Педагогика: основные положения курса

И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы'вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или "пшиком" - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего".

РАЗДЕЛ IV. ОСНОВЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

Тема 16. Методическая работа в современной школе

16.1 Сущность и особенности организации методической работы в современной школе

В современных условиях развития образовательной системы общества методическая работа в учебных заведениях представляется как неотъемлемая часть системы непрерывного образования преподавателей и воспитателей. Она направлена на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства, как отдельных учителей, так и всего педагогического коллектива в целом. Современная технология организации методической работы заключается в такой продуманной и научно обоснованной последовательности взаимосвязанных действий и мероприятий, которая способствует постепенному переходу от обязательных форм к добровольным формам участия учителей по своему выбору; от руководящей деятельности представителей администрации - к самообразованию и самодеятельности самих учителей.

Самым главным и существенным моментом в организации методической работы является оказание реальной, действенной помощи учителям-предметникам, классным руководителям, воспитателям в формировании и развитии их мастерства как сплава профессиональных знаний, умений и навыков и необходимых для современного педагога качеств и свойств личности.

Основные цели методической работы сводятся к следующему:

- освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся;

- знакомство с новыми научными разработками в области теории обучения и теории воспитания;

- оптимальное использование в собственной педагогической практике достижений и рекомендаций современной науки;

- профессиональный анализ и овладение передовым педагогическим опытом;

- овладение умениями и навыками педагогического проектирования;

- творческий обмен опытом между членами педагогического коллектива;

- внедрение инновационных технологий обучения и воспитания в собственную педагогическую практику.

В целом методическая работа призвана решить задачу достижения и поддержания высокого качества учебно-воспитательного процесса в школе.

Анализ передового педагогического опыта лучших школ и современные исследования показывают, что в деятельности творческого учителя всегда присутствуют исследовательские элементы (В. И. Загвязинский, А. И. Кочетов и др. ). Это, конечно, не значит, что любая школа должна заниматься специальной научной работой в чистом виде. Но современной общеобразовательной школе и еще в большей степени учебным заведениям нового типа свойственны такие формы научной работы, как проведение экспериментальных исследований на широкой основе; освоение инноваций, близких опыту данной школы; разработка долговременных опытно-экспериментальных проектов и т. д.

Это обстоятельство дает основание синтезировать, объединять в учебных заведениях методическую и научно-исследовательскую деятельность. Кроме того, школоведение введено новое понятие "научно-методическая работа" (К. С. Фарино). Учебно-методическая и научно-исследовательская подструктуры методической работы как целостной динамической системы самым тесным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, учебно-методическая направлена на повышение профессионального мастерства педагогов и комплексное методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. В свою очередь, научно-исследовательская подструктура стимулирует процесс создания и внедрения новых технологий обучения и воспитания, обеспечивает экспериментальную проверку их эффективности.

В условиях существования единой унифицированной образовательной системы, сложившейся в бывшем СССР на протяжении нескольких десятилетий, была принята и нормативно закреплена единая модель методической работы, предназначенная для использования в разных регионах без учета национальной, краевой, психолого-личностной специфики. В наиболее полном виде она отражена в пособии Г. И. Горской и Р. Г. Чураковой "Организация учебно-воспитательного процесса в школе" (М. : Просвещение, 1986). Основными формами организации методической работы являлись методический совет опорной и базовой школ, оперативные совещания, семинары директоров школ куста, семинары руководителей методических объединений, тематические семинары для учителей, школы передового педагогического опыта и др. На определенном этапе развития советской школы, особенно после принятия Закона об укреплении связи школы с жизнью (1958 г. ) и Закона о всеобщем среднем образовании (1974г.) методическая работа в ее традиционном виде оказала положительное влияние на воспитательно-образовательную практику того времени. Плодотворные творческие новаторские поиски 50-70-х гг. были тесным образом связаны с обновлением методической работы в тех школах, где эти поиски осуществлялись. Среди них - Павлышская средняя школа Кировоградской области (директор - В. А. Сухомлинский), СШ № 544 г. Москвы (директор - Э. Г. Костяшкин), СШ №27 г. Москвы (директор- Л. Ю. Гордин), СШ №825 г. Москвы (директор- В. А. Караковский), Павлово-Посадская СШ № 16 Московской области (директор - Н. В. Менчинский), Яснополянская мемориальная школа Тульской области (директор - И. И. Левченко) и многие другие. Опыт этих и других школ показал, что наиболее действенным звеном методической работы того времени оказались школы передового педагогического опыта и подобные им формы, в которых творчески анализировались и коллективными усилиями обобщались те или иные новации учителей-предметников и воспитателей.

Рассмотрим конкретный опыт организации методической работы на примере Павлышской средней школы, директором которой долгое время работал В. А. Сухомлинский. Его творчество существенно обогатило теорию и практику методической работы. Уже с первых шагов своей педагогической деятельности Василий Александрович понял, что без глубокого знания всех предметов учебного плана он не сможет эффективно организовать методическую деятельность учителей. За предельно короткое время ему удалось основательно проработать все школьные учебники и основную методическую литературу. На вопрос, обязательно ли директору школы знать все предметы учебного плана, В. А. Сухомлинский отвечал утвердительно.

Уже в начальный период своей работы в Павлышской школе Василий Александрович публикует статью "Постановка эксперимента педагогическим коллективом средней школы", в которой описывает методику коллективного эксперимента, проводившегося в возглавляемой им школе. Он ставил проблему таким образом, что в самом эксперименте, реализации его результатов и общей оценке участвовал весь педагогический коллектив.

Как руководителю методического объединения учителей, Сухомлинскому удавалось за год посетить более 400 уроков и внеклассных мероприятий. Всего же за время работы в Павлышской школе он посетил около 10 тысяч уроков, каждый из них проанализировал, детально разобрал и оценил. Осмыслению педагогических явлений и фактов служили не только посещаемые уроки, но и доклады его коллег на педагогическом совете, регулярные дневниковые записи и наблюдения, индивидуальная работа с молодыми учителями. Ему же принадлежала инициатива создания Школы педагогической культуры.

Существенную помощь в эффективной организации методической работы оказывали дневниковые записи, которые педагог вел постоянно на протяжении своей жизни и творческой деятельности. Так, каждому поколению детей, поступающих в первый класс, он посвящал отдельную тетрадь, в которой накапливались различные сведения за все годы обучения ребят в школе. При подведении итогов работы за тот или иной учебный год изучались различные методические сведения и заметки, учебно-методические планы школы за прошлые годы, письменные работы учащихся, в том числе и первоклассников десятилетний давности, делалось сравнение выпускников, получивших аттестат зрелости, с выпускниками прошлых лет, анализировались все годы работы учителя начальных классов, полный цикл работы учителя-предметника, классного руководителя и т. д. Итоговый доклад, всесторонне обсуждаемый на заседании методического объединения, становился как бы точкой отсчета для перспективы на новый учебный год.

Одним из важнейших направлений организации методической работы В. А. Сухомлинский считал формирование педагогического мастерства, всестороннее повышение профессионального уровня и методической грамотности учителя. Этому в Павлышской школе уделялось значительное внимание. В частности, глубоко изучалась проблема психологии урока.

Высшая цель грамотно и научно организованной методической работы, как считал Сухомлинский, состоит в воспитании учителя-исследователя. В Павлышской школе каждый учитель исследовал какой-либо отдельный аспект учебно-воспитательного процесса. Близость методической работы и научного исследования виделась педагогу в том, что и одно и второе основываются на скрупулезном анализе фактов и предполагают научное прогнозирование ожидаемых результатов. Учитель, по Сухомлинскому, не умеющий проникать мысленно в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, неизбежно превращается в ремесленника. Поэтому одним из необходимых условий эффективной реализации методической работы Василий Александрович считал активную творческую деятельность всего коллектива и царящую в нем атмосферу поиска и исследования.

На современном этапе организация научно-методической работы в массовой школе испытывает ряд трудностей. Данные, приводимые в специальной литературе свидетельствуют о недостаточном знании учителями педагогической теории. Кроме того, волевое введение того или иного новшества в учебно-воспитательную практику конкретных школ без учета их специфики и веского научного обоснования обречено на провал. Так, например, было с шаблонным переносом липецкого опыта в школы Беларуси в 60-е гг. без учета конкретных социально-педагогических условий работы педагогических коллективов и теоретического осмысления этого опыта как отдельного звена в общей цепи методических традиций школы. Это стало одной из причин дискредитации творческой новаторской деятельности липецких учителей. Таким же образом был дискредитирован опыт внедрения кабинетной системы в средние школы Беларуси в 70-е гг. , который в итоге лишь свелся к материальному переоснащению техническими средствами обучения и наглядными пособиями без видимого изменения сущности и содержания процесса обучения.

Современные тенденции организации методической работы характеризуются рядом отличительных особенностей, к которым можно отнести: расширение прав образовательных учреждений, отказ от жесткой регламентации, активное развитие педагогической инновации, деятельность учебных заведений нового типа и т. д. Исходя из этого изменяется сущность и содержание методической работы. Подтверждение этому можно найти на примере опыта Политехнической гимназии г. Минска (директор - заслуженный учитель РБ К. С. Фарино). Здесь созданы необходимые условия для творческой реализации учителем профессиональных способностей в сфере как учебно-методической деятельности, так и научно-исследовательской работы. Единство этих двух сторон научно-методической работы реализуется в рамках такой структуры, как кафедра, деятельность которой и направлена на конструирование и внедрение новых педагогических технологий, организацию творческого поиска, стимулирование исследовательской работы учителей и т. д. Кроме того, при кафедрах создаются исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов внедрения инноваций. Заинтересованность и добровольный характер научно-методической работы для всех - от руководителя до учителя - создает предпосылки для успешного формирования собственного педагогического опыта.

16.2 Основные формы организации методической работы в школе

В многолетней практике сложились разнообразные формы методической работы. Системообразующей является такая форма, как работа над единой методической темой (проблемой) школы. Она целеустремляет работу и в других формах, которые обладают модифицированными, конкретизированными чертами в зависимости от педагогических условий, традиций, творческого поиска опытных учителей и общих возможностей всего коллектива.

Общие вопросы организации учебно-методической и научно-исследовательской деятельности в данном учебном заведении решает Научно-методический совет. Его работа регламентирована "Положением о научно-методическом совете". Основными целями НМС являются: развитие педагогического творчества учителей, совершенствование содержания образования, разработка научно-методических рекомендаций, внедрение эффективных форм и технологий обучения и воспитания и т. д. Состав НМС обсуждается на педагогическом совете и утверждается приказом директора учебного заведения. В него входят: председатель (заместитель директора по научно-методической работе), руководители методических объединений, учителя-предметники, классные руководители, воспитатели, секретарь. В ряде гимназий вводится дополнительная должность - заместитель директора по научно-методической работе. Заседания НМС проводятся 1 раз в месяц. Еженедельно проводятся инструктивно-методические совещания и совместные заседания с администрацией учебного заведения.

Одной из наиболее распространенных форм коллективной методической работы являются предметные методические объединения. Их целесообразно создавать в больших школах или кустах, объединяющих учителей 2-3 школ. Заседания методических объединений проводятся, как правило, раз в четверть, однако (и это очень важно) их деятельность не сводится только к этим заседаниям, она носит повседневный характер - посещение уроков с последующим обсуждением, выполнением планов самообразования учителей, методические выставки, выпуски методических сборников и т. д.

Такая форма методической работы, как школы передового опыта или педагогическое наставничество, создается при наличии одного или нескольких учителей - мастеров педагогического труда. К учителю-мастеру, руководителю такой школы, по желанию прикрепляются несколько (2-4) учителей данной специальности, нуждающихся в методической помощи. Они знакомятся с уроками и внеклассными мероприятиями своего наставника, с планами его работы и другими методическими документами.

Помощь Конкретным учителям может приобретать повседневный, иногда детальный характер, но в любом случае предпочтителен более перспективный подход, связанный с созданием долговременной программы по формированию творческого учителя. Наличие в школе таких программ - признак высокого уровня организации методической работы.

Индивидуальный уровень методической работы обеспечивается работой учителя по самосовершенствованию и самообразованию. К важнейшим задачам его индивидуально-образовательной работы могут быть отнесены: изучение новых программ и учебников, анализ их дидактических и методических особенностей; самостоятельное освоение новых технологий учебно-воспитательного процесса; овладение методологией и методикой педагогического исследования; активное участие в работе НМС и МО, различных творческих группах; подготовка методических разработок; систематическое изучение передового педагогического опыта.

Самообразование дает положительные результаты лишь в том случае, если оно ведется целенаправленно, планомерно и систематически. Полезно составить индивидуальный план самообразования. Многие учителя имеют специальные картотеки, помогающие быстро находить нужный материал к уроку. Начинающему учителю полезно ознакомиться с имеющейся по этой проблеме литературой. Творческая лаборатория учителя литературы раскрывается в книге С. А. Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов" (М. : Просвещение, 1984). Первая часть этой книги так и называется - "В творческой лаборатории учителя". Пути формирования мастерства учителя, методика его самообразования раскрываются в книге П. И. Пидкасистого и М. Л. Порт-нова "Искусство преподавания. Первая книга учителя" (М. : Роспедагентство, 1998). Существует много другой литературы, которая может оказать пользу молодому учителю в его методическом самообразовании.

Среди других форм методической работы необходимо выделить ролевые и организационно-деятельностные игры, кафедра нового типа, центр психолого-педагогического консультирования, творческие микрогруппы учителей, обучающие практикумы и семинары. Все они вместе взятые преследуют единую цель - как можно более полно реализовать и развить профессиональные'возможности каждого участника.

16.3 Посещение и анализ урока представителем

администрации школы. Оказание помощи молодым учителям

Посещение и анализ уроков является неотъемлемой частью проводимой в школе методической работы. Педагогический анализ урока является инструментом внутришкольного контроля, профессионального роста педагога и его самосовершенствования.

Контроль за работой учителя организуется путем посещения уроков директором, завучем, руководителем методического объединения; проверка планов уроков и конспектов. В процесс педагогического анализа урока выделяются опорные основания: цель посещения и анализа урока; анализ триединой цели урока; характеристика содержания учебного материала; использовавшиеся учителем методы и приемы обучения в логике поставленных целей; организация познавательной деятельности учащихся; анализ работы учителя по формированию понятий, практических умений и навыков; сформированность познавательного интереса у учащихся к предмету; стиль деятельности педагога на уроке. В современной литературе существует множество подходов к анализу урока в зависимости от концептуальной позиции того или иного автора. И. А. Зимняя выделяет три плана психологического анализа урока.

Первый план - психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый- это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условие ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т. д. , т. е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с другими учениками, учителем. В то же время психологический анализ урока- это инструмент, средство совершенствования собственной педагогической деятельности учителя. 1

Уровень методической работы учебного заведения определяется тем, насколько четко выполняется задача оказания методической помощи учителю. Выделяются следующие направления оказания методической помощи: 1) Предварительная беседа с молодыми учителями, ознакомление с традициями школы, особенностями организации учебно-воспитательного процесса. Особое внимание уделяется методической подготовке к уроку - составлению плана, заполнению классного журнала, ведению текущей документации; 2) Индивидуально-предварительная помощь в составлении учебно-тематического плана, подборе учебных задач и упражнений, в проведении воспитательных мероприятий; 3) Совместный анализ результатов работы молодого учителя.

Следует отметить и гуманистический характер правильной организации методической работы в учебном заведении. В конечном итоге от этого зависит повышение педагогического роста, а, следовательно, и создание благоприятного климата во взаимоотношениях между самими педагогами, а также между педагогами и воспитанниками.

Тема 17. Классный руководитель

17.1 Специфика работы классного руководителя, его основные функции и обязанности

Классный руководитель - педагог, осуществляющий организацию, координирование и проведение внеурочной воспитательной работы в закрепленном за ним классе. Основная задача классного руководителя- скоординировать все воспитательные влияния на школьников в целях развития личности посредством включения их в многообразные виды деятельности и взаимоотношений.

В начальных классах обязанности классного руководителя выполняет учитель, ведущий этот класс. На средней и старшей ступенях обучения классный руководитель назначается администрацией школы из учителей, работающих в данном классе. Должность классного руководителя введена также в средних специальных учебных заведениях. В малокомплектные школах, школах-интернатах, профессионально-технических училищах функции классного руководителя осуществляет воспитатель.

До 1917 года в средних учебных заведениях функции классного руководителя в мужских гимназиях выполняли классные наставники, в женских - классные дамы, осуществлявшие надзор за поведением учащихся. Была введена также должность помощника классного наставника - классного надзирателя, который следил за поведением учащихся в классе и вне школы (на улицах, в театрах, на частных квартирах и т. д. ).

С 1918г. воспитательная работа с учащимися в школе возлагалась на всех учителей. Создавались воспитательные комиссии для координации их работы, направленной на развитие политического сознания. Для внеурочной и внеклассной работы с каждой учебной группой выделялись отдельные учителя, но они фактически оказывались загруженными сбором анкетных сведений об учащихся и их родителях, различной отчетностью и не имели времени вести полноценную воспитательную работу. Самоустранение их от времени вести полноценную воспитательную работу. Самоустранение их от задач воспитания или же прямой диктат по отношению к детскому коллективу привели к ликвидации института классного наставничества. Началась кампания по внедрению в школу ученического самоуправления. Однако к середине 20-х гг. кризис детского самоуправления вновь вызвал необходимость прикрепления педагогов к коллективам учащихся для оказания им педагогической помощи. В 1931 г. была утверждена инструкция о групповодах. В их обязанности входила работа с отдельными учащимися или с группой, с родителями, другими учителями по проблемам организации учебно-воспитательного процесса. В 1934 г. с переименованием групп в классы утверждена должность классного руководителя. В разные исторические периоды задачи классного руководителя отражали идейно-политические направления государственной идеологии.

В конце 80-х гг. , в связи с изменением социокультурных приоритетов существенные изменения претерпели место и роль классного руководителя в системе воспитания учащихся. В центре его внимания находится личность воспитанника, его экология и развитие. Коллектив учащихся мыслится как благоприятная среда для каждого ученика. Педагог-воспитатель, классный руководитель призван осуществлять следующие функции:

- организаторскую (проведение работы по всем педагогическим аспектам);

- воспитательную (формирование личности и коллектива);

- коммуникативную (организация общения);

- координационную (согласование всех влияний, установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса);

- коррекционную (преобразование, изменение личности);

- экологическую (защита ребенка от неблагоприятных воздействий);

- административную (ведение личных дел учащихся и других официальных документов).

Среди названных функций значительно актуализируется функция коррекции, включающая не только изменения в личности воспитанника, но и коррекцию всех воспитательных влияний, оказываемых на воспитанников как в школе, так и со стороны семьи, социальной среды. Определяя верный способ педагогической корректировки воспитательных влияний, педагог либо фокусирует, усиливает это влияние, либо, напротив, нейтрализует отрицательные воздействия. Способы корректировки могут быть самыми разнообразными: включение учащихся в социально значимую, коллективную, творческую деятельность, соответствующую возрасту, способностям и интересам детей; организация воспитывающего влияния ученического коллектива на личность или группу школьников; налаживание правильных отношений воспитанников и учителей, работающих в классе; активное преобразование личной позиции школьника; установление взаимоотношений с семьей, оказание ей педагогической помощи; отказ от авторитарного стиля педагогического руководства детским коллективом; профессиональное использование педагогической техники (речь, мимика, жесты и т. д. ).

Что необходимо сделать начинающему классному руководителю на первоначальном этапе?

Знакомясь в первый день работы с классом, отметить в своем дневнике, кто, где и с кем сидит, попросить ребят написать на листочках некоторые сведения о себе (домашний адрес, телефон, имена и род занятий родителей, увлечения и т. д. ). Далее необходимо определить и предъявить классу минимум обязательных требований, добиваясь их исполнения; ввести первые элементы самоуправления, ставящего ученика в отношение "взаимной ответственности" и "ответственной зависимости"; выдвинуть перспективу "завтрашней радости", начав подготовку интересного творческого дела; начать знакомство с семьей учащихся, семейными обстоятельствами, индивидуальными особенностями.

В течение первой недели необходимо ввести ежедневное утреннее приветствие и контроль за своевременностью прихода учащихся на занятия; организовать коллективный смотр готовности к учебному году: (наличие и порядок хранения учебников, тетрадей, дневников; определить меры помощи, если они необходимы; провести в конце недели анкетирование "Мои впечатления от первых дней в школе" и организовать выпуск стенгазеты (или классного листка) по этой теме; определиться с выбором первого коллективного творческого дела (однодневный туристический поход с привлечением родителей) и т. д.

17.2 Основные направления работы классного руководителя

Содержание воспитательной работы классного руководителя составляют воспитательные целевые программы: "Учение", "Труд", "Общение", "Творчество", "Досуг", "Здоровье", "Образ жизни" и др. Совместно с другими учителями и родителями классный руководитель организует работу по этим направлениям.

Выше уже шла речь о том, что еще А. С. Макаренко выдвинул идею программирования воспитательного процесса на двух уровнях - общем и индивидуальном. Не подлежит сомнению, что проведение воспитательной работы классным руководителем немыслимо без знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Незнание этих особенностей зачастую служит причиной серьезных просчетов и педагогических ошибок.

Одна из сложностей труда педагога-воспитателя, классного руководителя состоит в том, чтобы, не упуская из виду главных целей воспитания, на основе изучения личности учащегося, ставить конкретные цели воспитания. Однако изучение личности ни в ком случае не предшествует обучению и воспитанию. Об этом достаточно резко сказал Макаренко: "Надо не изучать, а воспитывать детей". Сказано это было в полемике с педологами, которые отрывали процесс изучения ребенка от его воспитания. Но по существу здесь содержится глубокая мысль: методы изучения и методы воспитания едины. В практике опытного педагога любое применение метода воспитания есть одновременно прием изучения личности воспитанника. Особенно хорошо это видно на примере использования поискового метода. Вовлекая своих учеников в поисковую деятельность и наблюдая за ее ходом, опытный педагог в ошибках и неверных действиях детей видит свои просчеты, по ходу корректирует их, оказывает помощь детям.

А изучая результаты работы детей, опять-таки видит возможности каждого, его реальные успехи и перспективы. Это, конечно, не значит, что не должно быть специальных обследований детей, наблюдения за ними опытных специалистов - психологов и социологов, физиологов и психиатров. Эти ученые-исследователи помогают педагогической практике своими рекомендациями. Но для практического педагога, каким и является классный руководитель, изучение и воспитание ребенка сливаются в методически грамотном использовании методов воспитания. Не следует злоупотреблять социологическими опросами и измерениями, чем особенно увлекаются в последнее время молодые учителя и воспитатели. Часто наиболее эффективными в работе с конкретным ребенком оказываются непосредственно общение и простое наблюдение за его поведением. Особенно хорошо, если результаты таких наблюдений фиксируются в педагогическом дневнике.

Кропотливая, каждодневная работа по изучению воспитанников отличала все годы педагогический коллектив Павлышской школы, возглавлявшейся В. А. Сухомлинским. Этой цели служил и педагогический дневник, который вел Сухомлинский с того момента, когда переступил порог школы. Толчком же к этому послужило подвижничество сельского фельдшера. На протяжении 27 лет этот чудак, коим его считали в селе, фиксировал некоторые данные, касающиеся детей, поступивших в первый класс. Листая записи фельдшера, педагог, в частности, заметил, что за 27 лет рост ребят увеличился на 4,5 см. Василий Александрович продолжил дело, начатое фельдшером, значительно расширив его рамки. К концу своей жизни он располагал сведениями о развитии детей в одном и том же поселке за 59 лет. В записных книжках педагога каждому ученику отводилась отдельная страница. А всего таких страниц было 3700. И столько же детских судеб прошло через жизнь Сухомлинского.

Один из настоящих педагогов-новаторов московский учитель литературы С.А. Гуревич, работая и классным руководителем, десятилетиями изучал своих воспитанников. И не только в период их обучения в школе, но и долгие годы потом, когда они становились взрослыми людьми. Главным методом изучения у Гуревича было общение в процессе совместной работы. Он жадно всматривался в пытливые или равнодушные глаза детей; беседовал с ними и их родителями и не просто проверял, а глубоко изучал детские сочинения и другие работы учеников. Как у учителя и классного руководителя у него было сверхзадача - помочь своим питомцам в выборе жизненного пути. И поэтому он не был бесстрастным регистратором своих наблюдений, а всегда стремился прийти на помощь; где-то давал неназойливый совет, а чаще просто приносил и давал книгу из своей библиотеки. Несколько десятков лет С. А. Гуревич составлял круги чтения по основным профессиям, собирал художественную, научную литературу, причем не списки, а библиотечки. Это были книги о врачах, ученых, путешественниках, спортсменах.

Семен Абрамович вспоминает:

"Спрашиваю десятиклассников:

- О каких профессиях принести вам книги?

- Что-нибудь о медицине. . . - попросили многие.

Приношу "Спутников" В. Пановой, "Хирурга" Е. Емельяновой, "Дело, которому ты служишь" Ю. Германа, "Мысли в пути" С. Долецкого, "Мысли и сердце", "Воспоминания военного врача" Н. Амосова, "Сердце хирурга" Ф. Углова. . .

Начали читать. И постепенно группа "будущих врачей", как они себя величали, стала таять. Одним труд медика показался непосильным; другие не обнаружили в себе тех качеств, которых потребует практика; третьи испугались ответственности. Приступили к чтению двенадцать интересующихся, кончили трое убежденных". 2

Настоящее открытие сделал другой педагог-новатор из подмосковного Реутова И. П. Волков. По его инициативе в школе для каждого ученика была заведена разработанная им "Творческая книжка школьника"- небольшая, отпечатанная типографическим способом тетрадочка, где отмечается и оценивается любая творческая работа ученика, выполненная по его инициативе - будь то изготовление какой-либо вещи (модели, инструмента и т. п. ), участие в предметных олимпиадах, проведение занятий с младшими школьниками, спортивные достижения и т. д. Все это потом учитывается в характеристике учащихся. Но самое главное - на основе поставленного таким образом точного учета творческих работ стало легче определять склонности и развитие способностей каждого.

Игорь Павлович так поясняет необходимость введения нового школьного документа: "Обидно за детей!" За время обучения в школе сколько они успевают сделать: и в кружках, и на соревнованиях, олимпиадах. И все это никак не учитывается. А в дневнике - одни абстрактные оценки по предметам. Я хочу, чтобы все, что ученик выполняет сверх программ, учитывалось".

Данные о развитии детей позволяют педагогу успешно решать задачу, выдвинутую А. С. Макаренко - осуществлять программирование этого развития, компетентно, со знанием дела ставить перспективы перед детьми, направлять процесс их воспитания, развития наклонностей и способностей. Важную роль в изучении личности ребенка - и об этом убедительно свидетельствует опыт И. П. Волкова - играет ознакомление с результатами работы детей. Как выполняет то или иное дело школьник - едва ли не самый важный показатель его мастерства и нравственных качеств. Опытному педагогу-воспитателю знакомство с тетрадью ученика скажет больше, чем часы наблюдений за ним. И сделать ее просто: для этого можно использовать обычную школьную тетрадь, разграфить ее соответствующим образом и учитель получит в руки динамический портрет развития личности каждого ученика.

Классному руководителю следует знать тех учащихся, кто плохо видит или слышит, у кого понижен темпоритм работы, тех учащихся, кто смущается, теряется в трудной обстановке. Дифференцированный подход, знание межиндивидуальных и типологических различий позволяют строить взаимоотношения с воспитанниками на основе полученных диагностических данных. Так, в работе со слабоуспевающими детьми учитель стремится стимулировать переживание радости успеха как необходимого условия нормальной, продуктивной учебной деятельности детей со сниженными способностями (В. А. Сухомлинский).

Существует ряд педагогических литературных источников, в которых рассматривается проблема составления характеристики на всех учащихся класса и на каждого ученика в отдельности. Ознакомление с предложенной ниже литературой позволит выбрать учителю и классному руководителю оптимальный вариант применительно к конкретным условиях школы и класса. Однако отвечая на вопрос: "Нужно ли составлять педагогические характеристики на всех учащихся класса?", авторы высказывают разные точки зрения. Еще в 80-е тт. обязательность составления характеристики на каждого ученика классным руководителем в конце каждого года не подлежала обсуждению, хотя единый образец так и не был предложен воспитателям. Отвергая такой подход, авторы книги "Искусство преподавания" П. И. Пидкасистый и М. А. Портнов замечают: "Составление таких характеристик потребовало много времени и сил. Но в чем мы убедились? Во-первых, сведения оказывались не всегда точными и достоверными; во-вторых, динамика развития требовала частых дополнений и исправлений; перечисленные качества еще ни о чем не говорили: поведение у "хороших" было далеко не всегда идеальным, а поступки "трудных" ребят поражали своим благородством и человечностью. Мы отказались от специального и подробного составления характеристик на всех, ограничиваясь записями в дневнике классного руководителя особо важных данных о тех или иных учениках. Главное внимание нужно уделить живой работе с детьми, а не бесконечным записям и документации, которые мало что дают".

В целом можно выделить следующие направления в системе работы классного руководителя:

1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических и педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности и обученности, индивидуальные особенности и т.д.).

2. Постановка воспитательных задач ("перспектив"), общих для класса или отдельных групп, учеников класса.

3. Планирование воспитательной работы - составление плана для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению.

4. Организация, проведение и корректировка различных видов деятельности в соответствии с поставленными задачами и намеченным планом: проведение классных часов, коллективных творческих дел, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и т. д.

5. Организация работы с родителями учащихся: систематическое информирование об успеваемости, поведении учащихся, посещение учащихся на дому, осуществление педагогического просвещения родителей, привлечение родителей к воспитательной работе с учащимися.

6. Анализ и оценка результатов воспитания: наблюдение, опросники и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи.

17.3 Планирование воспитательной работы классным руководителем

Простейшей формой планирования воспитательной работы является расположение содержания перспективных дел в классе в календарном порядке. Схема календарного плана выглядит следующим образом:

Таблица 10

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Время проведения	Название мероприятия	Кто проводит	Отметка о выполнении

Недостаток такой формы планирования состоит в том, что все воспитательные мероприятия сводятся к календарю и план похож на перечень видов деятельности классного руководителя, расположенных в хронологическом порядке. При этом затруднительно проанализировать систему и технологию воздействия на учащихся, слабо прослеживается роль классного коллектива.

Оперативная форма планирования является разновидностью календарного плана. Эта форма позволяет определить виды деятельности учащихся и технологические функции классного руководителя на каждую неделю. В структуру плана вводится колонка для оценки результатов проведенной работы.

Таблица 11

ОПЕРАТИВНЫЙ ПЛАН КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Учебные недели	Коллективные дела учащихся	Оперативная работа классного руководителя	Оценка результатов проделанной работы
1-7 сентября	1 сентября. День знаний	Пригласить на встречу научных работников, специалистов различных отраслей

Содержание данного вопроса раскрывается на основе книги: Степаненков Н. К. Планирование работы классного руководителя, - Минск: Ред. жури. "Адукацыя i выхаванне", 1996. - 104с.

Учебные недели	Коллективные дела учащихся	Оперативная работа классного руководителя	Оценка результатов проделанной работы
	3 сентября. Собрание учащихся на тему "Вопросы, которые тебя волнуют"	Объявить конкурс на лучшее коллективное дело. Распределить обязанности на перспективу. Помочь редколлегии выпустить стенгазету о летних каникулах
	6 сентября. Родительское собрание на тему "Как помочь детям организованно начать учебный год?"	Выявить и привлечь родителей, способных помочь в организации и проведении намеченных полезных и интересных коллективных дел

В старших классах центр тяжести работы по оперативному планированию переносится на ученический коллектив. Роль классного руководителя зависит в этом случае от уровня сплоченности коллектива.

Линейно-хронологический план содержит перечень мероприятий, расположенных понедельно. Например, понедельник как первый день учебной недели контрастирует с воскресным отдыхом, и в этот день лучше планировать собрания, встречи, линейки и мероприятия просветительского характера. В понедельник преподаватели истории, литературы могут оказать помощь информаторам, чтецам, организаторам коллективных дел. Во вторник, когда редакционный актив занят выпуском стенной печати (газет, бюллетеней, альбомов, журналов, альманахов и пр. ), преподаватели языка и литературы, рисования и труда имеют возможность оказать помощь школьникам в оформительской работе. В этот же день можно провести родительское собрание и подготовить выставку творческих работ учащихся. В день трудовых дел - прибавляется забот у преподавателя труда и заведующего хозяйственной частью. Субботу как преддверие дня отдыха лучше посвятить занятиям по интересам в творческих группах, кружках и факультативах, смотрам талантов, КВН, турнирам, соревнованиям по физкультуре и спорту. В этот день будут заняты преподаватели физкультуры и спорта, руководители художественной самодеятельности и других объединений учащихся. В воскресенье, если таковой день используется для организации свободного времени учащихся, - планируется экскурсионная и туристическая работа и в дело включаются заинтересованные лица из числа преподавателей, родителей и внешкольных учреждений.

Структуре плановых мероприятий предпосылается краткая характеристика уровня воспитанности ученического коллектив и очередные задачи. По форме линейно-хронологический план выглядит следующим образом:

Таблица 12

ЛИНЕЙНО-ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛАН КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Профиль дня недели	Апрель
	30-я неделя	31-я неделя	32-я неделя	33-я неделя
Понедельник. Деньпросвещения учащихся	1/4. Собрание класса "Старт последней четверти"	8/4. Информация "Мир за неделю"	15/4. Заочное путешествие "По Республике Беларусь"	22/4. Беседа "Новости культуры"
Вторник. День родителей. День стенной печати	2/4. Родительское собрание	9/4. Выпуск стенной печати	16/4. Консультация родителей	23/4. Оформление стенда "Учись учиться"
Среда. Трудовые дела учащихся	3/4. Очистка школьного двора от снега	10/4. Участие в школьном смотре-конкурсе технических изобретений	17/4. Подготовка гнездовий для птиц	24/4. Встреча с производственниками
Четверг. Работа с активом класса и школы	4/4. Встреча с организатора ми спортивных секций	11/4. Консультация организаторов КТД к очередным мероприятиям	18/4. Беседа с активом объединений учащихся (пионеров, скаутов)	25/4. Индивидуальные поручения учащимся
Пятница. Учебные дела учащихся	5/4. Беседа "Учиться на совесть -долг или одолжение"	12/4. День космонавтики (КВН, викторины, беседы, смотры и др)	19/4. Конференция по результатам кружковой и внеклассной работы	26/4. День олимпиад по предметам

Перечень приведенных мероприятий и профили дней недели показаны условно. К тому же все их провести в течение одной недели затруднительно. Поэтому в течение недели могут быть дни, свободные от внеклассных предметных и воспитательных дел.

Традиционными для многих классных руководителей стали календарно-тематические планы. В них также предусматривается характеристика ученического коллектива и воспитательные задачи. Содержание воспитательной работы на полугодие или весь учебный год представлено в виде разделов, система которых отражает основные направления воспитательной работы в классе:

- Организационно-педагогические мероприятия.

- Воспитание положительного отношения школьников к учению.

- Политический кругозор учащихся.

- Воспитание нравственных ценностей у школьников.

- Подготовка учащихся к труду и выбору профессии. - Дисциплина и культура поведения учащихся.

- Физическая культура и здоровье учащихся. - Экологическое воспитание.

- Свободное время учащихся.

- Работа с родителями и общественностью.

По каждому из названных разделов подбираются разнообразные формы и методы работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ

I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ИДЕИ КУРСА "ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА"

* Предмет и характер педагогики;

* система современного педагогического знания;

* межпредметные связи педагогики;

* задачи педагогической науки;

* научно-педагогическое исследование, его группы и этапы;

* принципы и методы педагогических исследований;

* важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики;

* ведущая гуманистическая идея в педагогике;

* сущность принципа природосообразности;

* образовательные парадигмы: школа учебы; трудовая школа; свободное воспитание;

* педагогический опыт;

* педагогическое новаторство;

* личность;

* общая и возрастная теория развития личности;

* законы развития личности;

* развитие личности как составная, органическая часть объективно-закономерного процесса воспитания;

* ведущая деятельность;

* целостный педагогический процесс; его закономерности;

* дидактика как теория обучения и образования;

* обучение как общественное явление;

* обучение как целенаправленный процесс;

* образование как процесс и результат обучения;

* предмет дидактики, ее задачи и категории;

* содержание образования;

* теории формального и материального образования;

* социальный опыт как источник формирования содержания образования;

* знание-ориентированная и личностно-ценностная концепции содержания образования;

* базовый учебный план общеобразовательной школы;

* учебная программа;

* учебник и учебное пособие;

* процесс обучения, его структура и характер;

* преподавание как педагогический процесс;

* технология преподавания;

* учение как познавательная деятельность учащегося;

* учебная деятельность как тип ведущей деятельности школьника;

* структура учебной деятельности;

* предметные и общеучебные умения и навыки школьников;

* педагогическое общение;

* метод обучения;

* методика обучения как система методов и приемов обучения;

* классификация методов обучения;

* технологическая логика применения методов обучения;

* взаимосвязь методов обучения и методов воспитания в целостном педагогическом процессе;

* организационные формы обучения (формы организации обучения);

* урок; типология и структура уроков;

* дополнительные внеурочные формы организации обучения;

* теория воспитания как составная часть педагогической науки;

* воспитание как объективно-закономерное явление;

* двуединая (социальная и природная) сущность воспитания;

* воспитание как педагогически целесообразная организация жизни детей;

* закон параллельного педагогического действия;

* закон единства воспитания и жизни детей;

* закон исторической обусловленности воспитания уровнем развития человеческой культуры;

* принципы воспитания;

* метод воспитания;

* методика воспитательной работы;

* системообразующие, общие и частные методы воспитания;

* системы методов воспитания;

* обусловленность выбора метода воспитания педагогической ситуацией;

* технология перехода от методов деятельности педагога к методам деятельности коллектива воспитанников и методам самовоспитания;

* детский воспитательный коллектив;

* признаки воспитательного коллектива;

* общешкольный и первичный (контактный) коллективы;

* этапы (стадии) движения коллектива;

* педагогический коллектив, его признаки и особенности;

* педагогическое руководство детским воспитательным коллективом;

* развитие самодеятельности личности как цель, средство и результат работы педагогического коллектива;

* современные проблемы педагогической теории и практики.

П. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЭКЗАМЕНОВ (ЗАЧЕТОВ) ПО КУРСУ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

1. Предмет, характер, задачи и основные категории педагогики.

2. Педагогика в системе современного научного знания. Связь педагогики с другими науками.

3. Структура современного педагогического знания. Общая, возрастная, профессиональная педагогика, вспомогательные педагогические дисциплины.

4. Общая характеристика и организация научно-педагогических исследований.

5. Принципы педагогических исследований.

6. Методы педагогических исследований.

7. Важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики.

8. Формирование теории обучения и воспитания в XVII-XIX вв. (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой).

9. Основные черты и характерные особенности общественно-педагогического движения XX столетия.

10. К.Д. Ушинский как основоположник теории развития личности. Предисловие к "Педагогической антропологии".

11. Теория развития личности как внутреннее содержание современной педагогической науки. Современные проблемы исследования процесса развития личности. .

12. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности. Проблема возрастной периодизации личности в педагогике (Я. А. Коменский, Ж. -Ж. Руссо, А. Дистервег, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и современная научная периодизация).

13. Особенности развития и воспитания учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста.

14. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли и на современном этапе.

15. Общая характеристика, закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

16. Дидактика как теория обучения и образования. Общая характеристика, предмет и основные категории дидактики.

17. Становление и развитие дидактики в истории образования и педагогической мысли. Я. А. Коменский, "Великая дидактика".

18. Основные проблемы современной дидактики. Анализ одной из современных дидактических систем (по выбору).

19. Исторические условия формирования теории содержания образования. Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования.

20. Понятие, сущность и структура содержания образования в современной школе.

21. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия. Актуальные проблемы современного исторического образования в средней школе.

22. Общая характеристика процесса обучения: сущность, структура и функции. Двусторонний характер процесса обучения.

23. Преподавание как педагогический процесс, его сущность и технология.

24. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения. Проблема учебной деятельности в современной психолого-педагогической науке (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

25. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).

26. Понятие и сущность метода обучения в современной дидактике. Исторический характер развития методов обучения.

27. Классификация методов обучения. Анализ книги И. Я. Лернера "Дидактические основы методов обучения".

28. Общая характеристика и технология применения методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся (на примере педагогического опыта одного из новаторов).

29. Исторически сложившиеся формы организации учебного процесса. Альтернативные формы организации учебного процесса в современных образовательных учреждениях Беларуси.

30. Урок как основная форма организации обучения в современной школе. Достоинства, недостатки и пути совершенствования классно-урочной системы.

31. Общая характеристика дополнительных форм организации обучения.

32. Теория воспитания как составная часть педагогической науки. Развитие теории воспитания в педагогическом наследии И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

33. Воспитание как общественное явление. Социальная и природная сущность воспитания.

34. Основные проблемы современной теории воспитания, ее интегративный и межпредметный характер.

35. Анализ "Концепции образования и воспитания в Беларуси".

36. Технологическая логика процесса воспитания. А. С. Макаренко о технологической логике. Индивидуальные технологии педагогов-новаторов.

...