Л.В.Бондарко выделяет несколько главных факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации. Во-первых, это место главного ударения в синтагме, ибо именно здесь происходит самое значительное изменение мелодики - повышение или понижение. Во-вторых, изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно более близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, нежели в случае, когда ударение оказывается ближе к началу синтагмы. Кстати, «нормальным» для синтагматического ударения является положение на ударном гласном последнего слова синтагмы, а для фразового - на ударном гласном последнего слова во фразе.

Все эти явления были проиллюстрированы конкретными примерами во второй главе, поэтому долго задерживаться на них здесь мы не будем. Отметим только, что синтагматическое членение высказывания осваивается с огромным трудом при изучении иностранного языка именно потому, что оно выполняет функцию смыслового членения и связано с фонетической реализацией общего замысла говорящего. Наблюдения показывают, что при несовершенном владении языком учащиеся склонны к использованию фразового ударения вместо словесного в отдельных словах, к немотивированному разрыву синтагм, к замене одного мелодического контура другим, более знакомым из родного языка.

Подведем некоторые итоги анализа процесса порождения речи на родном и иностранном языках при несовершенном владении последним.

3.1.2.7. Сравнительная характеристика этапов порождения речи на родном и иностранном языках

Таблица 3

Сравнение процессов порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке (при несовершенном владении последним)

Родной язык	Иностранный язык
1. Мотивационно-побудительный уровень Мотив носит внутренний характер, он обусловлен естественными потребностями личности в общении. 2. Уровень возникновения замысла На этом этапе имеет место появление нерасчлененного смысла в виде предметных или чувственных образов. Эти образы носят национальный характер. Говорящий примерно представляет себе «образ результата» своей деятельности, но в весьма приблизительном и нечетко сформулированном виде. Он, в основном, опирается на знания и свой социальный и культурный опыт. 3. Уровень доречевого семантического структурирования На этом уровне происходит переход от замысла к построению смысловой схемы высказывания. Она появляется сразу как единая схема. Говорящий определяет иерархию смыслов, выстраивает дерево зависимостей, определяет причинно- следственные связи сообразуясь с общим замыслом. Находясь внутри общей «смысловой рамки», говорящий может комбинировать, менять местами смысловые блоки, производить замены разного рода, что не влияет ни на общее содержание высказывания, ни на темп речи. 4. Уровень синтаксического структурирования. На этом этапе говорящий оперирует готовыми синтаксическими структурами, которые появляются в виде структурных схем. Начиная предложение, говорящий уже знает, к чему он должен придти в конце, т.е. смысл высказывания задается в начале процесса его порождения. Выбор той или иной структурной схемы определяется как целями высказывания, так и адекватностью их общему смыслу высказывания. Замены одной структурной схемы на другую очень частотны и протекают почти неосознанно. Наличие в долговременной памяти большого количества таких схем, частое их использование, мгновенный доступ к ним, значительно облегчает говорящему процесс выбора. Синтагматическое членение носит логико-смысловой характер. 5. Уровень выбора слов. Имея в своем распоряжении синтаксическую схему, говорящий осуществляет ее заполнение лексическими элементами. По всей видимости, слова во внутреннем лексиконе хранятся либо в полной форме, либо в виде корневых морфем, которые по мере реализации восстанавливаются в полном виде по правилам словообразования. Сочетаемость слов диктуется как лексико-грамматическими законами, так и сетью ассоциативных связей. Первые диктуют грамматическую правильность слова, вторые определяют его уместность и адекватность смысловой программе. Наличие этих двух систем позволяет носителю осуществлять практически мгновенный поиск нужного слова, проверку его правильности и коррекцию в соответствии с эталоном. 6. Уровень внешней речи На этом уровне происходит создание и реализация артикуляторной программы: слова получают фонетическое оформление. Этот процесс происходит одновременно с выбором полной формы слова. Используя корневую морфему и соответствующий ей звукокомплекс, говорящий воссоздает полную фонетическую форму слова, одновременно проверяя ее на наличие возможных ошибок, т.е. сличая с имеющимся в памяти речемоторным и слуховым эталоном. Поскольку артикуляторные движения у носителя языка автоматизированы, то сама процедура выбора фонетической формы не осознается. Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, а не только на фонемную или слоговую структуру отдельного слова. Интонационный контур высказывания может быть отнесен к высшим уровням порождения, но он реализуется на данном уровне. Выбор интонации носит смысловой характер, обусловленный целями и замыслом высказывания. Внутри этого контура располагаются отдельные синтагмы, каждая из которых несет на себе отдельное ударение. Вся фраза же имеет собственное, фразовое ударение (как правило, на последнем ударном гласном конечной синтагмы).	Мотив может быть внутренним или внешним. В последнем случае (при несовершенном владении) говорящий выполняет учебную деятельность средствами иностранного языка. По мере овладения им внешние мотивы деятельности постепенно уступают место внутренним. На этом этапе говорящий, как и на родном языке, имеет самое общее представление о том, что он хочет сказать. Вероятно, он будет оперировать дословесными образованиями, либо смысловыми схемами, характерными для родного языка. Мысленные или предметные образы носят национальный характер, что предопределяет дальнейшее развертывание высказывания. На этом этапе возможно появление расхождений в построении речи. Процесс выбора семантической схемы носит последовательный характер. Говорящий прогнозирует развертывание высказывания на глубину одного-двух предложений. Он создает общий смысл высказывания путем «достройки» его за счет отдельных смысловых блоков. Замена одного смыслового блока другим зачастую невозможна или может привести к разрушению общего смысла. Комбинаторные возможности очень ограничены, различного рода замены и трансформации сильно замедляют речь. Структурная схема предложения появляется не как цельное образование, а как набор последовательно появляющихся элементов. Реализация этой схемы вызывает большие затруднения, связанные с тем, что у говорящего нет большого выбора, нет возможности мгновенно изменить раз выбранную схему. Большое влияние оказывает на этом этапе родной язык, предлагая говорящему знакомые и автоматизированные, готовые к употреблению структуры. Начиная предложение, говорящий не всегда представляет себе путь его дальнейшего развертывания, зачастую смысл становится ясен для него только после завершения высказывания, т.е. значение не формулируется, а выводится из суммы элементов. Этим можно объяснить частые сбои в смысловом, а также в синтаксическом оформлении. Синтагматическое членение может носить случайный, немотивированный характер. На этапе морфологической реализации синтаксической схемы говорящий использует, скорее всего, только полные формы слова, эталоны которых хранятся у него в памяти. Слово воспроизводится как целостная единица, а не составляется из элементов, что приводит к искажению его. Правила словообразования усвоены недостаточно точно, что приводит к их частому нарушению. Эталон слова может быть неверным, а контроль правильности может отсутствовать. Небогатая ассоциативная сеть не позволяет быстро и эффективно осуществлять поиск нужного слова во внутреннем лексиконе, поэтому речь носит замедленный характер, имеет место большое количество немотивированных пауз, повторов, незаконченных или неверных форм слов. У говорящего на этом уровне может не быть четко осознаваемой артикуляторной программы, поэтому выбор соответствующих звуков осуществляется либо исходя из родного языка, либо исходя из имеющегося репертуара в иностранном. При этом может происходить подмена одних различительных признаков другими. Говорящий создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, но отсутствие такого эталона не позволяет говорящему скорректировать себя. Не все артикуляторные движения до конца автоматизированы, имеется сильное влияние системы родного языка. Возможны частые замены звуков, паузы внутри слов, повторы, незаконченные слова. Говорящий ориентируется, прежде всего, на звуковой состав слова, не всегда учитывая весь комплекс признаков. Отдельные синтагмы и даже слова произносятся как законченные предложения, т.е. словесное и синтагматическое ударение заменяется фразовым. Собственно фразовое ударение может отсутствовать. Интонационный контур может не быть задан изначально, а появиться только на этом этапе, в результате чего возникает несоответствие замысла и его реализации.

В целях более объективной оценки изложенной схемы порождения речевого высказывания была предпринята её экспериментальная проверка методом интроспекции со стороны носителей разных языков, в том числе и русского как родного. В эксперименте приняло участие около 30 студентов и аспирантов, обучающихся в вузах России (Санкт-Петербургская Академия им. Мечникова, Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет, Пятигорский Лингвистический Университет, Российский Государственный Педагогический Университет). Для анализа и оценки им была предложена схема, изложенная на страницах 108-111. Сразу можно сказать, что в целом предлагаемая автором модель порождения речевого высказывания на родном и иностранном языках получила положительную оценку у большинства участников. Важно то, что участники эксперимента представляют страны с различными типами языков - Индия, Палестина, Иордания, Конго, Гана, Китай, Вьетнам, Маврикий, Шри-Ланка, Финляндия. Одобрение большинством означает, что данная модель обладает достаточноq объяснительной силой. Замечания сводятся к следующему.

По мнению носителей русского языка, следует уточнить соотношение внутренних и внешних мотивов при овладении иностранным языком именно в учебной деятельности, поскольку несовершенное владение может и не подразумевать обучение.

Нуждается в уточнении описание третьего уровня ("доречевое семантическое конструирование на родном языке"), так как переход от нерасчлененного смысла к построению смысловой схемы представляется весьма резким. Очевидно, есть необходимость в выделении некоторых переходных этапов, ведущих к возникновению смысловой схемы. Вызывает сомнение тот факт, что комбинация смысловых блоков и различные замены не оказывают влияние на содержание и темп речи. Кроме того, по мнению носителей языка, на этом уровне описывается слишком большое количество мыслительных операций.

Небесспорным носителям русского языка представляется положение, что на уровне выбора слов в иностранном языке используются только полные формы. Вероятно, здесь оказывает влияние тип языка - флективный, изолирующий, агглютинативный и т.п.

Иностранные учащиеся в большинстве своем были согласны с предложенными уровнями и их описанием. Наиболее частым комментарием к схеме порождения на родном языке был следующий - "когда я говорю на родном языке, я не думаю о грамматике, это происходит автоматически", "я не задумываюсь о синтаксической конструкции предложения до того, как я начинаю ее использовать", "это зависит от языка, от человека, от знания языка, от темы". Примечательно, что в оценке схемы порождения речи на иностранном языке весьма часто встречается такая формулировка - "раньше да, сейчас уже нет" или "это было в прошлом". Так, в двух отзывах студентов из Ганы в описании уровня синтаксического структурирования встречаем подобную формулировку. Другими словами, переход на более высокий уровень владения приводит к совершенствованию отдельных звеньев порождения и к снятию трудностей, что и отмечается информантами. Также встретилась и такая формулировка - " для меня смысл высказывания становится ясен до его завершения" или "иногда можно прогнозировать, если мы знаем, о чем идет речь" наряду с "очень часто бывает". Кроме того, участники эксперимента использовали альтернативный вариант оценки - "и да, и нет", и так, и так", в частности, когда анализировали уровень выбора слов или мотивационно-побудительный уровень. Можно отметить совпадение точек зрения иностранных учащихся и носителей русского языка на проблему выбора полной или краткой (усеченной) формы слова при порождении речи на неродном языке. И те, и другие предполагают, что вполне возможно использование неполных форм слова (звукокомплексов), которые являются как единицами хранения, так и операционными единицами.

Из приведенных примеров вытекает очевидный вывод - уровни порождения речевого высказывания представляют собой объективно существующую реальность, имеющую свои психологические эквиваленты в сознании человека. Их можно и нужно описывать и анализировать. Вместе с тем, нельзя думать, что в процессе речевого высказывания оно проходит последовательно все указанные выше этапы и уровни, поскольку их выделение диктуется сугубо исследовательскими целями. По мере совершенствования навыков и умений на иностранном языке, процесс порождения все больше приближается к аналогичному процессу на родном языке. Происходит постепенное свертывание отдельных ранее расчлененных сознательных операций и замена их на автоматизированные действия. В общем виде можно сформулировать это положение так: владение языком это не фиксированное состояние, а динамический процесс, и, будучи таковым, оно находится в постоянном изменении. Его можно представить в виде временного континуума, у которого есть начальная точка и практически может не быть конечной.

3.1.3 Лингвометодическая интерпретация описываемой модели

Исходя из предложенного выше анализа процесса порождения речи и его верификации, мы можем определить некоторые методические задачи, которые нужно решить на каждом из этапов для совершенствования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения. В данном разделе этой главы даются краткие конкретные рекомендации лингвометодического характера применительно к процессу порождения устного высказывания.

Как известно, мотив является важнейшим пусковым механизмом всего процесса порождения речи, причем механизмом сугубо личностного свойства. Однако, в отличие от родного языка, на иностранном языке этот механизм функционирует не так слаженно. Необходимы дополнительные усилия, чтобы сформировать его и постоянно поддерживать путем специальных мер. Формирование такого механизма необходимо начинать с самого начала обучения, когда студент осваивает «азы» языка под руководством преподавателя, т.е. действует под влиянием внешнего побуждения. Основной стратегической задачей первого этапа на мотивационно-побудительном уровне будет перевод мотивов обучения из внешней сферы (вы должны, вам нужно) во внутреннюю (я хочу, я могу). Этот переход возможен, если в процессе обучения мы будем строить ситуации общения в максимальной степени отвечающие потребностям конкретного контингента учащихся на конкретном этапе в определенных условиях. При этом важно отметить, что наличие определенных погрешностей в речи, неизбежных на этом этапе, не должно стать фактором, тормозящим появление и становление у студента побудительных мотивов для высказываний по ситуации, по специальному тексту, по воспринятой на слух информации. Имеются в виду «допустимые» ошибки, не препятствующие пониманию и не затрудняющие общение. На более поздних этапах обучения происходят некоторые изменения в функционировании этого механизма, связанные с тем, что учащиеся вовлекаются в более сложные формы деятельности, такие, как обсуждение специальных проблем, участие в дискуссиях, защита курсовых и дипломных работ. От них требуется не только реактивная, но и инициативная речь, которая возможна только при наличии внутреннего мотива деятельности.

Очевидно, что для большинства взрослых людей, овладевающих русским языком в современных условиях, он выступает, прежде всего, как средство профессионального общения, как средство получения образования/знаний для последующего их применения в работе. Эта цель выступает в качестве ограничителя как при определении типовых ситуаций общения, так и при отборе языкового материала и определении видов речевой деятельности. В частности, для иностранного студента-нефилолога, приехавшего на пять лет для получения высшего образования в России русский язык будет нужен, с одной стороны, как средство доступа к знаниям и, с другой стороны, как средство для «выживания» в новой среде. Поскольку основной формой учебной деятельности иностранного студента на первом этапе обучения, кроме самостоятельной работы и чтения специальной литературы, является слушание и конспектирование лекций, то и ведущим видом речевой деятельности на первом этапе обучения русскому языку должно стать аудирование и письмо. Однако, как показывает анализ программ и учебных планов, гораздо больше внимания уделяется говорению и чтению. Как отмечают сами учащиеся, несовершенное владение русским языком в устной форме не оказывает серьезного влияния на качество общения в учебно-профессиональной сфере. В тоже время для социализации учащегося в новых условиях устные формы общения занимают ведущее место. Отсюда следует вывод, что на занятиях по русскому языку с данным контингентом учащихся основное место должны занимать такие формы работы, которые, с одной стороны, готовили бы его к участию в учебно-профессиональной деятельности, а с другой, позволили бы ему безболезненно «войти» в иное социокультурное окружение. В качестве возможных форм работы для совершенствования подготовки к учебной деятельности можно назвать, например, прослушивание различных аутентичных или частично адаптированных аудиозаписей носителей языка и их анализ (конспектирование, составление полного/краткого конспекта, составление планов, устный и письменный пересказ услышанного и т.п.). В целях облегчения учащемуся процесса социализации в новом обществе может быть полезным знакомство с некоторыми особенностями речевого поведения носителей языка в типичных ситуациях общения, в которые может попасть иностранный студент. Очевидно, что эти ситуации будут разными для различных категорий иностранцев. Все вместе взятое позволит учащемуся сформировать у себя внутреннюю потребность в использовании неродного языка для достижения своих учебно-профессиональных и личных целей, т.е. перевести мотивы внешние в мотивы внутренние.

Если мотивационно-побудительный этап деятельности учащихся еще поддается определенному воздействию, то на этапе возникновения замысла и семантического структурирования речи, такие возможности крайне ограничены. Из проведенного выше сопоставления этих этапов при порождении речи на родном и иностранном языке следует, что говорящий на неродном языке оперирует дословесными символами, либо использует знакомые схемы развертывания речи на родном языке. Для того, чтобы показать особенности этого процесса при обучении, представляется допустимым использовать пропозиционные описания или анализ по непосредственно составляющим. Сеть взаимозависимостей, специфичная для одного языка и реализуемая в различных типах речи, является отражением глубинной, внутренней структуры речемыслительной деятельности. Большую роль играют на этом этапе так называемые национально-ориентированные сценарии речевого поведения, о которых шла речь в первой главе. Знакомство с ними, хотя бы на уровне рецепции, позволяет учащимся более ясно представить логику развития мысли, выражаемой средствами иностранного языка, и сопоставить ее с родным языком, в котором могут действовать иные законы построения речевого высказывания.

Значительно больше возможности предоставляет следующий уровень - уровень синтаксического конструирования. Как было отмечено, синтаксический каркас высказывания в родном языке появляется сразу, в виде схемы предложения, которая, тем не менее, может видоизменяться в процессе развертывания. В иностранном языке в силу несовершенства работы механизма вероятностного и смыслового прогнозирования, такая схема может появиться в конце высказывания, т.е. выводится из него. Кроме того, возможен вариант, когда отдельные элементы структурной схемы иностранного языка заменяются на элементы родного в пределах одного предложения. Отсюда вытекает вывод о том, что для выработки навыков использования синтаксических схем предложения и словосочетания, весьма полезными будут задания на составление предложений из данных элементов или на завершение начатых высказываний в соответствии с определенной синтаксической схемой. Эффективными также являются упражнения на сопоставление функционирования схем предложения в родном и изучаемом языках.

Синтагматическое членение предложения является важнейшим средством его организации. Как следует из приведенных примеров, иностранные учащиеся слабо представляют себе закономерности этого процесса. Усвоение закономерностей функционирования в речи именных и глагольных словосочетаний, которые и составляют основу синтагм, умение выделить их в звучащей и письменной речи, определить межсинтагменные границы, обозначить их графически или интонационно позволит учащимся свободно ориентироваться в потоке речи. Знание законов лексической сочетаемости, глагольного и именного управления, равно как и владение предложно-падежной системой русского языка, суть непременные условия адекватного воплощения замысла говорящего.

Выбор форм слова представляется очень важным моментом в процессе создания высказывания. Поэтому расширение пассивного и активного лексического запаса учащихся, знание и владение правилами словообразования, использование различных словообразовательных моделей в своей речи, умение вести сокращенную запись слов, видеть внутреннюю форму слова, восстанавливать полные формы слова по отдельным элементам, находить общие черты лексической системы родного и иностранного языков и т.п. совершенно необходимо. Вопрос состоит в глубине знания и степени пользования всеми вышеуказанными способами построения синтаксической схемы высказывания и выбора ее элементов. Особую роль при этом выполняют ассоциативные связи слов в языке. Они организуют семантическую сторону речи в соответствии с принятыми в данном социуме нормами поведения и носят национально-ориентированный характер. Разумеется, мы не в состоянии сформировать у иностранного учащегося такую же ассоциативно-вербальную сеть, какая есть у носителя языка, но мы в состоянии показать ему, как она воплощается в речи. Многочисленные данные ассоциативных экспериментов являются достаточно надежным источником для представления этой системы. Важно помнить при этом, что сфера и ситуация общения определяют характер связей слов. В учебно-профессиональной сфере, очевидно, эти связи будут более жесткими и специализированными, в социально-бытовой -более свободными и менее четкими.

И, наконец, последний уровень - фонетическая реализация. На этом этапе важнейшей задачей, стоящей перед учащимся, является задача правильного фонетического оформления речи. Главенствующую роль при этом отводится умению создавать полную звуковую форму слова и извлечению его из памяти. Мы считаем, что у учащегося в начале овладения языком слова иностранного языка хранятся в своей полной фонетической форме, следовательно, методически важно организовать их усвоение именно в такой форме. По мере совершенствования полные формы слова могут заменяться неполными, т.е. сворачиваться до корневой морфемы, которая легко преобразуется в полную форму в случае необходимости ее употребления. Слово услышанное, увиденное и произнесенное становится усвоенным. Потеря одной из форм может привести либо к выпадению слова из активного или пассивного словаря, либо к замене его на несоответствующее, но похожее из родного или изучаемого языков. Это связано с тем, что в процессе овладения языком «звуковое оформление речи иноязычных представляет собой некий конгломерат звуковых средств родного языка и «искаженных» реализаций фонемной системы неродного языка» Любимова Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке. Л. ЛГУ, 1988г., стр.20.. Неразличение форм ведет к их смешению в речи и, следовательно, к неточностям в смысловой и формальной организации высказывания. Для корректного оформления звуковой стороны речи необходимо иметь представление о границах этих искажений, т.е. о возможных вариантах реализации того или иного звука.

Несоответствие интонационного оформления замыслу высказывания таит в себе опасность того, что слушающий припишет ему иной смысл, нежели говорящий. Во избежании этого, следует с первых шагов обращать особое внимание на точность интонации, т.к. «интонационное членение текста во внутренней речи становится очень важным фактором при определении синтаксической структуры и всего стиля текста» Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968г., стр. 58. Отсюда вытекает вывод о необходимости развития речевого слуха как важнейшего условия членения предложения на смысловые части и определения синтаксической структуры предложения и текста в целом. Необходимо разделять мелодический контур отдельных частей (синтагм) и всей фразы (предложения), вырабатывая навык интонирования элементов в составе целого. При этом вполне допустимо игнорировать отдельные фонетические нарушения, не мешающие восприятию речи.

Выводы по третьей главе

Процесс порождения речи представляет собой многоуровневый комплекс, состоящий из ряда относительно независимых блоков или модулей. В общем виде его можно обозначить следующим образом: мотив (стимул) >замысел>семантическое и синтаксическое структурирование>реализация>контроль. Реализация всех вышеупомянутых этапов и соблюдение данной последовательности в реальном процессе не обязательны. Особую роль играют предшествующий речевой и неречевой опыт говорящего и его умения оперировать различными видами знаний. Основной формой организации знания в сознании индивида является, по- видимому, фреймовая структура.

На мотивационно-побудительном уровне при порождении речи на родном языке действуют, по большей части, внутренние мотивы (я хочу, мне нужно), на неродном языке могут иметь место как внутренние, так и внешние мотивы (вы должны, вам нужно), а также их сплав. Переход от учебной деятельности на иностранном языке к естественному общению на нем, есть признак владения неродным языком как средством общения.

На уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или невербальных) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей.

На уровне семантического конструирования разница между родным и неродным языком будет заключаться в том, что в первом случае говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. В случае неродного языка говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания.

Синтаксическое конструирование в родном языке представляет собой выбор определенной «рамки» высказывания, которая появляется как целостное образование и может быть изменена в любой момент речи. Наличие устойчивых и многократно использованных синтаксических конструкций в памяти говорящего, позволяет носителю языка быстро и эффективно оперировать ими в речи. При порождении речи на неродном языке, в силу ограниченности речевого опыта, синтаксические структуры могут появляеться по частям, из которых постепенно «собирается» каркас высказывания. Этот процесс протекает существенно медленнее и большим количеством ошибок. Важную роль при этом играет способ овладения языком - стихийный или сознательный.

Этап выбора слов на родном языке предполагает активацию ассоциативно-вербальной сети и поиск слова на основании значения, наиболее соответствующего замыслу. На неродном языке этот процесс значительно затруднен, выбор слов осуществляется либо по фонетической схожести, либо по частотному признаку, т.е. активируются слова, усвоенные раньше и лучше других. Возможно также использование слов родного языка.

На уровне фонетической реализации носитель языка использует готовые формы слов, либо создает новые формы по правилам (моделям). Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, т.е. на звуковую модель целого слова, а не только на фонемную или слоговую структуру. На неродном языке говорящий, по всей видимости, создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, либо вообще отсутствовать.

Контроль на родном языке осуществляется на всех этапах порождения и заключается в сравнении замысла с реально произнесенным высказыванием. В случае несоответствия, говорящий может изменить синтаксическую структуру, использовать другие слова, подобрать иную звуковую форму. На неродном языке контроль осуществляется после окончания произнесения и не всегда корректно, что связано с несформированностью эталонов или с их отсутствием. Замены элементов высказывания осуществляются с большим трудом либо вообще невозможны. В таких случаях говорящий просто повторяет уже сказанное.

Заключение

Определение современного человека как homo loquens, т.е. как “человека говорящего” не так уж далеко от истины. Плотность общения в современном мире такова, что человеку приходится все время выступать в одной из двух основных ролей - либо слушателя, либо говорящего. Обе эти ипостаси и стали предметом рассмотрения в данной книге.

Умения слушать и говорить даны нам от природы, но их развитие целиком зависит от самого человека. Хорошо слышать другого - значит понять половину из сказанного им. Значительная часть непонимания связана с неверной интерпретации услышанного. Последствия неточного или приблизительного понимания могут иметь как комический, так и трагический характер.

Когда мы имеем дело с общением представителей одной культурной и языковой общности, мы предполагаем наличие общего социально-исторического фона, что позволяет им понимать друг друга. Несмотря на это, мы замечаем большое количество трудностей при таком общении, поскольку социальный опыт носит индивидуальный характер и может достаточно сильно отличаться даже у представителей одного народа. Когда же встречаются представители различных культур и языков, трудности в общении увеличиваются.

Единственный путь, ведущий к облегчению взаимопонимания, это путь познания иной культуры, это взгляд на себя иными глазами сквозь призму «чужого» мировидения. Невозможно «забыть себя в другом», но можно попробовать поставить себя на его место. Сопоставительное изучение глубинных психологических закономерностей речевого общения на родном и иностранном языках может, по нашему убеждению, способствовать процессу взаимопостижения людей. И в этом мы видим цель написания данной книги.

Приложение Записи устной речи иностранных учащихся

Тибор Завадил, Чехия, стажер, математический факультет.

Вы сказали, что вы живете далеко от того места, где вы учитесь. А где это конкретно?

Я из Словакии, живу в Жилине, это на севере Словакии и учусь в Праге. Это проблема, что я родился в Чехословакии, мама - словачка, папа - чех, и сейчас у меня просто…У меня словацкие документы, но живу в Чехии… я чувствую себя, как чехословак.

Так, понятно. А учитесь вы где? В университете?

В университете имени Карла 4 на математико-физическом факультете.

На каком курсе вы учитесь?

Третий курс, но здесь в России на четвертом.

Ага, так, хорошо. Ну, вот, когда вы разговариваете здесь с преподавателями, с профессорами, слушаете лекции, да, участвуете вот в семинарах, и так далее, какие вам трудности или какие проблемы с точки зрения языка у вас есть, как вам кажется? Что вам трудно - понимать, слушать, записывать, писать самому, сочинять, разговаривать, и так далее.

Так, вначале было трудно понимать лекции.

На слух, да?

На слух. Я еще не владел языком сразу пошел в четвертый курс, преподаватели употребляли сокращения, математические выражения, я даже эти математические выражения не знал на русском языку, поэтому я совсем сначала не понимал, о чем идет речь.

А как вы с этим боролись?

Ну, я купил книжку Mathematician Expression in Russian Language называется просто на английском языке и там узнаю эти выражения на английском языке, потом научился на русском языке, и потом начал понимать. Это было уже после двух двух месяцев, что я уже начал… узнал, о чем идет речь. А записки готовится.

А когда… у вас были какие-то консультации, индивидуальные беседы с преподавателями факультета?

Мой преподаватель профессор Невзоров предложил, чтобы я ходил к нему на консультации, когда я был должен сделать реферат. Тогда я сходил к нему спрашивал, что мне непонятно, с чем у меня были проблемы, и он с удовольствием мне помог решить проблемы.

И вот в этом разговоре вам было все… было легко достаточно с ним общаться или вы испытывали некие затруднения?

Сначала я еще не владел языком, поэтому мы общались на английском языке. Это не было проблем и для меня, и для его. Потом я уже сказал, что лучше на русском и на русском все понять можно.

Все понятно. И, если можно, можете ли вы рассказать какую-нибудь историю, которая с вами произошла здесь.

Здесь (смех)

Я понимаю, что у вас их, наверное, было много, судя по реакции. Но та, которая вам запомнилась, так сказать, больше всех, о чем вы будете рассказывать дома.

О чем…

Есть такая… вот я приезжаю домой и начинаю рассказывать легенды, как я был вот где-то там. Вот о чем бы вы рассказали, когда приедете домой.

Ну, мне очень понравилось вначале, когда я приезжал в Россию, как я прожил первую неделю…

Вот тут сочинение ваше есть…

А вы читали, да? Тогда я расскажу другую, но это мня очень, как сказать, очень тронуло, что есть такие люди хорошие, что там чужого незнакомого человека просто пригласить в гости…

А у вас дома это невозможно?

У нас дома… А я думаю, тоже есть такие люди, но у нас дома уже нет такой менталитет у нас есть уже люди думают более для себя. Ну, какую-нибудь другую, если можно, я попробую <…> О, например, я хотел ехать где-нибудь за город, я не знаю, я договорился с другом, что он… с одногруппником, что он возьмет меня на прогулку загородную, я еще спросил: «Утром, пожалуйста, мне позвони, чтоб я проснулся, у меня нет будильника». Он мне позвонил, мы договорились, что встретимся на Финляндском вокзале у кассы номер 19, чтоб я не опоздал. Я пришел вовремя, но не знаю до сих пор, почему мы там не встретились. Я так посмотрел на карту Финляндского вокзала на все дороги железнодорожные пути и придумал, что поеду, у меня было настроение путешествовать, я сказал себе: «Поеду в Ладожское озеро». Покупал билет и серьезно ехал. И там я гулял по там такой пляжи, потом видел женщину, как, продает рыбы. Там не было ни одного человека. Просто у пути была киоск, и она продавала рыбы, и я пришел к ней поговорить, и задул ветер и ей улетела бумага, которая была на рыба, я спросил, если это бумага надо, она да, так я побежал, взял эту бумагу, дал на рыбе. Я ей помог… она просто начала быть очень дружная… дружеская и ко мне так… Я спрашивал о Дороге Жизни, как это было, что вы мне советуете посмотреть. Она сказала там есть памятник, несколько километров и сказала, если можно там пешком зайти, ну, не знаю, это может быть далеко, и сразу пристала машина, хотела посмотреть, какие рыбы продается и эта женщина спросила водителя шофера: «Можете взять молодого человека на памятник?». Они меня взяли, и эта женщина меня нашла просто такси или как сказать. Так я зашел на памятник, там покушал, было холодно, я огонь себе сделал, и потом вернулся домой. Так значит, я вышел на прогулку с одногруппником, мы не встретились, и я сам себе сделал хорошее путешествие.

Хорошо, ясно, спасибо большое.

2. Гнер Вольф, Германия, стажер, физический факультет.

Значит, у меня вопрос есть такой. Вот когда вы ехали сюда, когда собирались или когда ехали, значит, что вы ожидали увидеть, какие, так сказать, представления о том, какая тут жизнь, у вас была. Вот какие-то самые общие представления у вас были?

Когда я жил в Германии, я познакомился с профессором Кузнецовым из Петербурга и, конечно, я спрашивал ему России, часто часто часто он ответил жизнь в России очень тяжело для иностран, потому что у нас транспорт нехорошо работает и, если вы не говорите язык, жизнь будет трудно. И действительно, когда мы были, у нас были много проблем с администрацией, поэтому надо было заполнить много бланков и мы никогда не поняли, что мы заполнили. А они очень помогали нам и это было возможно, а, если мы были бы без помочь, не было бы возможно. Поэтому и, конечно, мы тоже спрашивали других студентов, которые раньше были в этом городе, и они учились на экономическом факультете, и эти девушки сказали, что иногда преподаватели и русские студенты не любят особенно немецкие студенты, и, когда эти девушки не понимали не поняли в лекции, они говорили преподаватель, чтобы он повторить еще раз, тогда преподаватель сказал я не буду повторить тебе ты нужно изучить язык, потом ты можешь изучать в университете.

И как-то изменились ваши впечатления или представления вот после пребывания здесь… сколько вы здесь были - четыре месяца, пять?

Четыре. Ну, как, я не очень изменил, потому что я спрашивал раньше.

То есть вы были готовы к тому, что здесь будет?

Да.

Так, понятно. Вот когда вы общались со студентами, с преподавателями на лекциях, на семинарах и так далее, какие-то проблемы с языком у вас были и какого плана - что вам было труднее всего делать: слушать, записывать, сочинять самому рефераты или писать какие-то контрольные работы?

Ну, это не было надо, потому что мы не изучали в университете, а мы работали стажерами в институте, значит, мы работали в лаборатории и там были четыре человеки и вначале они говорили по-английски, поэтому русский язык в принципе, русского языка нет. Иногда, конечно, … Я слушал одну лекцию и были три студенты и преподаватель каждый раз спрашивал…

То есть с точки зрения профессиональной вашей деятельности, русский язык вам, в общем, не очень был нужен, скажем так.

Да.

Так, хорошо, понятно. И тогда, если можно, историю какую-нибудь или случай, который с вами случился здесь, и о котором вы будете рассказывать дома. Была какая-нибудь история, которая вам очень запомнилась и которую вы будет дома рассказывать как пример жизни в этой стране, например.

Я я не историю рассказать…говорить дома. Мы здесь работали в воскресенье и в субботу и я не знаю, ну, кончено, я буду говорить, что было в России, потому что ну, когда я хотел ехать в России, много людей сказали, что здесь жизнь очень опасно мой врач сказал я я не знаю, как сказать, что надо было (укол сделать-я) да. По-моему, этот не так важно в России, а там жизнь вообще очень опасно. Не надо волноваться, а он, конечно, не знал. И я должен много много людей слышали о России, что здесь очень опасно.

Ну, а у вас были какие-то сложности, когда вы хотели с кем-то познакомиться или общаться с незнакомыми людьми - со студентами или с коллегами, так сказать, вы не чувствовали, что они не очень хотят с вами разговаривать?

Нет

Или такого не было?

Никогда. Я я думаю, что что для иностранцев изучать эту страну лучше, чем для иностранцев изучают изучающих Германии, потому что я знаю иностранные студенты иностранцы живут в Германии, которые тоже изучают немецкий язык в сроке, ну, может быть, один год, они говорили три раз с немецкими, потому что это если если они не попробуют говорить с немецкими (неразб.) В этом стране говорили, когда они узнали, что немцы и попробуют говорить (неразб.)

Хорошо, спасибо.

3. Баянсарган Ахтангэрэл, Монголия, студентка, 3 курс, химический факультет.

Скажите, пожалуйста, вы живете здесь в общежитии?

Да.

А дома где вы жили?

В Монголии?

Да.

После окончания школы, я поступила в университет, переехала в столицу, там тоже жила в общежитии.

В общежитии, да? То есть для вас жизнь в общежитии - это привычная жизнь?

Угу.

Так, понятно. А с родителями когда вы жили, это была что - небольшой город, это была …

Да, город был небольшим…

…деревня

но там живут достаточно много людей, так, но по сравнению с другими городами с Улан-Батором и еще другими, сравнительно, конечно, маленький. Маленький город.

А вы каждый год домой ездите?

Ну, да, каждый год на каникулы.

Вы замечаете какие-то изменения, когда вы приезжаете?

В России?

Нет, дома.

Да, там замечаю, ну как смот… увижу своих родных, ну, маму, конечно, там немножко уже старая, да, становится, так, или мои друзей уже там закончили университеты и они уже стали такими самостоятельными, а жизнь в Монголии не очень изменилась, но, конечно, политика очень идет активно, как здесь, но я не могу точно сказать, жизнь не изменилась к лучшему.

Угу.

Было все так, и может быть, еще лучше. Все.

Угу. Так, понятно. А когда у вас тут не занятий, или вам не нужно никуда бежать, чем вы занимаетесь? Как вы отдыхаете здесь? Есть у вас свободное время в принципе? Или не бывает?

Ну, на третьем курсе уже мало осталось как бы времени, так, на предыдущем… на предыдущем два года были (в предыдущие - препод.) а, да, в предыдущие два года я занималась ходила на это секцию по настольному теннису и получила второй разряд и если у меня есть свободное время, по субботам или воскресеньям, то я обычно ездила к друзьям, посмотрю, или просто так отдохнуть в кругу друзей.

Это в город, да, вы ездили?

Да, в городе.

А вы общались больше с друзьями монгольскими или российскими?

Ну, здесь я привыкла год была одна и соседи были все русскими в комнате тоже жила с девушкой и общалась с русскими, и мне очень хотелось общаться со своими, так, поэтому в городе я обычно общаюсь со своими, а если я на подфаке, там, где я училась, раньше, там, конечно, с иностранцами общались.

А много студентов или вообще монголов сейчас в Петербург, вы не знаете?

Да, каждый год постоянно приезжают примерно 10 или 11 ну, так. Приезжает, и уже более ста студентов.

Так, понятно. Ну, вот, если вы закончите успешно университет, что вы собираетесь делать? Вы собираетесь вернуться обратно, домой или заниматься чем-то здесь или как вы себе планируете вашу будущую жизнь… после окончания университета?

Да, я студент, как бы я государственный, поэтому как я только закончу университет, я должна вернуться домой и там я должна устраиваться на работу.

А вот на какую работу?

Ну, конечно, по специальности, так по специальности химия, буду устраиваться на работу.

То есть вы не знаете, какая это может быть работа еще - это будет где-то в вузе, в школе, в лаборатории, на заводе

Нет, пока предлагается, там, в вузах, так, преподавать химию, но конкретно, конечно,…

Понятно. Хорошо, спасибо.

4. Фрагмент записи программы “Иностранцы в России”. СПб ТВ 17.10.2000г.

Франк Хельмут Фабель, Германия, аудитор, в России 8 лет

Катарина Иноченте, Италия, представитель итальянских, французских, американских домов моды, в России 7 лет

Марита Телен, Голландия, директор представительства голландской турфирмы, в России 11 лет

Джон Вароли, США, журналист, сотрудник агентства Блумберг

Ведущий - Скажите, когда вы принимали решение ехать в Россию а потом и остаться здесь, как к этому отнеслись ваши близкие и родственники, друзья на родине. Они поняли ваше решение, они благословили вас или они посчитали вас в чем-то сумасшедшими.

Марита Телен (Голландия) - Во-первых, этот процесс был очень медленный, но, конечно, никто ничего не понял, и долго не поняли и я думаю, что до сих пор думают, что я занимаюсь какой-то экзотики непонятной и что я какой-то инопланетяне там, я не знаю, но не понимают.

Франк Хельмут Фабель (Германия) - Я боюсь, ничего героического там нету и первых, я хочу сказать мне сегодня кажется, что не я решил, что я хочу туда переехать. Россия так решила. Это сегодня сегодняшний день уже судьба и так я понимаю мою суд… ситуацию здесь. У меня здесь семья, я строю маленький домик… аудиторскую фирму так так мы живем и так это начинала это органический процесс.

<…>

Ведущий - Вот у меня вопрос к вам, г-жа Телиан и к вам, г-н Фабель. У вас русская жена, у вас русский муж, дети, скажите, как-то … сталкиваются вот эти традиции русского русские традиции в воспитании детей с немецкими или с голландскими. Они в противоречии или они наоборот в каком-то сотрудничестве.

Марита Телен - Я думаю, что это воспитание индивидуала, как он смотрит вообще, как надо воспитывать. Естественно, мои дети приобретают тут прекрасную образование. Они в обычную школу ходят, да, старший, ну, в школе, который только год тому назад стал углубленным английским языком, но я об этом только неделю тому назад узнала. Я не для этого его туда устроила, я просто по… потому что поближе к доме. Что он там приобретает - не только то, что хорошее образование, ну какая-то дисциплин больше, дисциплина, чем на западе, я думаю, что это не страшная, это как раз хорошо.

Ведущий- Господин Фабель, у вас трое детей.

Ханс Хельмут Фабель - Я тоже считаю так, что что детский садик, здесь, в России гораздо лучше, чем у нас в Германии. Не в материальном смысле, а как атмосфера там. Я не знаю, почему это так, я не не занимался с этим, но это очевидно. И, это немножко странно, наверное, звучит, даже… почему-то дети лучше, извините, это немножко странно звучит, но в Германии, мне кажется, это поколение…

Ведущий - Говорите, говорите говорите.

Ханс Хельмут Фабель - … что сейчас э-э-э растет, просто сидит часами перед телевидением это это телевидение уже как как просто инфильтрировали поколение. Это сейчас мы это уже чувствуем. И почему-то это все атмосфера апатии, я бы сказал в… в… в… Германии, что мне лично пугает. Моя жена думает еще наоборот. Там еще висит этот миф, что Германия это страна педагогов, там все лучше. Я не согласен с этим. Здесь лучше.

<…>

Ведущий - Не сочтите мой вопрос странным, никто из вас не подумывал о том, чтобы помимо своего нынешнего гражданства заиметь еще российское гражданство.

Джон Вароли - Я так понимаю, что вопрос к мне, потому что я как-то на днях я должен получить ПМЖ, фактически, первый иностранец, который получил это. У меня был вид на жительство два года и сейчас я ПМЖ получаю уже на всю жизнь мне объяснили. И очень рад знать, что у меня все права россиян, кроме я не могу голосовать, я не могу служить в армии. Тоже тоже один интересный маленький проблема - я не могу просто выехать из страны. Я должен идти Я должен идти в ОВИР, просить выездная визу, чтобы уехать из страны, потому что действительно, если что-то случилось, я не могу я не могу просто уехать из России.

Марита Телен - Значит, вы отказались от американского гражданства, да?

Джон Вароли - Не, нет, ну что вы!

Марита Телен - А, вот.

Джон Вароли- Это грин карт. Это грин…

Марита Телен - Это важный момент, потому что … А что вы делали бы, если отказаться от этого?

Джон Вароли - От американское гражданство?

Марита Телен - Ну, да, я имею в виду…

Джон Вароли- Если выбрать, ну, что американское гражданство, все, так я родился я так и останусь.

Кто-то - Про запас получается

Марита Телен - Да.

...