимости или же недопустимости введения в модель соображений прагматического характера и данных не только о компетенции говорящего/слушающего, но и о реальном использовании им языка в актах речи…» Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М. Изд. Наука, 1991г., стр.35.

Обобщающая модель продуцирования речи в зарубежной психолингвистике была предложена В.Левельтом в 1989 году. Рассмотрим ее более подробно.

Процесс продуцирования речи включает намерение, отбор информации, которая должна быть выражена для реализации этого намерения, упорядочение информации, увязывания с ранее сказанным, т.е. требует постоянного внимания и контроля. Эту функцию выполняет КОНЦЕПТУАЛИЗАТОР. Продуктом его является довербальное сообщение. Для кодирования сообщения говорящий должен иметь доступ к различным типам знаний - процедурному, декларативному и ситуационному. ФОРМУЛИРОВЩИК в качестве входной информации получает довербальное сообщение и переводит его в языковую структуру путем грамматического и фонологического кодирования. Результатом фонологического кодирования является фонетический или артикуляторный план. Это еще не внешняя речь, это скорее программа для артикуляции. После этого в дело вступает АРТИКУЛЯТОР. Он извлекает последовательные блоки внутренней речи из артикуляторного буфера и передает их на исполнение, т.е. в моторные органы. Продуктом артикуляции является внешняя речь.

В модели Левельта учитывается и контроль произносимого, т.е. мониторинг как внешней, так и внутренней речи. Компонент переработки слышимой речи (СЛЫШАНИЕ) имеет дело также и с внешней речью собеседника. Понимание производится с помощью СИСТЕМЫ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.

В.Левельт указывает, что каждый из рассмотренных компонентов его модели работает относительно автономно, имея дело с трансформацией входной информации в конечный продукт, который, в свою очередь, служит начальным продуктом для другого компонента. Он считает, что каждый фрагмент информации должен перерабатываться по стадиям от начального этапа до артикуляции, однако все компоненты перерабатывающей системы могут работать параллельно, хотя и на разных фрагментах.

Можно обозначить несколько принципиальных положений, объединяющих отечественных и зарубежных исследователей. К их числу Т.В.Ахутина относит следующие:

представление процесса порождения речи как многоуровневого со специфической репрезентацией будущего высказывания на каждом уровне;

разделение синтаксических и лексических операций, результаты которых объединяются через функционирование специфического механизма - фрейма с заполнением соответствующих позиций (слотов);

разделение выбора значений слов и выбора форм слов и соответственно различных уровней синтаксиса;

принципиальное единообразие разноуровневых механизмов типа «фрейм-слот»;

трактовка продуцирования речи как взаимодействия прямых («сверху-вниз») и обратных связей при наличии конкурирующих стратегий. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989г., стр. 95-96.

Отличия в подходах отечественных и зарубежных исследователей состоят в том, что в отечественных моделях за исходное принимается мотив, особое внимание акцентируется на речемыслительном процессе, в то время как зарубежные модели строятся уже с уровня сообщения. При этом коммуникативное намерение подразумевается, но откуда оно возникает, остается не раскрытым.

Обратимся теперь к описанию порождения речи на родном и иностранном языке в сравнительном плане, как это было сделано во второй главе при анализе процесса восприятия.

3.1.2 Уровни и этапы порождения речи на родном и иностранном языке

Для более точного понимания последующего изложения необходимо сделать несколько предварительных замечаний. Первое. При анализе процесса порождения речи на родном языке обращает на себя внимание слитность и спаянность всех его этапов. Поэтому представляется весьма затруднительным расчленить его на отдельные звенья или уровни. Тем не менее, в исследовательских целях это необходимо. Следует, однако, помнить, что выделяемые уровни и этапы носят очень условный характер. Второе замечание. Если попытаться рассмотреть процесс речепорождения на родном языке по аналогии с процессом восприятия, то сразу становится понятно, что это невозможно. Первый уровень при восприятии - фонологический, оказывается последним при порождении. Следовательно, ход рассмотрения должен быть обратным - от замысла к его конкретной реализации, т.е. от «мысли к слову». Третье замечание касается форм реализации речи. В нашем исследовании мы останавливаемся лишь на вербализованных формах порождения речи и не касаемся невербальных форм реализации замысла высказывания - музыкальных, изобразительных, и т.п. И, наконец, последнее. Предлагаемая автором модель порождения является лишь научной теорией, которая условно воспроизводит сложный реальный процесс, т.е. "речь идет о логической модели интуитивного процесса и об отношении правил к их реализации" Лотман Ю.М.О поэтах и поэзии. СПб, Искусство-СПб, 1999 г., стр.689..

3.1.2.1 Мотивационно-побудительный уровень

Почти все исследователи сходятся на том, что исходным моментом зарождения речевого высказывания служит мотив. Он лежит, как справедливо заметил А.А.Леонтьев, «за пределами психолингвистической модели как таковой; однако, не вводя его, мы просто не можем понять причинной обусловленности речевого поведения и в какой-то мере особенностей его структуры» Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969г., стр.133.. В истоках речи стоит само стремление удовлетворить потребность в общении- попросить о чем-либо, сообщить о случившемся, прокомментировать событие, выразить некие эмоции или потребовать чего-либо. Установка предопределяет общую тональность речевого акта, его формальную организацию. Немаловажным фактором является характер высказывания - монологическое, спонтанное, неподготовленное, высказывание в форме реплики в диалоге или полностью подготовленное по заранее созданному плану. В качестве иллюстрации приведем два фрагмента из наших записей. Первый фрагмент представляет собой запись устной спонтанной речи носителя языка, второй - запись устной речи американского учащегося.

Фрагмент 1.

(1) Ну, я как бы не частное лицо. (2) Я как раз представляю организацию, мы называемся Санкт-Петербургский международный центр сохранения культурного наследия, ну и мы являемся также международной организацией. (3) Ну, может быть, не таким корпоративным, знаете, большим клиентом, но у нас есть американские и голландские партнеры. (4) И в качестве одного, значит, из направлений нашей деятельности это организация, как бы, ну, своего небольшого Интернент-центра, сравнительно, т.е. как бы Интернетовский сайт и, кроме этого, значит, мы так должны сотрудничать с другими учреждениями культуры города вот именно там в плане подключения доступа в Интернет. (5) И я как раз сейчас присматриваюсь к разным провайдерам, которые есть на рынке, какие, скажем, услуги представляют.

Фрагмент 2. Задание - расскажите, пожалуйста, о вашей организации.

(1) Я являюсь директором АСПРЯЛ. (2) АСПРЯЛ - это американский совет преподавателей русского языка и литературы.(3) Тем более я являюсь директором американского образовательного центра и вы сейчас сидите в центре.(4) Это наша библиотека. (5) У нас есть много материалы для студентов, для желающих … тех, которые желают поступить в американский университет …вот что, если человек хочет поступить в американский универс… в университет в Америке, им придется уточнить, куда именно. (6) У нас вроде бы несколько тысяч разных университетов. (7) Первый шаг - это просто уточнить, куда вы хотите. (8)У нас есть материалы по поводу тестов TOEFL, GRE, SAT, и так далее, и даже у нас есть внизу, на втором этаже, центр для тестирования. (9) Называется Sylvan Testing Center. (10) Моя организация, АСПРЯЛ, занимается программом, которым финансируются государством США. (11) Эти программы поддерживают студентов, аспирантов, профессоров, школьников и учителей в школе.(12) Каждая программа поддерживает стажировку в Америку. (13) Допустим для учителей русского языка у нас программа, который продолжается 7 недели. (14) Сначала Вашингтона, а потом или Делавер, или в Калифорнии.

В первом фрагменте говорящий, будучи в ситуации официального общения, избрал нейтральный способ изложения информации как наиболее адекватный целям его сообщения. В его намерения входило сообщение информации о своей организации, установление делового контакта, попытка получить информацию о возможных услугах фирмы, которую представляет собеседник. Формальная организация этого сообщения выглядит так: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ - НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - ВАШИ УСЛУГИ. Этот мотив является внутренним, так как говорящий испытывает потребность в реализации своего желания получить нужную ему информацию. Мотив может быть и внешним, когда говорящему нужно построить высказывание, так сказать, «по принуждению», т.е. в учебной или условной ситуации общения. В этом случае он реализует не свою потребность в общении, а выполняет учебную задачу, «имитируя» это общение. Так как данная потребность не является его внутренним мотивом деятельности, не носит личностный характер, то и реализация этой потребности будет условной. Таким образом, есть три вида мотивов. Первый - внутренний мотив деятельности на родном языке. Он является реализацией объективной потребности в общении, посему он носит устойчивый, константный характер. Второй - внешний мотив в учебной деятельности. Он является реализацией потребности овладения новым знанием или умениями деятельности на иностранном языке, при этом сама деятельность носит условный, имитационный характер. Этот мотив подвержен изменениям и колебаниям, вплоть до полного исчезновения. И, наконец, третий - это соединение внешних и внутренних мотивов, которое имеет место в случае пользования иностранным языком в различных ситуациях общения. Во втором приведенном выше фрагменте, на наш взгляд, имеет место именно сплав мотивов - с одной стороны, говорящий находится в условной ситуации учебного общения, т.е. это как будто внешний мотив, а с другой он реализует естественную потребность в сообщении информации, т.е. это уже мотив внутренний. На наш взгляд, по мере совершенствования владения иностранным языком происходит переход от внешних мотивов к внутренним, т.е. учебная деятельность по овладению иностранным языком перерастает в естественную для человека деятельность средствами этого языка.

Таким образом, мы можем констатировать, что мотивационно-побудительный уровень в родном языке и в иностранном будет иметь больше черт сходства, чем различия в случае, если деятельность на иностранном языке осуществляется в условиях реального общения.

3.1.2.2 Уровень возникновения замысла

Следующий этап можно определить как этап возникновения замысла. На этом этапе что в сознании говорящего существует некое нерасчлененное целое, образ результата, смутное предположение об объекте речи, о конечной цели высказывания и о своем отношении к этому. Это этап возникновения мысли, т.е. «стадия формирования сложного коммуникативно-прагматического целого, своеобразной системы, в которой сказываются и элементы предшествующего опыта человека, притом как языкового, так и неязыкового, и элементы оценки ситуации речи и ее адресата, и конкретные намерения говорящего, и цели его речевого акта, и решения относительно способа и характера его воздействия на собеседника и т.п.» Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., изд. Наука, 1991г., стр. 50. Важной чертой замысла является то, что он охватывает весь речевой акт, а не только его первое звено: «нельзя генерировать первое предложение текста, если не предусмотрено его смысловое движение вперед на некоторое расстояние» Жинкин Н.И. Избранные труды. Язык. Речь. Творчество. М., изд. Лабиринт, 1998г., стр. 169. На этом этапе человек оперирует дословесными образованиями, которые в нерасчлененном виде передают общее представление о предмете речи. Исследователи считают, что именно здесь «работает» внутренняя речь, здесь формируются личностные смыслы, выбирается структура или сценарий речевого поведения, да и неречевого тоже. Следуя Н.И.Жинкину, мы полагаем, что этот этап протекает в предметно-схемном коде, который включает образы и концепты отражения действительности в виде изображений, объединенных в цепь или сгруппированных. Многие ученые, писатели, художники, отмечали существование некоего начального «инкубационного» периода идеи или проблемы, за которым следовало неожиданное ее решение, а потом длительные поиски адекватных форм его выражения. Сошлемся на свидетельство А.Эйнштейна:

«Слова языка, в той форме, в которой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущности, которые, по-видимому, служат элементами мысли, являются некими знаками или более или менее явными образами, которые могут «произвольно» воспроизводиться и комбинироваться.

Упомянутые выше элементы существуют для меня в визуальной, а некоторые в двигательной форме. Конвенциональные слова или знаки подыскиваются уже на второй стадии, после того как эта ассоциативная игра, о которой я говорил, приобретет достаточно устойчивый характер и сможет быть воспроизведена по произвольному желанию… На этой стадии, когда возникают слова, они, во всяком случае у меня, возникают в звуковой форме, но это происходит, как я уже говорил, на второй стадии» Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., изд. Прогресс, 1976г., стр. 172-173..

Таким образом, процесс построения образа результата речемыслительной деятельности, скорее всего, реализуется, по словам Залевской, «в некотором универсальном коде», который суммирует результаты переработки получаемой по разным каналам информации и обеспечивает «перекрестную связь между разнокодовыми элементами единой информационной базы человека (памяти)». Продукт этого процесса как начального этапа речемыслительной деятельности «представляет собой компрессию смысла всей предстоящей деятельности, ее квинтэссенцию» Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1998г., стр. 156.

Однако здесь не все так просто и однозначно. В настоящий момент существует как минимум три теории относительно того, какого рода образами оперирует человек. Это гипотеза двойного кодирования (Пэвио, Брукс, Бауэр), концептуально-пропозиционная гипотеза (Андерсон, Бауэр, Пилишин) и радикальная теория образов (Бугельски, Шепард, Подгорный). Согласно первой гипотезе информация может кодироваться и храниться в одной или обеих системах - вербальной и образной. Эти два кода могут перекрываться при обработке информации, с большим акцентом на том или другом. Концептуально-пропозиционная гипотеза предполагает, что информация хранится не в виде образных компонентов, а в виде интерпретации событий - вербальной или образной, которая определяет объекты, события и их отношения. Радикальная теория образов предполагает, что некоторая информация представлена только в виде образов. Современные данные свидетельствуют о том, что на одном этапе обработки действует образное кодирование, а на другом - концептуальное.

Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или нет) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей, что не может не сказаться на дальнейшем развертывании всего процесса речепорождения. Это отнюдь не означает, что представления не могут совпадать. Очень часто они совпадают, что говорит об общности социального опыта. Приведем пример рассказа о своей квартире, составленного взрослым учащимся из Германии.

Рассказ о квартире.

Это мой дом. В доме есть гостиная, спальная, столовая. Внизу гараж. Навержу моя комната. В комнате стоит кровать. На стене висят квартиры.(Что висит?) - Картины. В углу стоит кресло. На полу лежит ковер. На полке стоят цветы. Справа- стол. На столе лежат журналы и книги.

В данном случае мы имеем учебную задачу, которая заключается в том, чтобы правильно оформить определенное количество предложений по теме «Квартира» на иностранном языке, а поскольку запас слов и конструкций весьма ограничен, то и содержание высказывания будет скромным. На родном языке рассказ будет совершенно другой. Едва ли кто будет описывать, где стоит шкаф или кровать. Скорее всего, человек будет пытаться выделить положительные или негативные стороны своего жилища, обратить внимание на какие-то особенности интерьера, планировки, на редкую мебель, на удобства и комфорт, звуко-, тепло- и шумоизоляцию, местонахождение, близость транспорта, инфраструктуру и т.п., т.е. приблизить описание к реальным интересам слушателя. Японский студент, находящийся на начальном этапе овладения русским языком, сочинил такой рассказ о своей квартире (в скобках даны слова преподавателя).

Это столовая. Там есть…(Почему там?) А, здесь есть шкаф, стол, стул, магнитофон, часы, словари, телефон, люстра и окно, занавески, карандаш, ручки и салфетки. (Так, прекрасно, дальше. Другие комнаты). Другие комната кухня. Там есть холодильник, стул, овощи, мясо, сахар, как по-русски… (рисует кастрюлю) Кастрюля, все. (Так, прекрасно, дальше. Следующая комната). Ледущая комната гостиная. Там есть дива… (диван) диван, креслы (кресла) кресла, шкаф… шкаф… книжный шкаф, телевизор, магнита…магнитофон, телефон, картина, часы, стол и стул. Все. Рядом рядом спальные (спальня) спальня. Там есть кровать, шкаф, часы, картина и ковер. Все. Рядома кабинет. Там есть компьютер, стол, стул, книжный шкаф, часы и календарь. Рядома рядома maids room (комната для прислуги) комната для прислуги… прислуги. Рядома детская детская детская комната. Там есть кровать, фотография, магнитофон, стул, шкаф, книги, магаз…а журнал, все. Рядома ванная. Там есть душ, кондишенер, шампу (шампунь) шампунь. Как по-русски washing machine? (стиральная машина) Стиральная машина. Все.

Данный рассказ, по сути, есть перечисление предметов мебели и названия комнат, которые есть в квартире, т.е. это чистое описание. Он вненационален, поскольку не несет никакой культурологической нагрузки. Множество подобных «рассказов» встречается в учебниках иностранных языков.

Еще один пример. Тот же учащийся из Германии составил такой рассказ на тему «Моя семья»:

Меня зовут Томас. Я вижу (живу) Санкт-Петербург. Я живу в Санкт-Петербург. Моя семья живет в Оснабрюк. Эта город в север запад Германии. У меня есть брат и сестра. Они живете (живут) живут в Гамбург. Мой подители пенсионеры. Ему шесть четыре года, ей шестьдесят один год. Я работаю в магазин Нойе Хаус. Это магазин…Это магазин для кухня, техника, светильник и … Это фирме немецкий.

В данном фрагменте наблюдается бульшее разнообразие содержания и форм его выражения, рассказ носит более естественный характер, он более логичен, включает в себя элементы оценочного, а не только описательного типа. Эти отличия могут быть связаны, на наш взгляд, с изменением мотива и переходом ситуации из разряда чисто учебной в разряд условно-учебной.

Итак, на уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Чем сильнее мотив и чем более реальна ситуация, тем более речь на иностранном языке будет приближена к естественной.

3.1.2.3 Уровень семантического структурирования

На этом этапе происходит разделение нерасчлененного смысла на предикаты различных порядков, устанавливается иерархия зависимостей, выбирается линия движения вперед на основе полученной информации об общем замысле. Во многих моделях порождения речи указывается, что «мысль» существует до этапа внутреннего программирования. Говорящий на этом этапе выбирает «рамку» высказывания, т.е. общий план содержания с соответствующими пропозициями. В терминах генеративной лингвистики - это глубинные синтаксические структуры. В отличие от предыдущего этапа выбор темы высказывания уже сделан, равно как и его общая направленность. Здесь происходит сужение замысла до смысла отдельных элементов речевой цепи и установление их отношений, т.е. предикация смыслов. Схематически его можно представить как дерево или граф с различными вершинами или точками пересечения. Вернемся вновь к данным в начале главы фрагментам и попытаемся представить их в виде схемы развития высказывания. (Цифрами на схеме обозначены номера предложений. Пустые клетки - возможные, но не реализованные направления развития).

Фрагмент 1.

11

Здесь мы можем наблюдать нелинейное развертывание смысла, возвращения к исходной точке, отклонения в сторону от основной темы. Вместе с тем, говорящий уже с самого начала представляет себе, к чему он должен прийти в результате. Теперь проанализируем второй фрагмент.

Фрагмент 2.

Как видно из этой схемы, развитие мысли также происходит не линейно, оно осложняется постоянными отклонениями, добавлениями дополнительной информации, более подробным освещением отдельных пунктов, параллельным развитием нескольких линий, однако, общая идея высказывания, в принципе, ясна. Разница между приведенными фрагментами (на уровне семантического конструирования) заключается в том, что в первом фрагменте говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. Во втором фрагменте говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания. Приведем еще один пример.

Фрагмент 3.

Нет, просто, если я правильно писал бы, я бы лучше понимал язык, потому что, может быть, сначала, особенно, когда я начинал изучить русский язык, мне грамматики был как-то зачем? Конечно, не зачем зачем, просто я не так обратил внимание, мне всегда было интересно речь, звук, и это как я научился русский язык. Не через читание… и я очень мало писал. Что было бы… есть очень много слов, которые я не могу… произношение неправильно, потому что я не знаю, как написать. Из-за того, что я все знаю на…за… (на слух) на слух, я не совсем правильно пишу, что уже есть ограничение.

В отличие от предыдущего фрагмента, данный отрывок из устной речи иностранного студента носит более разговорный характер. Во фрагменте 2 говорящий описывает организацию, в которой он работает. Он это делал уже много раз, поэтому схема рассказа у него есть. Конечно, возможны вариации, но в целом она ясно просматривается. В третьем фрагменте такая схема отсутствует. Мы наблюдаем, как он начинает одно предложение, потом оставляет его, не закончив, начинает следующее и т.д. Иными словами, говорящий постоянно находится в процессе выбора схемы высказывания, ибо она не предопределена заранее. На наш взгляд, при несовершенном владении языком именно выбор смысловой схемы и представляет основную трудность для говорящего, поскольку заполнение ее лексическими и грамматическими элементами - это уже следующий шаг. И.А.Зимняя считает, что при высказывании человеком мысли на родном языке, говорящий или пишущий посредством отдельных предложений раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Однако, полагает она, при овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы. «Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частотности, говорения» Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991г., стр.79..

Здесь необходимо сделать одно, по нашему мнению, важное замечание. В вышеприведенном высказывании И.А.Зимней речь идет об учебной деятельности при овладении иностранным языком. В этом случае, действительно, учащийся не раскрывает никакой общей смысловой программы. Он просто выполняет учебное задание средствами иностранного языка, чему, собственно говоря, и учат в школе. У него отсутствует как мотив, так и потребность в речи, ибо учащийся должен формально передать известную всем информацию не очень заинтересованным слушателям. Ему не нужно никого убеждать, просить, не нужно воздействовать на эмоциональную сферу, устанавливать контакт т.п., т.е. делать все то, ради чего люди и пользуются речью. Его главная задача - правильно ответить (прочитать, пересказать известный всем текст, составить нереальный диалог, дать очевидный ответ). В реальной ситуации общения его участники всегда преследуют какие-то цели, выражают свои интересы, удовлетворяют свои потребности. И чем глубже смысловая программа, лежащая в основе общения, тем более оно содержательно и интересно.

Сделаем небольшое отступление. Исследования многих ученых, посвященные речевым ошибкам, выявили некоторые закономерности процесса порождения речи, на которых следует остановиться. Так, в исследовании Г.В.Ейгера, анализирующем разнообразные речевые ошибки, ошибки языковой компетенции и результаты проведенных автором экспериментов, выделяются ошибки на уровне программирования и на уровне реализации программы Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990г.. Первые связаны с ориентировкой в ситуации и ситуативно-смысловым синтаксированием. Среди причин ошибок он называет неразличение объекта и субъекта действия, неразличение субъекта действия и действия (состояния), совмещение субъекта действия и его результата, совмещение нескольких действий и т.д. Вторые делятся на ошибки в синтаксировании и лексическом наполнении. Причинам являются нарушения синтаксического согласования и нарушения при кодировании информации, связанные с контаминацией и семантической индукцией.