Педагогика: основные положения курса

Наиболее обстоятельно современные проблемы теории воспитания отражены в книге А. И. Кочетова "Культура педагогического исследования" (Минск, 1996). Ценность этой книги заключается в том, что автором показываются общие направления исследования сложных проблем воспитания, даются полезные советы начинающим исследователям и молодым педагогам,

12.4 Межпредметные связи теории воспитания

Связь теории воспитания и философии является наиболее длительной и продуктивной еще со времен И. Ф. Гербарта. Философские идеи изначально продуцировали создание ряда концепций воспитания, служили методологическим основанием теории воспитания, как и всей педагогической науки. Не случайно многие философы становились педагогами или обращались именно к воспитательной проблематике (Гегель, Кант, Локк, Гельвеций, Дидро, Руссо и др. ). В настоящее время философия составляет методологический фундамент теории воспитания, помогая последней решать задачи мировоззренческого характера (аксиологические, культурологические, гуманистические и т. д. ). По отношению к теории воспитания проявляется еще одна функция философии - разработка системы общих принципов и способов познания.

Наиболее прочные связи установились между теорией воспитания и психологией. На стыке этих наук появилась сравнительно новая научная отрасль - психология воспитания. Связь теории воспитания и психологии осуществляется по линии обогащения понятийно-терминологического аппарата. В педагогический лексикон вошли такие термины, как "деятельность", "общение", "мотивы", "мышление", "диагностика", "эмоции", "чувства" и др. Широко используются в исследованиях проблем воспитания такие психологические методы, как лонгитюдный, психодиагностический, тестирование и др. Большое влияние на состояние исследований в теории воспитания оказали "культурно-историческая теория", разработанная Л. С. Выготским; теория деятельности (с разных позиций исследованная С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым); работы по возрастной периодизации (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский),' социальной активности личности (Л. И. Божович, К. А. Альбуханова-Славская); проблемам человекознания (Б. Г. Ананьев) и др.

Так, например, классическое психологическое положение о том, что внутреннее (субъект) действует опосредованно через внешнее и этим само себя изменяет, имеет принципиально важное значение для теории воспитания. Решением проблемы перехода ситуационных, стечением обстоятельств порожденных мотивов (побуждений) в устойчивые личностные побуждения кардинально определяется основная линия воспитательной работы по формированию характера (С. Л. Рубинштейн). Кроме того, в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна намечены методологические подходы к пониманию двуединой сущности воспитания - социальной и природной, внешней и внутренней, общечеловеческой и индивидуальной.

Затянувшийся кризис в теории воспитания, как и во всей педагогической теории и практике, не сводится лишь к определению сущности воспитания. Однако без разрешения этой сложной проблемы кризисная ситуация не сможет быть преодолена. Ряд исследователей справедливо обращают внимание на необходимость включения в педагогический поиск содержание данных современной генетики. "Без этого, - подчеркивает Л. Ю. Гордин, - невозможны ни научное объяснение бесконечного разнообразия человеческой индивидуальности, ни учитывающая объективную реальность постановка целей, ни создание программ, связанных с развитием и культивированием индивидуальности в процессе воспитания". "Однако сближение научных идей двух отраслей знания пока еще недостаточно и носит в основном односторонний характер."

Естественно, что вышесказанным не исчерпываются многоплановые и разносторонние связи теории воспитания с другими науками и отраслями знания. Как раздел целостного антропологического знания и наиболее интегративной науки - педагогики, теория воспитания взаимообусловлена уровнем развития как общественных, так и естественных наук. Например, по содержанию воспитания эта связь проявляется следующим образом.

Таблица 8

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Дифференциация воспитания по отдельным сторонам и направлениям носит весьма условный и приблизительный характер. При относительной самостоятельности между ними проявляется тесная взаимосвязь, опосредованная целостным воздействием современного антропологического знания на теорию воспитания. Подробно это воздействие отражено в I главе книги Б. Г. Ананьева "Психология и проблемы человекознания" (Москва-Воронеж, 1996, С. 18-58).

Тема 13. Закономерности и принципы воспитания

13.1 Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания

Правильное, научно обоснованное представление о сущности и характере воспитания является начальным этапом познания этого сложного объективно-закономерного явления. Никакое понятие не может быть принято рассудком человека, пока он не проникнет в существо причинно-следственных связей, т. е. не приблизится к познанию законов, управляющих определенной группой предметов, явлений или процессов.

Непременное условие развития любой науки, в том числе и педагогики - познание ее объективных законов и совершенствование на этой основе практической деятельности человека в данной предметной сфере или научной отрасли. Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Принципиально важным представляется положение и о том, что закон нельзя открыть теоретически, умозрительно. В теории его можно сформулировать, доказать, обосновать, но открыть закон можно лишь на практике, в опыте, конкретном деле. Это положение отстаивал Гегель в своей работе "Философская пропедевтика": "Первым источником нашего познания является опыт. Для опыта требуется всего-навсего, чтобы мы что-то восприняли сами. . . . Главное содержание опыта составляют законы, т. е. такую связь двух явлений, когда при наличии одного явления всякий раз происходит другое".

Эти общенаучные и философские положения распространяются и на педагогическую теорию при рассмотрении сущности и характера закономерностей воспитания. Но следует иметь в виду еще и отличие законов общественных наук от законов естественных. По словам К. Маркса, первые из них "осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, лишь как господствующая тенденция, как некоторая, никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянных колебаний". В этой логике Б. Т. Лихачев определяет закон воспитания "как проявление устойчивых тенденций - требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов".

В конце 80-х - начале 90-х гг. , в связи с переходом к новым формам социально-политических, экономических и идеологических отношений, резко изменилась ситуация и в научной сфере, в том числе в педагогике. Переориентация ценностных отношений и духовно-нравственных ориентиров, отход от марксизма к плюралистической платформе научных исследований, кризис общественных наук - все эти факторы породили утверждение о том, что педагогики как науки нет и быть не может, и что проблема законов в ней - следствие и порождение марксистско-ленинской теории.

Одной из причин создавшегося положения стало появившееся в 30-е гг. априорное положение о том, что появление педагогики как науки было обусловлено возникновением марксизма. Этот со временем утвердившийся постулат "отсекал" от научной педагогики наследие и опыт Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и многих других выдающихся мыслителей прошлого, не "вписывавшихся" по тем или иным причинам в "прокрустово ложе" марксизма. Догматическое толкование законов и постулатов марксистской философии в советское время, механическое перенесение их в предметную сферу общественных наук превратило марксизм из метода познания в свод раз и навсегда установленных положений, которые оставалось лишь комментировать и разъяснять.

Именно такое положение характеризовало педагогическую науку советского периода. Тем не менее, наличие сильных идеологических мотиваций далеко не всегда "принижало интеллектуальный уровень воззрений ученого". Например, П.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий были теми выдающими учеными и практиками, которые подчеркивали эвристическое значение идей марксизма для их педагогической деятельности еще до того, как это стали от них требовать в обязательно установленном-порядке. Поэтому и закономерные связи, проявлявшиеся в их педагогическом опыте; носили не надуманный, а, напротив, работоспособный и действенный характер.

После отпочкования педологии от педагогики, и особенно разгрома ее в 1936 г., из педагогики исчезли законы, а их место заняли принципы. В 40-50-е гг., если и принято было говорить о законах, то это были не столько законы самой педагогики, сколько марксизма. В силу установившейся традиции авторы учебников по педагогике обходили проблемы законов воспитания и отдавали в основном предпочтение рассуждениям о социально-классовом характере воспитания и самой педагогической науки.

Разнообразие формулировок, приводимых в специальной литературе создает впечатление, что педагогических законов нет. Представляется целесообразным говорить о закономерностях, которые возникают в строго определенных педагогических ситуациях и действуют всегда, отражая устойчивые и существенные зависимости в самом процессе воспитания. 2

От правильного решения поставленной проблемы зависит научный статус педагогики: чем она является - собранием правил воспитательной деятельности или наукой в строгом понимании этого слова (К. Д. Ушинский). С другой стороны, научное решение вопроса о закономерностях воспитания в новых социокультурных условиях позволит выработать действенную современную концепцию общечеловеческого и национального воспитания, решить ряд других теоретических и практико-ориентированных проблем, а не отмежевываться от этой важнейшей педагогической категории.

13.2 Общая характеристика основных закономерностей воспитания

Основные закономерности воспитания открыты в передовом педагогическом опыте прошлого и находят подтверждение в современной воспитательной работе. При этом важно, что и педагогический опыт не может не развиваться по пути использования и применения на практике закономерностей воспитания.

Первый закон - параллельного педагогического действия - был сформулирован на основе педагогического опыта А. С. Макаренко И. Ф. Козловым: "В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного".

Выделенная закономерность является проявлением оригинальности педагогического мышления А. С. Макаренко, постоянно прибегавшего к идее "параллельности" (двойственности, бинарности) явлений, когда они одновременно и соответствуют друг другу, и не совпадают. На основе такого противоречивого единства и строится педагогический процесс.

Закон параллельного педагогического действия раскрывает необходимость обеспечения "параллельности" двух линий - реальной жизненной практики воспитанников и процесса воспитания. При этом не допускается их расхождение ("пересечение") или, наоборот, отождествление. "Параллельность" нужно обеспечить и в сочетании общественно-коллективного и личностно-индвидуального. Закон параллельного педагогического действия констатирует необходимую объективную связь между явлениями жизни ребенка или целого коллектива - словами, делами, поступками, с одной стороны, и их воспитательными результатами - реальными изменениями в развитии личности и коллектива, с другой.

Этот закон приобретает исключительно важное значение для практической педагогической деятельности и для каждого педагога в отдельности тем, что обязывает их постоянно вдумчиво анализировать действия и поступки детей и их воспитательные результаты. На этой основе педагоги призваны исключать из жизни детей такие виды деятельности, которые способствуют развитию у них отрицательных качеств, и, наоборот, включать в такие виды деятельности, которые ведут к развитию положительных.

Термин "параллельное действие" вошел в учебники педагогики еще в 6G-70 гг. Однако ему давалось ограниченное толкование: как влияние детского коллектива и даже его части - первичного коллектива -на личность. В новом прочтении этого закона (А. А. Фролов) в едином воспитательном процессе ясно осознаются две "параллельные" линии: сущность процесса и его отражение "в глазах воспитанника", как говорил А. С. Макаренко, в восприятии детей. Устранение в их представлениях четко выраженной воспитательной установки - первейшее средство гуманизации воспитания.

Второй закон - единства воспитания и жизни детей - дополняет и конкретизирует первый, более детально раскрывая механизм, способ осуществления воспитания и отвечая на вопрос: как и почему именно так оно происходит. Наиболее точную формулировку этой закономерности также дал И. Ф. Козлов: ". . . Каковы характер и содержание жизнедеятельности детей, таковы и процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как результат воспитания - это продукт своей жизнедеятельности".

Истоки понимания закона единства воспитания и жизни детей восходят к эпохе Просвещения и тесно связанной с ней идеей гуманизма. До появления книги Ж. -Ж. Руссо "Эмиль, или о воспитании" не было попытки осветить в целостном виде единый процесс жизни и воспитания ребенка от рождения до становления молодого мужчины. Основная мысль романа и заключается в том, что жизненный опыт самого ребенка есть его лучший воспитатель. Задача воспитателя, как справедливо считал Руссо, не навязывать свою волю ребенку, а организовать ту воспитательную среду, в которой тот сможет в максимальной степени реализовать свою "добрую волю", природу, самостоятельность и свободу.

Значительный шаг вперед в понимании закона единства воспитания и жизни детей был сделан великим швейцарским педагогом И. Г. Песталоцци. В своей книги "Лебединая песня" он сделал плодотворную попытку дать ответ на вопрос: каким образом и почему развиваются те или иные качества личности воспитуемого? Песталоцци считал, что единственный путь, которым следует природа, развивающая и формирующая человека, его силы и способности - это их упражнение и применение на практике. Именно таким путем развиваются мыслительные способности, человек овладевает мастерством и профессией. Более того, и нравственные качества - любовь, вера, надежда, дружба, милосердие - развиваются лишь в том случае, если человек проявляет их на деле. Основываясь на своем многолетнем педагогическом опыте, Песталоцци сформулировал основной принцип природосообразного воспитания - ЖИЗНЬ ОБРАЗУЕТ (ВОСПИТЫВАЕТ). Жизнь самого ребенка - главный и единственный способ его воспитания, образования, формирования и развития.

Значительно дальше своих предшественников смогли продвинуться С.Т. Шацкий и А. С. Макаренко. Познание "педагогики параллельного действия" и "единства воспитания и жизни детей" позволило им прийти к выводу о необходимости педагогически целесообразно организовать жизнь воспитанников. На этом пути были сделаны важные организационно-методические выводы, например, о воспитательном коллективе как форме такой организации жизни детей, как общем и едином методе воспитания.

Возникает вопрос: почему именно Песталоцци, Шацкий и Макаренко обнаружили и глубоко раскрыли взаимосвязь между жизнью воспитанника и его воспитанием? Все они посвятили себя воспитанию обездоленных детей. И "Учреждение для бедных" в Нейгофе, и колония имени Горького, и летняя трудовая колония "Бодрая жизнь" - все они были учебно-воспитательными учреждениями интернатного типа, т. е. дети там находились постоянно, а педагоги жили вместе с ними и несли полную ответственность за их жизнь, здоровье и благополучие. Так особенность педагогического опыта накладывает отпечаток на характер педагогических открытий.

Третий закон отражает историческую обусловленность воспитания уровнем развития человеческой культуры. Он носит исторический, общечеловеческий характер и является воплощением культурно-исторического подхода к воспитанию. Содержание воспитания неизбежно зависит от конкретного исторического периода, в котором новое поколение людей вступает в жизнь и овладевает не каким-то абстрактным производственным и иным социальным опытом, а тем опытом, который сложился на данный момент. Более того, новое поколение "вынуждено" овладеть этим опытом, чтобы продолжать жить, полноценно участвовать в общественном производстве и других областях жизни общества.

Современную интерпретацию закона культурно-исторической обусловленности воспитания дает Б. Т. Лихачев: "закон обязательного присвоения подрастающим поколением социального опыта старших поколении как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сип каждой личности". Механизм действия этого закона раскрывает И. Ф. Харламов: "Чтобы подрастающие поколения могли "присвоить" этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны "распредметить" его, то есть по существу в той или иной степени (форме) повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т. д. ) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам".

Прикладное значение этого закона состоит в том, что при решении таких важных вопросов, как определение целей воспитательной работы, построение содержания образовательной и трудовой подготовки, техническое оснащение учебно-воспитательного процесса и других, следует учитывать высшие достижения человечества в области производства, науки, культуры.

13.3 Роль принципов и правил воспитания в педагогической деятельности

В отличие от законов и закономерностей воспитания принципы практической педагогической деятельности устанавливаются сознательно. Они служат руководством к действию, помогают работать эффективнее, добиваться оптимальных результатов в воспитательной работе. К.Д. Ушинский предостерегал от механического рутинного применения на практике принципов и правил воспитательной деятельности. "Что сказали бы вы о человеке, - писал он, - который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти вы можете сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обычно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами".

Тема 14. Система методов воспитания

14.1 Исторические условия развития педагогических взглядов на методику воспитательной работы

Общая методика воспитательного процесса является исключительно важным разделом педагогической науки. Неоценимый вклад в его разработку в разные годы внесли Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, П. П. Блонский и С.Т. Шацкий, М. М. Пистрак и С. М. Ривес, С. Н. Белоусов и В. Н. Шульгин, И. Ф. Козлов и В. Н. Терский и др.

Н. К. Крупской принадлежит заслуга выделения понятия "методика воспитания". Она разъясняла, что "методика складывается из ряда отдельных методов, увязанных между собой в определенную систему методов. Метод - греческое слово, значит путь. Метод (в педагогическом смысле слова) - это сумма приемов определенного типа. . . "

Необходимо отметить фундаментальный вклад в методику воспитательной работы, сделанный А. С. Макаренко. В его педагогическом опыте была наиболее полно и всесторонне представлена методика "включения" детей в выполнение своих обязанностей, организации творческой, трудовой, радостной, красивой и целеустремленной жизни и деятельности воспитанников. Антон Семенович удачно охарактеризовал метод воспитания как "инструмент прикосновения к личности". Принципиально по-новому, а в ряде случаев и впервые, прозвучали такие термины, как "педагогическое требование", "дисциплина", "самоуправление", "самообслуживание", "поощрение и наказание", "система перспективных линий" и др. В наши дни эти понятия составляют азбуку методики учебно-воспитательного процесса.

Педагогический опыт А. С. Макаренко, как уже отмечалось выше, получил всестороннее освещение и творческое развитие в наследии И. Ф. Козлова. Принципиально важное значение имело методологическое разделение этим ученым двух важнейших категорий педагогики -воспитания как объективно-закономерного, социально-детермированного явления, с одной стороны, и практической педагогической деятельности - с другой.

Отсюда следовал еще один научный вывод о необходимости различать теорию воспитания и методику воспитательной работы. Значение этого вывода для педагогической науки и практики трудно переоценить. "Если педагогика, - писал И.Ф. Козлов, - эта наука о законах объективного общественного явления - воспитания человека (новых поколений), то методика - это "техническая" наука, определяющая на основе общественных потребностей и на основе познанных педагогикой объективных закономерностей и законов воспитания, цели и задачи воспитательной работы, ее средства, и разрабатывающая на основе изучения практического воспитательного опыта ее технику и организационный формы".

Идеи, высказанные в свое время А. С. Макаренко и его последователями, оказали существенное влияние на последующее развитие проблемы методов воспитания в педагогической теории и практике. Этой проблеме были посвящены научные дискуссии (самая крупная из них проходила в конце 60-х - начале 70-х гг. и получила отражение на страницах журнала "Советская педагогика"). Литература, посвященная методике воспитательной работы и отдельным методам обширна, часть ее представлена в списке основной литературы по курсу.

14.2 Современные концепции методов восприятия

Более глубокому научному познанию методов воспитания способствует их классификация. Однако единой классификации методов воспитания в педагогике нет. Существует даже точка зрения, согласно которой "лучше говорить о системе методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса".

Исходным моментом в построении системы педагогических методов, с точки зрения практики, является тот факт, что педагог в повседневной жизни может и не задумываться, совокупностью каких методов он пользуется; но, оказавшись в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании системы педагогических методов, ибо в практике работы он имеет дело с целостным педагогическим процессом, взаимодействует с целостной личностью школьника. ' Выше, при рассмотрении концепций методов обучения, отмечалась прочная взаимосвязь и обусловленность применения определенного метода в зависимости от педагогической ситуации. Это положение является верным и в методике воспитательной работы.

В передовом педагогическом опыте второй половины 50-х - 60-х гг. всестороннее подтверждение получила мысль о системообразующей функции методов организации детского коллектива в методике воспитательной работы учителей и классных руководителей (Ф. Ф. Брюховецкий, К. Н. Волков, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, С. Э. Карклина, Т. Е. Кон-никова, Э. Г. Костяшкин, В. М. Коротов, В. А. Сухомлинский, Б. Е. Ширвиндт и др. ). Как свидетельствуют результаты этого опыта, этапы развития детского воспитательного коллектива отражали тенденцию перехода методов деятельности педагогов к методам деятельности коллектива воспитанников и далее к методам самовоспитания (от единого требования к самообслуживанию, от самообслуживания к соревнованию и затем -к самоуправлению).

Помимо организации детского коллектива системообразующая функция методов воспитания может быть отнесена к педагогическому стимулированию и убеждению (В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев, Э. И. Моносзон и др. ). Выделение системообразующих функций послужило основанием для систематизации методов воспитания перечисленными авторами:

Таблица 9 ОБЩАЯ МЕТОДИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Действие системообразующих методов не ограничивается лишь включением общих методов в соответствующую группу. В зависимости от конкретных воспитательных задач они работают в логике гибкого перемещения по "горизонтали" и "вертикали". Так, например, убеждение формируется не только при помощи данной группы методов, но и всех других без исключения, то же относится и к методу организации коллектива.

Следует отметить, что в таблице представлены лишь общие методы, т. е. методы, которые используются каждым учителем и воспитателем, независимо от участка его работы и конкретных задач, которые он решает.

Выделяются еще частные методы, используемые при решении своих задач классным руководителем, учителями предметниками, руководителями внеклассных кружков и клубных объединений.

14.3 Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса

Исходным методом в работе педагога с детьми является требование. От правильности и объективности предъявляемых требований в конечном итоге зависит не только общая организация воспитательного процесса, но и формирование отношений между учителем и учащимися. В педагогической практике учитель сталкивается с различными видами и формами требований.

В опыте передовых педагогов сложились два основных вида требований: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается вполне определенных действий, и опосредованные, когда у детей вызываются последующие требования к своим товарищам.

По форме требование может быть прямым, когда обращение педагога содержит четкое конкретное указание, выраженное в решительной, настойчивой манере. Прямое требование должно быть инструктивным, т. е. однозначным, ясным и четким, предельно конкретным и на первых порах необходимо детализировать предполагаемые действия учащихся.

Более тонкой и сложной формой является косвенное требование, в котором задача воспитания скрыта, не выражена прямо. Его применение эффективно лишь при условии взаимопонимания педагогов и воспитанников. В качестве стимулов здесь используется не столько само требование по содержанию, сколько психологические факторы - эмоциональные переживания, настроение, различные впечатления и т. д.

Метод самообслуживания - ведущий метод организации и развития воспитательного коллектива, обеспечивающий создание наиболее благоприятных условий для жизнедеятельности учебного заведения. Важная задача воспитателя состоит в том, чтобы обучить детей умениям и навыкам обслуживающего труда, правильному обращению с соответствующими инструментами и приборами. Прежде всего, необходим подробный инструктаж, разъясняющий и конкретизирующий последовательную цепочку требований, направленных на выполнение ряда операций, из которых складывается тот или иной вид обслуживающего труда. Принципиально важным условием успешной организации обслуживающего труда является высокое профессиональное мастерство технического персонала - взрослых, выступающих в роли наставников. В ходе организации самообслуживания учащиеся могут привлекаться к планированию коллективных трудовых дел, методика которых достаточно полно разработана в опыте И. П. Иванова.

Формы организации самообслуживания разнообразны. Это могут быть и равновозрастные трудовые объединения детей, и бригадная организация труда учащихся, и индивидуальные трудовые поручения.

Соревнование позволяет эффективно решать задачу дальнейшего сплочения воспитательного коллектива, включить его в деловые отношения с другими коллективами, а также способствует развитию таких социально-ценных и личностно-значимых качеств, как творческая активность, ответственность, инициативность, самостоятельность, решительность и др.

К соревнованию педагог прибегает в тех случаях, когда нужно нацелить классный коллектив на решение определенной воспитательной задачи. В процессе внеурочной работы приемлемы такие формы соревнования, как олимпиады, творческие конкурсы, выставки технического творчества, круглые столы, эстафеты, Смотры художественной самодеятельности, исторические викторины, выставки творческих работ и т. д. Важным стимулом организации соревнования является поощрение победителей.

Назначение ученического самоуправления состоит в том, что оно самоорганизует школьный коллектив, создает его органы, способствует развитию педагогически целесообразных взаимоотношений между членами коллектива. Самоуправление и заключается прежде всего в создании органов коллектива, в каждом из которых концентрируется руководство определенным видом коллективной деятельности: образовательной, хозяйственно-трудовой, культурно-массовой, физкультурно-оздоровительной и т. д.

В первичном коллективе класса самоуправление - это работа классного собрания. Проводить его целесообразно один раз в месяц. Определить тематику собраний и планировать их проведение целесообразно самим учащимся. На классном собрании избирается актив класса: староста, хозяйственный организатор, физорг, редактор стенгазеты и т. д.

Несколько по-иному организуется самоуправление в условиях ученической производственной бригады. Управление коллективной деятельностью в этом случае осуществляет бригадир. Регулярная смена бригадира (по четвертям) позволяет каждому ученику учиться умению руководить и подчиняться. Высшими органами самоуправления являются советы бригадиров (подгрупп, классов, параллелей, школы), которые решают все вопросы, связанные с обучением и воспитанием каждого члена бригады. В условиях рыночно-хозяйственных отношений такая форма самоуправления особенно актуализируется, поскольку способствует формированию таких деловых качеств, как предприимчивость, самостоятельность, энергичность, инициативность.

В основе современной методики убеждения лежит сформулированная К. Д. Ушинским идея превращения познавательной деятельности ученика в его самодеятельность. Методика убеждения призвана решить две основные задачи:

1. Осуществление педагогически целесообразного отбора информации, усвоение которой организует педагог на каждом конкретном этапе воспитательной работы.

2. Построение такой системы методов убеждения, которая обеспечивала бы превращение детского воспитательного коллектива и каждого его члена в отдельности из объекта убеждения, из потребителя информации в субъект убеждения, активного носителя социально-ценностной и внутренне значимой информации.

Важнейшая идея метода убеждения может быть выражена следующим образом: "Чтобы убедить, надо побудить к действию".

Ведущим методом педагогического стимулирования является перспектива, т. е. выдвижение перед детьми увлекательных, значимых целей, трансформирующихся в личные стремления, желания и интересы воспитанников.

А. С. Макаренко выделял перспективы ближние, средние и дальние. В начальный период организации детского воспитательного коллектива первостепенное значение имеют ближайшие перспективы - непосредственная радость завтрашнего дня. Особо важное значение могут приобретать коллективные творческие дела - праздничное оформление, соревнование, игровые импровизации. Дети стремятся получить хорошую оценку, заняться интересной работой в кружке, участвовать в походах, экскурсиях и т. д.

Средняя перспектива- это ожидаемое событие, несколько отодвинутое во времени: подготовка к каникулам, многодневному походу, завершение строительства школьного стадиона и т. п. Таких событий немного, но коллектив ими живет, к ним стремится; и по линии движения к этому событию выстраиваются перспективы близкие.

Дальняя перспектива - это жизненные планы, связанные с осознанным выбором профессии, поиском жизненного призвания; это и будущее школы, т. е. долгосрочные планы. Воспитание такой перспективы - одна из конечный целей воспитательной работы.

Главное в системе перспективных линий - это непрерывная смена старых перспектив новыми, постоянное их расширение, недопустимость остановки в жизни коллектива (А. С. Макаренко).

Поощрение и наказание как метод педагогической коррекции на протяжении столетий вызывал противоречивые суждения и оценки. Одним из наиболее важных достижений в исследовании этого метода является монографическое исследование Л.Ю. Гордина "Поощрение и наказание в воспитании детей" (1971). Выводы, к которым пришел автор, не потеряли своей актуальности и в наше время:

* следует раз и навсегда отказаться от примитивной трактовки этих методов: наказание - кара, поощрение - награда;

* наказание, как и поощрение, не являются самостоятельными методами воспитания, они составляют лишь одну из сторон метода коррекции;

* всесторонняя педагогическая характеристика типичных ситуаций применения поощрения и наказания открывает возможность научно обоснованного выбора воспитательных средств;

* в процессе применения коррекционного метода необходимо использовать сложившиеся в коллективе традиции с тем, чтобы наказание и поощрение не оставалось бесследным в жизни коллектива.

Общественное мнение является последним звеном в технологической последовательности методов педагогического стимулирования. Оно не возникает само по себе и является результатом кропотливой воспитательной работы педагогов. На практике действие общественного мнения проявляется в виде обсуждения и принятия коллективного решения органами самоуправления. Немаловажным путем выражения общественного мнения могут стать печатные органы коллектива и школьные средства информации- радио и телевидение. Главное, чтобы эта работа носила систематический характер, и по результатам обсуждения принимались конкретные решения, обязательные для каждого члена коллектива.

Тема 15. Теория и методика воспитательного коллектива

15.1 Разработка в педагогике теории коллектива

Первые указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, можно обнаружить в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической работы в Яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как "дух школы". Отечественные педагоги П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи, и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как "детская масса", "детская общность", "корпоративный дух школы".

В педагогических трудах 20-х гг. детский коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов. На практике теория коллективного воспитания практическое воплощение получила в педагогическом опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность эффективной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей жизни детей.

Особо весомый вклад в разработку теории и методики воспитательного коллектива внес А. С. Макаренко. Прежде всего была принципиально по-новому осмыслена роль коллектива в воспитании детей. Если до Макаренко последним всегда отводилась роль объектов педагогического воздействия, то в его опыте они на деле становились субъектами организации воспитательного коллектива. По Макаренко только на первых порах педагог является полноправным организатором детского коллектива. По мере развития его воспитательных функций, создания органов самоуправления, накопления организаторского опыта сам коллектив воспитанников становится все более могучей силой руководства и управления своими делами. Создание такого коллектива и воспитание личности в этом коллективе становится целью воспитательной деятельности.

Не отрицая благотворного влияния педагога на личность воспитанников, А. С. Макаренко в то же время неустанно подчеркивал, что сущность воспитательной работы заключается не в возне с отдельным ребенком, а в организации жизни детей в коллективе. Организованный и сплоченный на основе товарищеской дисциплины коллектив с развитым самоуправлением и опирающийся на обслуживание- коллективную хозяйскую заботу об улучшении своей жизни, такой коллектив наиболее эффективно решает задачи как воспитания отдельной личности, так и всех вместе взятых детей.

Процесс организации воспитательного коллектива исследован глубоко и всесторонне. Многообразные варианты школьных коллективов были созданы в 50-60-е гг. (P. M. Бескина, Ф. Ф. Брюховецкий, К. Н. Волков, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, Т. Е. Конникова, В. М. Коротов, Э. Г. Костяшкин, В. А. Сухомлйнский, Б. Е. Ширвиндт и др. ). Создатели авторских школ внесли весомый вклад в теорию и методику организации детского воспитательного коллектива применительно к разным условиям и разным типам коллективов.

15.2 Сущность и организационные основы деятельности детского воспитательного коллектива

Определение сущности воспитательного коллектива было дано исследователем творчества А. С. Макаренко И. Ф. Козловым. Он писал, что воспитательный коллектив - это такая форма организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяет детские жизненные потребности и в то же время является нравственно воспитывающей школой, успешно решающей воспитательные задачи, вытекающие из требований общественного развития. Главный путь создания детского воспитательного коллектива состоит в вовлечении детей в четко организованную общественно полезную и личностно значимую деятельность, в развитии и упрочении товарищеских отношений между всеми членами такого объединения, в создании и накоплении ценных традиций поведения и в активизации сознательного участия детей в организации этой деятельности и поведения. Для этой цели и используются методы организации воспитательного коллектива, рассмотренные в прошлой теме.

Рассмотрим основные характерные признаки воспитательного коллектива.

Первый. Воспитательный коллектив объединяет совместная деятельность, которая составляет основное содержание жизни детей: это учение, труд, общественно-полезная деятельность и разнообразные занятия по интересам (клубная работа).

Второй. Воспитательный коллектив имеет четко выраженную структуру. Единый общешкольный коллектив включает в себя коллектив педагогов и коллектив детей. Общий ученический коллектив делится на первичные коллективы- классы. В ученической производственной бригаде первичные коллективы - звенья. Кроме того, в каждом школьном коллективе создаются временные объединения учащихся - бригады дежурных, кружки, секции и т. п.

Третий. Воспитательный коллектив имеет органы управления: общее собрание (или конференция), совет школы, ученический комитет, его комиссии и советы. В первичных коллективах также работаю общие собрания как коллективные органы управления. По поручению собрания функциями управления наделяются учащиеся, ответственные за разные участки работы. Управление в коллективе осуществляется также через систему дежурств по школе, классам, в бригаде и т. п.

Четвертый. Всю жизнь и деятельность воспитательного коллектива отличают сознательная дисциплина, закрепленная в полезных привычках и традициях, четкое выполнение режима, гигиенически и педагогически продуманный распорядок жизни детей.

Пятый. Мажорный стиль (А. С. Макаренко) и тон жизни коллектива, создающий у детей приподнятое, жизнерадостное настроение и нацеливающий на преодоление трудностей.

Шестой. Тесные связи в окружающем социуме - с коллективами базовых заводов, хозяйств, учреждений, которые обогащают школьный воспитательный коллектив социальным опытом и новыми традициями.

Седьмой. Постоянное обогащение и усложнение жизни воспитательного коллектива, совершенствование его структуры и системы органов самоуправления, повышение уровня активности и дисциплины его членов, наращивание полезных традиций, укрепление связей с другими коллективами.

Кроме названных признаков, коллектив выделяется еще и другими важными особенностями, отражающими внутриколлективную атмосферу, психологический климат, защищенность и т. д. Однако взаимоотношения коллектива и личности на психологическом уровне изучаются социальной психологией. Поэтому данные вопросы здесь не рассматриваются.

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400-500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т. е. такой коллектив, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

Структуру общешкольного коллектива как всеобщей формы и содержания целостного педагогического процесса исследователи рассматривают в двух ракурсах - по вертикали и горизонтали (Б. Т. Лихачев). Вертикальный ракурс характеризуется организацией первичных коллективов с учетом возрастных особенностей и интересов школьников, выстраивается цепочка от младших до старших классов. По горизонтали образуется, создается содержательная инфраструктура. В нее входят разнообразные по характеру деятельности, организации, отношениям, интересам, содержанию общения разновозрастные, смешанные первичные контактные группы, кружки, звенья, ансамбли, студии, отряды, бригады, команды. Сущность жизни общешкольного коллектива и заключается в активном движении и взаимодействии контактных групп как на межвозрастном, так и на межсодержательном уровнях.

А.С. Макаренко при организации воспитательного коллектива заботился о правильном соотношении между первичным (контактным) и общим коллективом. После долгих поисков и экспериментов в качестве первичного коллектива им был создан разновозрастной отряд, члены которого учились в разных классах, но на производстве работали вместе. В таком отряде создавались взаимоотношения, напоминающие отношения между старшими и младшими детьми в нормальной, здоровой семье. На старших лежала забота о младших, ответственность за них. Младшие учились уважать старших, подражая им и усваивая полезные привычки поведения, накапливая личный опыт.

Во главе отряда находился командир, который организовывал определенный участок работы и отвечал за деятельность и поведение всех членов отряда. Величина отряда, считал Макаренко, может колебаться от 7 до 15 человек, но не более. Если первичный коллектив составлен из числа членов, он слабо подчиняется командиру и тот не в состоянии охватить всех членов отряда. Поэтому класс, охватывающий 25-30 человек, громоздок для управления. Этот недостаток можно преодолеть, разделив его на микроколлективы.

15.3 Основные этапы развития коллектива

Педагогу-воспитателю, классному руководителю важно знать научно-теоретические и методические основы организации деятельности детского воспитательного коллектива, уровни его развития на пути становления субъектом педагогического процесса. Задача воспитателя - понять психолого-педагогические основы происходящих в коллективе и в каждом из его воспитанников изменений. В качестве непосредственных стимулов, побудителей участия в практической деятельности и налаживания взаимоотношений на 1-м этапе выступают частные цели привлекающих дел - близкие и средние перспективы (праздник, поход). Педагогом на этом уровне создается атмосфера ожидания детьми "завтрашней радости". Эта перспективы, цели выбираются самими детьми при помощи коллективной "разведки" интересных дел, рассчитанных на участие каждого, на их самостоятельные действия, на инициативу. В результате появляется план конкретных дел.

На I этапе важным моментом также является выбор актива. Функция педагога здесь организаторская. В качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, выступает единоличное требование педагога к учащимся. В процессе содержательной деятельности появляются первые признаки сплоченности. Характерным является возникновение противоречий между интересами коллектива и отдельной личности. Необходимость укрепления в детях коллективистского интереса, сплоченности, налаживания делового взаимодействия, педагогически оправдывает возникновение конфликтов, требует тактичного их разрешения.

II этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Организаторская функция учителя переходит к постоянным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность всем членам коллектива на деле участвовать в управлении своей жизнью, усложняется практическая деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планировании и организации. Переживается радость творчества, окрыленность успехами, ростом, самосовершенствованием. Опорой педагога становится актив. Педагог конкретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому;

функция его коммуникативная - организация и налаживание отношений внутри коллектива. В связи с этим педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него к воспитанникам.

Для III этапа свойственно становление устойчивых гуманистических отношений в результате участия учащихся в делах, имеющих высокий нравственный смысл (дела для пользы людей, готовность к активной созидающей деятельности), что, несомненно, обогащает содержание коллективистских отношений. Изменяются мотивы деятельности (ради идеи выполняется трудная малоинтересная, но нужная работа, преодолеваются трудности). Активизируется самовоспитание, предъявление к себе высоких требований. Это этап сложившегося самоуправления.

Таким образом, на первой стадии детский коллектив выступает преимущественно как цель и объект воспитательных воздействий взрослых. Свои функции инструмента воспитания он реализует главным образом лишь по отношению к отдельным детям.

На второй стадии, он используется педагогами как фактор приобщения всех детей к общественной культуре, расширения их социального опыта, обусловливающего формирование направленности личности как ее интегративной черты.

На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности ребенка.

Следует отметить, что в реальной жизни этапы развития коллектива и характер его воспитательных функций на разных этапах нередко переплетаются. Современные исследователи углубляют рассмотрение проблем межличностных взаимоотношений школьника и педагога на каждой стадии развития коллектива (А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский).

15.4 Педагогическое руководство коллективом

Появившийся в начале 60-х гг. термин "педагогическое руководство" трактовался довольно узко и определенно - как руководство со стороны педагогов всей жизнью детей и даже пионерской и комсомольской организациями. Все это наносило значительный ущерб развитию детской самодеятельности в коллективе.

Однако в 20-е гг. проявилась другая крайность - стихийность и спонтанность в организации детских коллективов. Такую практику осудил А. С. Макаренко. Он исходил из необходимости активного педагогического руководства всей жизнью детей, и одна из главных его заслуг состояла в том, что он первым в педагогике провозгласил решающую роль педагогических требований как раз на начальном этапе становления и развития детского воспитательного коллектива. Подлинная самодеятельность воспитанников вырастает в процессе коллективной деятельности - учебной, трудовой, игровой, умело организованной педагогом.

Одной из неотъемлемых черт правильного педагогического руководства ученическим коллективом является обучение соответствующим трудовым и организационным навыкам (Л. Ю. Гордин), передача опыта в различных видах деятельности. Для этого педагог должен, с одной стороны, сам мастерски владеть приемами и навыками той работы, в которую он вовлекает своих воспитанников. С другой - воспитатель должен хорошо представлять себе реальные силы и возможности детей, те навыки и умения, которыми они владеют и которые станут опорными для новых, более сложных формируемых навыков и умений, т. е. стартовый потенциал каждого воспитанника.

Все это вместе взятое требует в известном смысле громадной самоотдачи и максимальной затраты сил педагога. Вспомним, в первые годы колонии им. Горького, ее организатор А. С. Макаренко не мог позволить себе даже выходных дней отдыха, а уже через несколько лет в налаженном коллективе он писал в рабочее время "Педагогическую поэму", а еще позже его коллектив успешно (пока его не "прикрыли") работал и без самого Макаренко. Подобная тенденция наблюдается, как правило, и в других воспитательных коллективах. Коллектив достигает такого уровня развития, что проявляется "эффект Буратино" (О. С. Газман): "делается предмет, а получаешь живое существо".

Сохраняют свою актуальность и мысли А. С. Макаренко об организации коллектива педагогов. Он правомерно считал, что организацию детского воспитательного коллектива нельзя доверить отдельному педагогу, главным образом потому, что он в этом случае неизбежно станет "кустарем-одиночкой" и никогда не сможет стать мастером. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив и воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем чем 10 хороших воспитателей, которые работают в одиночку, кто как хочет.

Педагогический коллектив был сформирован А. С. Макаренко именно исходя из этого принципа. Поэтому и работал он как хорошо отлаженный механизм. Один был талантливым организатором, другой блистал инициативой, третий - мастерством стимулирования трудовых дел воспитанников и каждый - профессионализмом в своем деле. Немаловажно, что рядом с коллективом А. С. Макаренко ставил мастерство педагога. Он писал: "Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут. . .