Педагогика: основные положения курса

подготовка

исполнение

Форма

Общение

язык

зов

называние

высказывание

речь

предложение

фраза

слово

Содержание

Разум

сознание

представление

идея

убеждение

мышление

суждение

умозаключение

понятие

Назначение

Чувствование

любовь

влечение

привязанность

страсть

чувство

желание

восприятие

наслаждение

Источник

Познание

учение

подражание

повторение

применение

образование

ознакомление

узнавание

знание

Третий закон развития личности формулируется следующим образом: "Всякий акт жизнедеятельности личности в индивидуальном опыте первоначально совершается как поступок. Личность начинается с поступка"

А. С. Макаренко отмечал "противоречие между сознанием, как нужно поступить, и привычным поведением. Между ними,- говорит он, - есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом". Борьба за этот опыт правильных поступков была у А. С. Макаренко подлинной основой его педагогической системы. Поэтому опытные педагоги видят свою главную задачу в том, чтобы стимулировать правильные поступки детей и на этой основе воспитывать у них полезные привычки. В этом состоит истинная сущность воспитательной работы. Вспомним знаменитое изречение Гегеля: "Человек есть не что иное, как ряд его поступков". 3 Не случайно одна из заповедей народной педагогики гласит: посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер пожнешь судьбу. Так народная педагогика подметила важнейшую закономерность личности.

Таковы лишь некоторые основные положения современной теории развития личности. Более подробно с этой проблемой можно ознакомиться, по книге В. М. Коротова "Введение в педагогику" (М. : Изд-во УРАО, 1999. - С. 74-106).

Знание общей теории развития личности помогает педагогу осмыслить закономерности становления важнейших качеств ребенка: воспитание у детей правильных привычек и обычаев поведения, творческого отношения к делу, формирование культуры речи и мышления, стимулирование человеческих красивых чувств и высоких стремлений, жажды познания.

Тема 5. Теория возрастного развития личности

5.1 Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности

Теория возрастного развития личности ребенка в онтогенезе - то, что составляло основное позитивное содержание педологии, включает в себя характеристику возможностей и тенденций развития личности по возрастным периодам. Это обобщенный свод знаний и закономерностей, открытых педагогами и представителями других научных отраслей, которые изучая конкретные процессы становления личности ребенка, сами становились педагогами.

Педагогическая теория возрастного развития личности изучает не весь процесс жизненного развития функций личности, а только лишь его начало- с рождения до 17 лет. особое внимание при этом уделяется особенностями формирования личности школьного возраста. Как и общая теория развития личности, она является междисциплинарной и носит интегрированный характер. Характеризуя разные возрастные периоды в развитии личности, необходимо выделить основные понятия этого раздела педагогики. Ими являются "в о з р а с т " и "д е т с т в о ".

Возраст может не совпадать в хронологическом и психофизическом плане. Возрастной период развития личности наполнен индивидуально-неповторимым содержанием - особенностями развития функций и личности самого ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью - имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступить в новый возрастной период раньше, а другой - позже.

Начальные возрастные периоды образуют детство (И. Ю. Кулагина). Детство- явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Эти изменения прослеживает И. С. Кон в книге "Ребенок и общество" (М. : Наука, 1988).

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать природным особенностям данного возраста. Свои педагогические теории, исходя из принципа природосообразности, разрабатывали Д. Локк и Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой, и многие другие.

В XIX веке теория возрастного развития личности значительно продвинулась. Это было связано с тенденцией всестороннего изучения ребенка, сформировавшейся к концу XIX века, и биогенетическими концепциями, обращавшими особое внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психические свойства.

В 1862 г. немецкие исследователи Геккель и Мюллер сформулировали биогенетический закон, или закон рекапитуляции (от лат. - сжатое повторение). Родоначальник педологии Стенли Холл считал этот закон главным в психологии. Сущность его заключается в следующем:

биологическое развитие индивида, начиная с зародышевого состояния, повторяет все основные стадия, которые прошел тот или иной вид в процессе своей эволюции. Кратко он формулируется так:

онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза (социал-дарвинизм). Закон привлек внимание исследователей, и, оказавшись плодотворным в биологии, проник в социологию, а затем в педологию. Основная и непреходящая сущность этого закона заключалась в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения, что позволило сформулировать важное педагогическое положение - ребенок есть развивающееся существо, а не миниатюра взрослого человека.

Оригинальный подход к определению сущности и содержания возрастного развития личности прослеживается в творчестве Л. С. Выготского. Он считал, что развитие личности - сложный процесс, имеющий свои определенные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически складывающимся конкретным типом культуры. Для Л. С. Выготского развитие - это возникновение нового. Поэтому стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. теми качествами и свойствами, которых не было раньше (например, ими могут быть отдельные психические процессы, свойства личности и т. д. ). При этом новое появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л. С. Выготский вводит понятие "социальная ситуация развития"- специфическое для каждого возраста отношение - между ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

И здесь возникают два главных вопроса теории возрастного развития личности ребенка: 1) Какова конкретная социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) Какие психические новообразования возникают у ребенка к концу данного периода? Ответы на эти вопросы имеют существенное значение для педагогической практики. Неучет педагогом этих важных факторов резко снижает эффективность учебно-воспитательного процесса.

Л. С. Выготский рассмотрел также динамику перехода от одного возрастного периода к другому, которая может быть или быстрой, резкой, критической, или, напротив, плавной, постепенной, медленной. Соответственно выделяются следующие критические и стабильные периоды возрастного развития:

Таблица 3

№	Критические периоды	Стабильные периоды
1.	Кризис новорожденности (отделяет эмбриональный период от младенческого возраста);	Младенческий возраст (2 месяца - 1 год);
2.	Кризис одного года (отделяет младенчество от раннего детства);	Раннее детство (1 год - 3 года);
3.	Кризис трех лет (переход от раннего детства к дошкольному возрасту);	Дошкольный возраст (3 года - 7 лет);
4.	Кризис семи лет (соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом);	Школьный возраст (7-12 лет);
5.	Кризис 13 лет совпадает с переломом в развитии при переходе от школьного к пубертатному возрасту;	Пубертатный возраст (14-18 лет);
6.	Кризис 17 лет

Благодаря объединению двух критериев (педагогического и психофизиологического) периодизация Л. С. Выготского стала наиболее продуктивной.

Один из последователей Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин помимо социальной ситуации развития и центрального возрастного новообразования включил еще один существенный фактор, обусловливающий протекание каждого возрастного периода. Это основной, или ведущий тип деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

В первую группу входят типы деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга, но представляют собой деятельности, имеющие дело с системой отношений "ребенок - общественный взрослый" ("человек-человек").

Вторую группу составляют ведущие деятельности, связанные с системой "ребенок-общественный предмет": предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.

5.2 Особенности развития и воспитания учащихся на разных возрастных этапах

При выявлении особенностей учащихся разных возрастных групп и фиксации определенного периода детства учитываются следующие показатели:

* анатомические характеристики;

* особенности протекания физиологических процессов;

* качественные изменения роста;

* развитие психики;

* развитие эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;

* степень духовно-нравственной зрелости.

Младший школьник (от 7 до 10 лет) - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психологического развития. Субъективная психологическая готовность выражается в стремлении и желании учиться в школе.

Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:

* общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и др. показатели);

* владение достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);

* владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

* владение связной, грамматической и фонетической правильной речью;

* предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки и пальцев);

* умение сотрудничества;

* сформированность желания учиться, интерес к знаниям.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умением решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя - является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе.

В младшем школьном возрасте формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Основой учебной деятельности становится слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом, накопленным ребенком за 5-7-10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе учения. Такое понимание учебной деятельности характеризует ее как познавательную.

Сущность подросткового возраста (от 10 до 15 лет) состоит в том, что подросток, созревший для более активного социального положения, начинает бороться за это положение, ломая старые к нему отношения, сложившиеся еще в пору его детства. Важнейшим институтом социализации становятся общества сверстников и средства массовой коммуникации. Расширяется жизненный мир личности и круг ее общения. Для психики подростка характерны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем больше различия между миром детства и миром взрослости. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально зарождается из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем переносится на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Центральным биологическим процессом переходного возраста является половое созревание. В физиологии этот процесс условно разделяется на три фазы: 1) препубертатный (подготовительный этап), 2) собственно пубертатный период, в течении которого осуществляются основные процессы полового созревания и 3) постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости. При этом подростковому возрасту соответствует именно пубертатный период. Все процессы протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем эта гетерохронность проявляется как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном.

Пубертатный период - одна из критических стадий в развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных звеньев, присущей первому периоду, в новую систему, необходимую для последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма к действию разнообразных внешних факторов и, следовательно, снижает его сопротивляемость к ним.

Многое зависит и от самосознания. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней и начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (в учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток усилением занятиями спорта. Выбор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых.

Подростковый, отроческий возраст является переходным главным образом в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза - это продолжение первичной социализации. Практически все подростки этого возраста школьники, они находятся на иждивении родителей (или государства), их ведущей деятельностью остается учеба. Социальный статус подроста мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее новообразование возраста - чувство взрослости - представляет собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток еще не достиг. Отсюда - типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом, это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Слово "юность" обозначает фазу переходного от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой "отцов и детей", преемственности и конфликта поколений.

Главные институты социализации личности юношества не складываются в единую иерархию, что существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности; родительская семья, школа, общества сверстников, средства массовой коммуникации.

Ранняя юность (от 14-15 - до 18 лет) - в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.

Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот. Главная социальная задача этого периода - выбор профессии. Общее образование и тип учебного заведения неизбежно дифференцируют жизненные пути старшеклассников со всеми вытекающими отсюда социально-педагогическими последствиями.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда возрастает потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Поскольку наружность - важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта): рост, кожа, избыточный вес, увеличение грудных желез у мальчиков.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Это в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативности и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

* родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;

* власть используется лишь в меру необходимости;

* в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

* родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

* он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитетности или либеральности всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям до него нет дела. Кроме того, незаинтересованные пассивные родители не могут быть предметом для подражания, а другие влияния часто не могут восполнить этот пробел.

Те же трудности, что и родители, переживают учителя.

Лидирующую роль в досуговой деятельности занимает музыка, хуже обстоит дело с театральной культурой, посещением музеев, выставок и чтением. Снижение интенсивности и качества юношеского чтения - большая социальная и человеческая потеря. В общем объеме чтения старшеклассников русская классика занимает всего 4-5%.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки.

Тема 6. Целостный педагогический процесс

6.1 Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.

Первоначально идея целостности воспитания и обучения восходит к педагогическому опыту И. Г. Песталоцци, но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И. Ф. Гербарта и получила оформление в виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цели, лишенные средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была разработана К. Д. Ушинским в статье "Три элемента школы". Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. К. Д. Ушинский писал: ". . . главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели".

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П. Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс; по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс - целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы - саморазвитие и самосовершенствование личности. "Педагогический процесс, - писал педагог, - включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности". Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и др.

Значительное влияние на развитие теории и практики целостного педагогического процесса оказала разработка деятельностного подхода в педагогике (А. С. Макаренко, И. Ф. Козлов и др. ) и психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский и др. ). В педагогическом опыте А. С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренковской технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье "Проблемы школьного советского воспитания" А. С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процессов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом: 1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей; 1. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным либо вредным и действующим всегда точно и безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества; 4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем)

Развивая идеи А. С. Макаренко, один из видных его последователей И. Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: ". . . Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития- воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие".

После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не зависимых друг от друга.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50-60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В. А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормянской школы № 2 Гомельской области М. А. Дмитриев, работавший по системе В. А. Сухомлинского, вспоминал: "Какое звено ни возьми в работе школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлекается каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновременно всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педагогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Беларуси, почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая - перепискам), а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: "Подтвердил свою уверенность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса". И я убедился, что наверняка и необходим такой подход в работе школы, поскольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов"'.

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса внес также талантливый педагог-новатор Э. Г. Костяшкин. Возглавляя лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогических наук СССР в 70-е гг., он со своими товарищами создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследствии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процессы обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме работы школы. Большое внимание Э. Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной работы в единое целое.

В 70-90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагогического процесса получили отражение в работах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Л. Ю. Гордина, B. C. Ильина, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева, Ю. П. Сокольникова и других авторов.

6.2 Общая характеристика целостного педагогического процесса

Педагогический процесс - это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности.

Он реально существует как научно обоснованная развивающая и совершенствующая система "воспитатель-воспитанник", "учитель-ученик", опирающаяся на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Педагогический процесс неразрывно связан с другими социальными процессами- экономическим, политическим, духовно-нравственным и др. Эта связь находит непосредственное проявление в его целях, задачах, содержании, педагогической деятельности и результатах. Обострение противоречий в системе одного из процессов оказывает негативное влияние на другие, что вызывает необходимость реформирования. Помимо других социальных процессов, на педагогический процесс определенное влияние оказывают и внешние условия - природно-географические, общественные, производственные, культурные и др.

Педагогический процесс- внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых заключается в том, что социально ценностный опыт превращается в качество формируемого человека (М. А. Данилов). Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, подчеркивающая подчиненность всех составляющих его процессов единой цели - образовательной, развивающей и воспитательной. Еще одной важнейшей методологической характеристикой педагогического процесса является системность. Педагогический процесс как целостная система объединяет взаимосвязанные относительно самостоятельные, процессы:

* сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций,

* преподавание;

* организация детского труда;

* организация внеучебной творческой деятельности (клубная работа).

Каждому из этих относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных процессов присущи свои задачи, условия, содержательные формы и методы организации.

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Целостность педагогического процесса обеспечивается единством целей воспитания, обучения и развития личности, наличием определенной учебно-воспитательной программы. Эти общие цели и задачи целеустремляют усилия и действия всех организаторов учебно-воспитательного процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей.

Содержательный компонент педагогического процесса определен в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, производства, труда, науки и культуры.

Взаимодействие педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе обеспечивается наличием общей и основных форм его организации. Общей формой организации педагогического процесса является детский воспитательный коллектив. Создание сплоченного самодеятельного ученического коллектива и всемерное развитие его воспитательных, образовательных и развивающих функций- стержневой путь организации целостного педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса на практике реализуется в трех ведущих видах деятельности - учебно-познавательная, трудовая и внеучебная творческая, им соответствуют три основные формы педагогического процесса -урок, ученическая бригада и клуб по интересам.

В практической работе педагога эти основные формы и виды деятельности представлены большим количеством разновидностей. Например, клубная организация одной только туристичесо-краеведческой работы выступает в виде однодневного или многодневного похода, летнего туристского лагеря, экспедиции, экскурсии и т. д. Но в основе всех форм и их разновидностей лежит коллективная организация того или иного вида общественно полезной и личностно значимой деятельности детей - воспитательный коллектив.

Единство и целостность педагогического процесса укрепляются использованием в практической работе общих методов, составляющих основу педагогического искусства и мастерства.

Результативный компонент педагогического процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью.

В период начальной стадии организации целостного педагогического процесса его субъектом является педагогический коллектив во главе с его руководителем. Однако по мере развития воспитательных функций детского ученического коллектива и развития самодеятельности учащихся они сами становятся субъектами педагогического процесса. Вместе с педагогами и вслед за ними они стимулируют поступательное развитие педагогического процесса. Такая тенденция перехода от деятельности педагогов к самодеятельности воспитанников, превращения детского воспитательного коллектива из объекта педагогического воздействия в субъект самоуправления, характеризует динамический характер целостного педагогического процесса.

6.3 Закономерности целостного педагогического процесса

Правильное представление о сущности и характере целостного педагогического процесса является лишь начальным этапом познания этого сложного явления. Обязательным и непременным свойством любой научной теории, в том числе и данной, является ее проникновение в сущность причинно-следственных связей, тех закономерностей, которые раскрывают механизм исследуемых явлений и процессов. Закономерность целостного педагогического процесса можно определить как проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое, существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.

Закономерности педагогического процесса обладают спецификой, которая может быть кратко охарактеризована следующим образом:

1) Прежде всего, это закономерности целенаправленной, сознательной деятельности людей (рперационально-деятельностные).

2) Эти закономерности отражают необходимые, существенные связи между основными содержательными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью устанавливаются принципы организации и управления педагогическими процессами, отбор содержания воспитания и обучения; направленность взаимодействия взрослых и детей; научно обоснованный выбор методов и приемов целостного педагогического процесса и т. д. (содержательно-процессуальные).

3) Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечно, они носят исторический характер и подвержены изменениям образовательно-воспитательных парадигм и их сменам.

Таблица 4

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Операционально-деятельностные	Содержательно-процессуальные
Содержание и характер деятельности детей определяет особенности и результаты педагогических процессов.	Педагогический процесс носит целенаправленный двусторонний, целостный характер.
Единство и взаимосвязь внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.	Взаимосвязь и взаимообусловленность целевого, содержательного, деятельностного, операционного и результативного компонентов педагогического процесса.
Взаимообусловленность педагогической деятельности взрослых и саморазвитие ребенка в результате содержательно насыщенной жизнедеятельности при ведущей роли воспитателей	Главная движущая сила совершенствования педагогического процесса - своевременное выявление и разрешение педагогических противоречий.
Полнота и содержательность педагогических процессов обусловлены уровнем мастерства воспитателей.	Обусловленность целостного педагогического процесса объективным характером воспитания.

РАЗДЕЛ П. ДИДАКТИКА (ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ)

Тема 7. Общее понятие о дидактике

7.1 Предмет, задачи и основные категории дидактики

Термин "дидактика" - греческого происхождения. Греческий глагол "didasko" означает учить, объяснять, доказывать, учиться. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке, понимая под ним научную дисциплину, которая занимается исследованием теории и практики обучения. В настоящее время термин "дидактика" раскрывается как теория образования и обучения, отрасль педагогики.

Оба явления, исследуемые и раскрываемые дидактикой, - обучение и образование выступают в неразрывном единстве и тесным образом взаимосвязаны.

Обучение является сердцевиной общественного явления воспитания и в широком смысле слова обладает признаками исторического и общечеловеческого явления. Назначение обучения состоит в передаче накопленного прошлого поколениями общественного опыта новым поколениям людей. Отсюда вытекают важнейшие задачи дидактики:

* научное обоснование содержания образования (дидактика дает ответ на вопрос: "Чему учить?");

* анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта с целью поиска и внедрения в практику наиболее эффективных методов, приемов и организационных форм обучения, т. е. ответ на вопрос "Как учить?".

Сущность обучения как предмета дидактики схематично отражена в следующей таблице:

Таблица 5

№	Основные элементы	Содержательная характеристика
1.	Природа	Объективно-закономерное общественное явление
2.	Назначение	Передача исторического опыта производственной и иной деятельности от старших поколений младшим
3.	Содержание	1. Знания, умения и навыки, составляющие мастерство (владение предметом обучения); Рациональные приемы учебной деятельности. 2. Формирование интеллектуальных качеств личности
4.	Основа, способ осуществления	Организуемая учителями и взрослыми целенаправленная учебная деятельности детей (учение), а затем самодеятельность
5.	Источник	Общение, отношения ребенка с окружающим миром

В наиболее употребимом смысле этого термина обучение означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического социокультурного опыта от одного человека (одних людей) другому (другим) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, детского сообщества. Обучение, как часть воспитания, подвержено действию его наиболее общих закономерностей и так же, как и воспитание, зависит от конкретно-исторических, социокультурных условиях жизнедеятельности общества.

Вторая категория дидактики - образование- может рассматриваться с двух взаимосвязанных позиций.

Во-первых, это относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, устойчивых отношений к явлениям природы и общественной жизни. Во-вторых, это непрерывный процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни (Б. Т. Лихачев). Именно в знаниях, реализуемых на практике, хранится и передается из поколения в поколение исторический опыт.

Кроме основных понятий "обучение" и "образование", к специфическим дидактическим понятиям относятся: "учебная деятельность", "преподавание", "процесс обучения", "учебный предмет", "содержание образования", "метод обучения" и другие. Кроме того, в дидактике используются общенаучные понятия ("система", "структура", "функция" и др. ) и понятия, заимствованные из философии, психологии, кибернетики. Развитие понятийно-терминологической системы дидактики - непрерывный процесс обновления, обогащения и изменения, и в этом плане он является еще одной важной задачей дидактических исследований.

7.2 Становление и развитие дидактики

Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский. В своем труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв. Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения).

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир - число, форму, слово. Начинаясь с простейших элементов, весь процесс обучения постепенно усложняется, т. е. строится индуктивным путем. Предложенный путь в ряде случаев, безусловно, применим. Но попытка придать ему универсальный характер, неправомерна. Обоснованную им методику элементарного образования Песталоцци стремился упростить настолько, чтобы ею могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся воспитанием своего ребенка.

Большое влияние на развитие теории и практики обучения оказали идеи И. Ф. Гербарта. Главной задачей обучения он и его последователи считали умственное развитие учащихся. Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объект воздействия; где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению. Обучение, отмечает Гербарт, должно быть пронизано интересом учащихся, который проявляется на всех ступенях обучения. Интерес является и средством обучения и его Целью.

Позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанная на данных философии и психологии: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. В учебном плане школы приоритет отдавал древним языкам и математике, которые наиболее успешно способствуют формированию мышления учащихся.

В середине XIX века великий немецкий педагог Ф. Дистервег, опираясь на предшествующий опыт, заложил основы развивающего обучения, сформулированные им в виде системы дидактических правил. Большое внимание он уделил наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении, сознательному усвоению изучаемого материала и его закреплению. В главном труде его жизни "Руководство к образованию немецких учителей" (1835) содержится много важных для учителя советов и рекомендаций по профессиональному совершенствованию методического уровня, самообразованию.

Во второй половине XIX века целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. К решению проблем образования и обучения он подошел с учетом данных смежных наук - психологии и физиологии, с позиций антропологических установок. Глубоко и всесторонне им исследованы проблемы содержания образования, места и роли родного языка в обучении, влияния личности учителя на детей, принципы обучения, развивающий и воспитывающий характер обучения, организация народной школы, определение цели образования.

Последователи К. Д. Ушинского (Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков и др. ) разработали гуманистическую систему начального обучения, основываясь на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, уважении к личности ребенка.

Своеобразной дидактической энциклопедией представляется фундаментальный труд замечательного русского педагога П. Ф. Каптерева "Дидактические очерки", с появлением которых педагогика обрела теорию общего образования, основанную на новейших для того времени (конец XIX-нач. XX вв. ) научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе. В целостной системе он разработал такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения, формы организации обучения, роль учителя. В современных учебниках педагогики раздел дидактики в значительной степени следует предложенной Каптеревым структуре. Педагог решительно высказывался против перегрузки учебных программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. Многие идеи Каптерева нашли подтверждение в практике обучения последних лет в связи с изменениями образовательной парадигмы.

Для западноевропейской педагогики первой половине XX века характерна педоцентрическая дидактика Дж-Дьюи, основной принцип которой - обучение на основе личного опыта ребенка, накопление детьми личного опыта Дьюи ставил выше овладения систематизированными научными знаниями.

Современную дидактическую систему создают такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

7.3 Основные проблемы современной дидактики

Проблемы, которые разрабатывает и исследует дидактика, обусловлены ее двусторонним характером как науки. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, установлении закономерных связей между различными сторонами процесса обучения, раскрытии их сущности и тенденций проявления. Так, одной из важнейших проблем дидактики является установление закономерных связей между познанием и обучением. Решение теоретических проблем и полученные новые знания позволяют более эффективно направлять практику обучения, дают надежные ориентиры учителю в его педагогической деятельности.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов, приемов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную функцию.

Успешное решение теоретических и прикладных проблем дидактики обусловлено использованием междисциплинарного подхода, включая внешние межпредметные связи с философией, психологией, физиологией, кибернетикой, так и внутренние - с теорией воспитания, школоведением, частными методиками.

Одной из актуальных проблем дидактики является выявление взаимосвязи обучения и воспитания. Постановка этой проблемы определяется тем, что личность ребенка представляет собой неделимое целое. Одним из результатов исследования этой проблемы явилось создание теории целостного учебно-воспитательного процесса. Основная мысль авторов этой теории заключается в том, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания полноценной разносторонней образованной личности общества.

Тема 8. Содержание образования

8.1 Исторические условия формирования теории содержания образования

В западноевропейской педагогике конца XVIII - начала XIX века оформились теории формального и материального образования.

Таблица 6

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИЙ ФОРМАЛЬНОГО И МАТЕРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№	Линии сравнения	Теория формального образования	Теория материального образования
1.	Сторонники теории	Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт	Г. Спенсер, Дж. Дьюи
2.	Философская основа	Рационализм	Эмпиризм
3.	Источник знаний	Разум	Опыт
4.	Основная цель образования	Развитием умственных способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления	Передача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, пригодных в жизни. Энциклопедизм.
5.	Учебные предметы	Греческий и латинский языки, математика	Естественно-научные дисциплины и предметы прикладного характера
6.	Положительные стороны	Формирование умения мыслить, развитие интеллектуальной сферы личности	Высокая оценка содержания знаний
7.	Недостатки	Одностороннее использование знаний в подборе учебного материала, недооценка их ценностного значения	Перегруженность учащихся информацией, слабая связь между курсами, линейный принцип составления учебных программ
8.	Тип учебных заведений	Классическая гимназия	Реальные училища и лицеи

Аргументированную критику теорий формального и материального образования дал К. Д. Ушинский. Подробный анализ взглядов К. Д. Ушинского по этой проблеме дается в книге: Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М. : Педагогика, 1974. -С. 134-160.

8.2 Понятие, сущность и структура содержания образования

Вопрос о содержании образования носит дискуссионный характер. Существует множество подходов к определению этого понятия и его сущности, корни которых уходят в прошлое - теорию формального и материального образования. Каждый из этих подходов по-разному определяет место и функции человека в мире и обществе: человек, личность- цель или средство, общество для него или он для общества? Этим определяется и основная направленность содержания образования- гуманистическая или авторитарная. Анализ наиболее распространенных концепций содержания образования дается в книге: Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. -М. : Роспедагенство, 1996. - С. 185-189.

Обобщенно можно выделить два основных подхода к содержанию образования: знаниево-ориентированный и личностно-ценностный. Первый из названных направлен к приобщению школьников к науке и производству и поэтому способствует социализации личности, вхождению ее в социум. В то же время при таком подходе знания являются самоценностью и заслоняют собой личность учащегося.

В последнее десятилетие в свете идей гуманизации образования все больше утверждается личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Б. М. Бим-Бад и др. ). В понимании этих авторов содержание образования не сводится лишь к знаниям и умениям, хотя они остаются важнейшим и исходным элементом содержания образования. Выделяются три функции знаний:

* создание общего представления о той действительности, которой они касаются, вплоть до научной картины развития общества и человечества в целом;

* создание ориентировочной основы действий или определение направления поисков способов действий;

* служить основой формирования эмоционального отношения к познаваемой действительности и тем самым быть средством воспитания мировоззрения.

Знания составляют первый элемент социального опыта, который в представлении авторов личностно-ценностной концепции является источником формирования содержания образования. Вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидами опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера. Третий элемент социального опыта - опыт творческой, поисковой деятельности - в современном содержании образования представлен недостаточно. Между тем, он имеет ярко выраженную целевую направленность - формирование самостоятельной творческой личности значительно актуализируется на современном этапе развития системы образования. Об этом свидетельствует и педагогический опыт новаторов. В отличие от опыта формирования способов деятельности, процедуры творческой деятельности нельзя показать и расчленить на конкретно видимые шаги. Тем не менее, в специальной литературе сделана попытка скомпоновать процессуальные черты творческой деятельности. Указанные три элемента содержания социального опыта не исчерпывают полностью содержания образования. Четвертый элемент составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности.

...