Педагогика: основные положения курса

Таким образом, содержание образования предполагает взаимосвязь и относительную самостоятельность каждого из вышеперечисленных элементов. Личностно-ценностная концепция содержания образования положена в основу реформирования общего среднего образования Республики Беларусь.

8.3 Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия

Учебный план общеобразовательной школы является основным государственным документом, составной частью государственного стандарта в области образования. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования содержания общего среднего образования.

В базовом учебном плане выделяется 7 образовательных областей, в соответствии с которыми выделяются сквозные учебные курсы:

языки и литература; естествознание; обществознание; человекознание;

математика; искусство; технология. В структуре учебного плана на этой основе вычленяется инвариантная часть (ядро), унифицированный государственный компонент ивариативная часть - школьный компонент. Государственный компонент является обязательным для изучения во всех типах и видах образовательных учреждений страны. Вариативная часть, школьный компонент, призван обеспечивать индивидуальный характер развития ребенка, учитывать личностные особенности, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. Предметы школьного компонента определяются на местах.

На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изучения и количество часов по темам и разделам. В структурном отношении типовая учебная программа состоит из трех компонентов: объяснительной записки, или введения; собственно содержания образования, включающего основную информацию; методических указаний о путях реализации данной программы. Особое внимание уделяется межпредметным связям.

Существуют два способа построения учебной программы: концентрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Сущность линейного способа построения учебных программ заключается в логическом построении темы, в непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев.

Конкретизация учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Это основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты (Д. Д. Зуев). К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и пр.).

Тема 9. Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения

9.1 Структура процесса обучения как целостной системы

Процесс обучения имеет четкую структуру, состоящую из следующих элементов.

Цель - идеальное представление о том результате, к которому стремится учитель в обучающем взаимодействии с детьми. Цель обучения должна быть развернута в совершенно конкретных четких критериях того, что ученик должен уметь делать в конце обучения как его итог и результат.

Обратимся к опыту педагога-новатора И. П. Волкова. В своей книге "Цель одна - дорог много" он пишет: "В пределах выбранной конечной цели должен быть абсолютно точно определен, формализован конечный эффект - что ученик должен делать в конце обучения. И конкретизировать надо настолько четкими критериями, чтобы эти данные можно было вложить в ЭВМ. Если конечный эффект в такой степени не конкретизирован, то проектирование теряет смысл. Например, нельзя спроектировать, процесс обучения, предполагающий подготовку "хорошего инженера", "творчески работающего учителя", "талантливого художника или писателя", если четкими критериями не определить, что под этим понимается и что должен уметь делать человек в конце обучения".

Образовательная цель процесса обучения заключается в формировании системы знаний, умений, навыков. Причем задача учителя заключается не только в формировании специальных, предметных умений и навыков, но и общеучебных - таких, как самостоятельная постановка учебных задач, планирование хода выполнения работы, самостоятельный выбор наиболее рациональных приемов деятельности, самоконтроль и т. д.

Развивающая цель процесса обучения отражает одну из острейших проблем в современной дидактике и педагогической психологии -взаимоотношение обучения и развития. По существу, в процессе обучения происходит разностороннее развитие учащихся в разных направлениях - развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающий характер обучения находит реализацию в отборе содержания образования и дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная цель обучения заключается в формировании устойчивых нравственно-эстетических убеждений, мировоззрения, социально-ценностных ориентации и т. д.

Наряду с целями обучения системообразующими понятиями в структуре процесса обучения выступают деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат, связанный с конечным уровнем усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, степенью обученности и воспитанности учащихся.

Переменными составляющими процесса обучения выступают: содержание учебной деятельности, методы обучения, средства обучения и организационные формы процесса обучения и учебной деятельности учащихся.

Содержание учебной деятельности учащихся, как уже отмечалось выше, заключается в передаче социального опыта. Педагогическая наука опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и практического применения. Учебная информация, подлежащая усвоению, должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности в данных социокультурных условиях и адаптирована с учетом развития детей определенного возраста.

Методы обучения являются также существенным элементом структуры процесса обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Тенденция развития методов обучения отражает динамику перехода от методов деятельности педагогов (требование, инструктаж, информация и др. ) к методам деятельности ученического коллектива (поиск, упражнение, соревнование, дискуссия) и от них - к методам самоорганизации, самообразования и самодеятельности.

Средство обучения выступает как материализованный носитель метода. Сюда относятся те материальные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником: технические средства обучения, наглядность, оборудование и т. д.

Наконец, процесс обучения немыслим без такого элемента своей структуры, как организационные формы. Обучение осуществляется на уроках. Это ведущая форма обучения. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, школьная лекция, экскурсия, индивидуальное, групповое и коллективное обучение, кружковая деятельность, диспут, студийные занятия и др. Форма обучения представляет собой ограниченную во времени и организационную в пространстве совместную познавательную деятельность учителей и учащихся.

Процесс обучения как целостную структуру схематично можно представить следующим образом:

СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

9.2 Преподавание: сущность и технология

Преподавание - это педагогический процесс, который состоит в систематической передаче детям знаний, умений и навыков, в формировании их мировоззрения и вооружении их мастерством в той или иной отрасли науки и практики. По самой своей сути преподавание - это руководство познанием, помощь ученикам в приобретении опыта, накопленного человечеством.

Теория и практика преподавания как педагогического процесса закладывалась с трех сторон: самоотверженной работой новаторов, творческими поисками методистов-предметников и, наконец, фундаментальными трудами теоретиков-дидактов.

Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта дает основание полагать, что современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания заключаются в следующем:

1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макаренко: "Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей".

2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание - это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как ее видел К. Д. Ушинский, -превратить деятельность ученика в его самодеятельность.

3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся.

4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.

5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.

6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.

7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.

Обращение к конкретному педагогическому опыту мастеров позволит выявить и другие не менее важные признаки и положения технологии преподавания. Для более детального изучения вопроса рекомендуется учебное пособие В. М. Коротова "Технология преподавания" (Самара, 1998).

9.3 Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

Учение определяется как специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека, направленная на овладение опытом предшествующих поколений, зафиксированным в материальной и духовной культуре общества.

Понятие "учение" носит многосторонний характер. ' Многообразие входящих в этот сложный процесс проблем (физиологических, психологических, социальных, педагогических, медицинских и др.) свидетельствует о междисциплинарном характере учения. Остановимся на педагогическом аспекте этой проблемы.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других авторов учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков. Деятельностный подход к учению был основательно разработан А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В теории А. Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как тип ведущей деятельности, которая занимает большой период времени (часто до 15-16 лет) и в русле которой формируется сама личность ученика, а также более частные виды деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Если такой потребности у ученика нет, то он или будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность. Принципиально важным является положение А. Н. Леонтьева о сущности учения - чем оно является: деятельностью или действием. Установить это, - означает вскрыть смысл учения для ученика.

Характер учебной деятельности обусловлен видом обучения - сообщающим (объяснительно-иллюстративным), проблемным, программированным и т. д. В зависимости от деятельности преподавания в различных видах обучения выделяют следующие функции обучаемого:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и

использования информации.

Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика. Для первой ситуации типичны такие методы обучения, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задавание. Для ситуации активного самостоятельного поиска характерны пробуждение удивления, любопытства; вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями. Наконец, ситуация направляемого поиска воплощает постановку проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и консультаций?

Учебная деятельность учащихся имеет структуру, складывающуюся из двух составных частей: предметной и собственно учебной (методической) деятельности. Иными словами - ученик не только изучает конкретный учебный предмет, но одновременно с этим учится учиться, т. е. овладевает знаниями, умениями и навыками собственно учебной деятельности, методами и приемами самообразования. Здесь кроется и основная трудность, и потенциальный успех педагогического труда. Опытные учителя, понимая это, стремятся программировать учебный труд школьников. Примером такой программы являются "Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников" Н. А. Лошкаревой.

9.4 Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения

Выше шла речь о процессе обучения как взаимосвязи преподавания и учения, т. е. учебно-познавательной деятельности учащихся, организуемой и управляемой учителем. Но это лишь одна содержательная характеристика обучения - способ осуществления, его основа. Другой непреложной характеристикой обучения является общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает.

Одним из первых в истории педагогической мысли, кто раскрыл фактор общения в обучении и образовании, был Л. Н. Толстой. Он неоднократно подчеркивал, что передача знаний, мастерства и опыта от одних людей к другим может происходить только в процессе непосредственного общения образующих и образующихся. История сохранила немало фактов о детях, выросших в стаях волков и обезьян. И все эти факты свидетельствуют о том, что несчастные дети не становились людьми, невзирая на специальные усилия взрослых. Вырасти и стать человеком можно лишь среди людей, и общение с ними - непременное условие v источник полноценного обучения.

В процессе обучения важную роль играет не только общение старшего поколения и младшего, учителей и учеников, но и самих учащихся между собой. Гуманистическую нацеленность учебно-воспитательного процесса на формирование нравственно ценных отношений между детьми убедительно раскрыл И. Г. Песталоцци. Отвечая на вопросы Гербарта, он писал: "Одним из обстоятельств, благоприятствующих развитию гуманности и действенности этого общения, является то, что каждый ученик легко может стать учителем другого. . . Ребенок, желающий взять на себя обучение пяти-шести детей без помощи учителя, должен, если он хочет с успехом выполнить свою задачу, во-первых, полностью овладеть предметом, которому он хочет обучать; во-вторых, в обращении со своими товарищами должен быть весел, тактичен и предупредителен. Он должен приучить себя к тому, чтобы помогать слабым, не зазнаваться, все время держать в напряжении общее внимание, поддерживать среди своих учеников дисциплину и при всем этом обеспечить себе их любовь и привязанность.. . ".

Обучение как особая разновидность общения детально прослеживается В. К. Дьяченко. Он подчеркивает, что в процессе обучения "как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности:

один - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосредственное, и косвенное, опосредованное, общение". В этом и проявляется двусторонний характер процесса обучения - взаимодействие (общение) обучающих и обучаемых, посредством которого и происходит усвоение и воспроизведение определенных способов деятельности в соответствии с поставленными целями.

Тема 10. Концепции методов обучения в современной дидактике

10.1 Понятие и сущность метода обучения

Методы обучения определяются как система упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение цели образования. С точки зрения данного определения метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками:

* обозначает цель обучения;

* способ усвоения;

* характер взаимодействия субъектов обучения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся, которое строится на основе ведущей и направляющей роли учителя. Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Важное положение методики обучения заключается в том, что любые знания, умения, навыки и привычки возникают, образуются и упрочиваются у школьников лишь в процессе его непосредственной деятельности как педагогический результат этой деятельности. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода стимулирует определенную деятельность учащихся, и лишь потом, как результат этой деятельности возникают у учащихся соответствующие знания и способы деятельности. Поэтому каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обучения, т. е. организует учебную деятельности учащихся.

Второе важное положение методики обучения состоит в том, что совокупность методов должна непременно приводить к достижению всех целей обучения. Любая методика органически связана с целями, средством достижения которых оная является. Связь эта не носит грубого, прагматического характера, а является выражением диалектической обусловленности цели и метода (средства). Цель в такой же степени определяет метод, в какой он реализует данную цель.

Третье положение современной методики обучения показывает взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного применения любого метода и типичной педагогической ситуации. Само применение методов не просто определяется стихийно возникающими педагогическими ситуациями, а вносит изменения в эти ситуации, подготавливает их, т. е. само развитие педагогических ситуаций также становится управляемым процессом. 1 Отсюда вытекает важная задача методики обучения - установление и раскрытие закономерных связей успешного применения методов с типичной педагогической ситуацией.

Четвертое положение прямым образом вытекает из передового педагогического опыта. Обобщенно его сформулировал А. С. Макаренко на основе технологической логики педагогических процессов: "Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, будучи вырвано из всей системы средств; решающим моментом является логика и действие всей системы средств, гармонически организованных".

Наконец, можно выделить еще одно положение, определяющее взаимосвязь методов обучения и воспитания. Учащихся обучают не только основам наук, но и разнообразным трудовым, организаторским и иным специальным знаниям, умениям, навыкам во всех видах общественно полезной и личностно значимой деятельности. Для этого учитель широко использует такие методы, как инструктаж, упражнение, контроль, взаимное обучение. Логика взаимосвязи методов обучения и воспитания определяется принципом целостного подхода к процессам воспитания и обучения.

10.2 Исторический характер развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая, она изменяется с изменением цели, содержания, средств педагогического процесса. Американский ученый-педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в развитии методов в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья - когда в обучение было введено печатное слово; четвертая (современная) предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца ("делай как я"), многократное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Работа с книгой становится массовым способом взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Но использовались книги по разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху Возрождения гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения и считали, что процесс обучения должен носить привлекательный и радостный для детей характер, начинаться с чувственного восприятия. За пересмотр схоластических методов обучения активно выступил в конце XVI - начале XVII вв. Ф. Бэкон, который главную цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. В эпоху Возрождения в процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX века развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Ведущую роль при этом он отводил учителю и передаче им готовых знаний учащимся. Дальнейшее развитие теория словесно-наглядных методов получила в трудах Ф.A. Дистервега.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. Методам "книжной" учебы противопоставлялись "естественные" методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Наиболее полно эти идеи использовались в прагматической педагогике Дж. Дьюи.

Значительный шаг вперед в развитии теории методов обучения был сделан П.Ф. Каптеревым. Он глубоко и разносторонне раскрыл взаимосвязь внешних форм методов обучения и их внутренней сущности. Подходя к исследованию методов обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, Каптерев выделил три группы методов: догматические (знание передается в готовом виде); аналитические (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание); генетические (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка и делаются выводы). Последняя группа подразделяется на сократическую и эвристическую подгруппы.

П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие педагоги уделяли большое внимание т. н. "активным методам"- исследовательскому, практическому и лабораторному.

10.3 Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Таблица 7

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

	Признак классификации
Н. М. Верзилии, Е. И. Перовский, Е. Я. Голант,	По источнику информации	Словесные, наглядные, практические.
М. А. Данилов Б. П. Есипов	По характеру дидактических целей и решению познавательных задач в процессе обучения	Методы сообщения новых знаний; методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
И. Я. Лернер, М. Н. Скапсин	По способу усвоения в соответствии с характером учебно-познавательной деятельности	Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый , (эвристический); исследовательский
Ю. К. Бабанский	Комбинирование разных признаков	Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учения; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
М. И. Махмутов	Сочетание способов деятельности преподавателя и учащегося	Методы преподавания (информационно-сообщающий), объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий и побуждающий); методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый)

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает "кризиса теории методов", а отражает объективную, реальную многосторонность методики обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о ней".

10.4 Общая характеристика методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся

В современном педагогическом опыте построение системы методов обучения осуществляется в соответствии с технологической логикой педагогического процесса. Такой подход позволяет программировать два относительно самостоятельных, но в то же время тесно взаимосвязанных процесса - с одной стороны, превращение знаний в прочные умения, навыки и привычные действия, а с другой - переход знаний в личные убеждения. Этим обеспечивается целостность процесса формирования личности. Смысл методики обучения в технологической последовательности состоит в планомерном и заранее программируемом переходе методов деятельности преподавателей к методам деятельности коллектива и от них к методам - самоорганизации и самодеятельности самих учащихся. Такая тенденция отражает основные этапы деятельности ученического коллектива.

Логика построения системы методов обучения отражает опыт организации процесса обучения лучшими учителями. Это имел в виду С. Т. Шацкий, когда писал: ". . . мы должны говорить о правильной организации урока. В каждом уроке существует часть инструктивная, когда учитель что-нибудь объясняет, дает разнообразные указания, дает задание. И затем часть исполнительская, которая проводится детьми по указаниям учителя. Эта исполнительская часть проходит под непосредственным контролем учителя, когда он следит за каждым шагом или же проводит последующий контроль. В итоге этих инструкций, исполнения и контроля получается тот или другой результат".

Инструктаж, упражнение, контроль и взаимное обучение вместе составляют группу основных методов обучения в строгой технологической последовательности. Используемые в тесной связи с методами воспитания, о которых пойдет речь ниже, они призваны решать задачи воспитывающего обучения в целостном педагогическом процессе.

Технология использования методов обучения хорошо прослеживается в педагогическом опыте одного из последователей А. С. Макаренко Виктора Николаевича Терского, получившая отражение в его книге, написанной в соавторстве с О. С. Кель "Игра. Творчество. Жизнь" (М. :Просвещение, 1966).

Вот как учил Терский своих питомцев вырезать из дерева. Первое занятие посвящено выполнению задания- вырезать из дерева шар 3,5 см в диаметре. Автор подробно и пооперационно объясняет, как это сделать, сопровождая свои указания рисунками. Причем каждый рисунок иллюстрирует отдельные стадии превращения куска дерева в шар. Терский предупреждает: делать в такой последовательности. Это главная идея технологической логики применения методов обучения в учебном процессе.

В пояснениях к заданию содержатся советы, как подготовить инструменты (ножи) к работе, а заодно излагаются правила техники безопасности при ее выполнении. Терский понимает, что обращается к детям и сочиняет свои пословицы:

С тупым ножом не ученье, а одно мученье. Ножик туп - мастер глуп; остер нож - мастер хорош.

Тут же советы, как выбрать рабочее место и убрать все после работы. Таким образом, мы здесь имеем пример полного конкретного инструктажа.

Задание предлагается выполнять неоднократно - до тех пор, пока после шлифовки не получится шар правильной формы. Упражнение это замечательно тем, что в процессе его выполнения ученик приобретает необходимые основные навыки резьбы ножом по дереву. Теперь можно двигаться дальше.

Следующее упражнение - вырезать из специально подобранной палки пешку по образцу на рисунке. Снова идут пооперационные указания, сопровождаемые иллюстрациями. Третье задание- изготовить полный комплект шахматных фигур. Вот полезное, нужное дело. Речь идет, подчеркивает Виктор Николаевич, о создании ценной вещи. Могучий стимул для ребенка!

Четвертое задание уже открывает простор для детского творчества, свободной игры фантазии, выражения своих пристрастий и симпатий. Предлагается сделать партию шахмат собственной конструкции. Так уже в начале обучения Терский реализует свою формулу "самодеятельность = обучение + творчество".

Тема 11. Формы организации обучения в современной школе

11.1 Из истории становления и развития организационных форм обучения

Проблема исследования форм организации обучения, или организационных форм обучения (эти термины употребляются как синонимы), относятся к числу основных научных и практико-ориентированных проблем современной дидактики.

В учебной литературе форма обучения понимается как конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. ' Однако, будучи выражением внешней стороны организации обучения, форма учебного процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемого материала.

Еще в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала ХУШ столетия. Суть ее заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в ХУЛ веке Я. А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение развивалось К. Д. Ушинским, Ф. А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. Тем не менее, предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли еще в конце XVIII - начале ХГХ вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучающихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX века появились т. н. формы избирательного обучения - батавская система в США и маннгеймская в Западной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими - его помощник.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой мастерских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50-60-е гг. нашего столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах - 20%, на индивидуальную работу - 40%. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения.

11.2 Урок - основная форма организации обучения в современной школе

Урок - это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом учащихся, устойчивыми временными рамками (45 минут), заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения.

Имеется наиболее употребительная общепринятая классификация

уроков по дидактической цели (Б. П. Есипов):

* уроки смешанные, или комбинированные;

* уроки усвоения новых знаний учащимися;

* уроки закрепления изучаемого материала;

* уроки повторения;

* уроки систематизации и обобщения нового материала;

* уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки учащихся. Типичная структура комбинированного урока включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют три ее формы - фронтальную, индивидуальную, групповую.

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирование и анализ урока. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию.

11.3 Другие формы организации обучения

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т. е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики

12.1 Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания

Теория воспитания - исторически сложившийся и окончательно оформившийся в XIX веке раздел педагогической науки. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 году Гербарт издал свой основной труд- "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания". Это был первый опыт научного построения теории воспитания. Воспитательная система Гербарта оказала существенное влияние на воспитательную практику западноевропейского общества первой половины XIX века. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики. Постепенно, со временем, этот круг задач изменялся, модифицировался, дополнялся новыми, и к настоящему времени можно выделить следующие актуальные задачи, оказывающие существенное влияние на проблематику как теории воспитания, так и всей педагогической науки:

- определение целей и задач современной воспитательной работы;

- выявление объективных закономерностей воспитания и совершенствования на этой основе педагогической практики;

- определение содержания, методов и форм воспитательной работы в современных условиях;

- углубление межпредметного взаимодействия теории воспитания с другими отраслями научного знания в целях уточнения понятийно-категориального аппарата, совершенствования методов исследования и т. д. ;

- разработка и внедрение в воспитательную практику современных педагогических технологий гуманистического воспитания;

- анализ, обобщение и распространение передового педагогического опыта воспитательной работы, как в традиционных массовых школах, так и в учебных заведениях нового типа;

- теоретические и практические поиски путей реформирования воспитательной системы и приведение ее в непротиворечивое состояние с социальными институтами;

- разработка концепции национального воспитания как инструмента формирования национального самосознания личности;

- исследование перспективных направлений подготовки будущих учителей к воспитательной работе на альтернативных позициях.

Таков основной круг актуальных задач теории воспитания. Он носит непостоянный, изменчивый, вариативный характер и находится в зависимости от социального заказа общества.

Как и в любой отрасли научного знания, в теории воспитания заложена своя логическая структура (П. В. Копнин), включающая концепции, законы, принципы, методы, факты и т. д. Одним из важнейших элементов этой структуры является понятийно-категориальный аппарат, отражающий уровень развития специфического языка теории воспитания, используемого для однозначной (насколько это возможно) трактовки исследуемых объектов, процессов, явлений.

В современной словарно-энциклопедической литературе по педагогике получили отражение важнейшие термины теории воспитания.

Системообразующим является понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, многое зависит в последующем анализе и понимании сущности объясняемого им объективно-закономерного явления. По своей сути оно уникально и не имеет аналогов ни в какой другой науке. Поэтому определение этого понятия не может быть одномерным и статичным. Напротив, оно носит равноуровневый, многовекторный, динамичный характер. В зависимости от конкретных социально-педагогических условий и факторов, уровня развития научной теории на данном историческом этапе и характера ее взаимоотношений с практической деятельностью воспитателей, содержание этого важного понятия наполняется новыми смысловыми оттенками, более глубоко характеризующими сущность отражаемого им социального явления.

Немало противоречивых и спорных суждений о воспитании, которые содержатся в специальной литературе, зачастую объясняются тем, что многие авторы определяют это понятие индивидуально, применительно к своему личному опыту, не всегда продумывая многоплановый спектр его соотношения с общечеловеческим опытом, накопленным на данный момент. Поэтому немаловажной задачей теории воспитания является анализ становления и развития взглядов представителей не только педагогики, но и других наук, на воспитание, и какое влияние на эту эволюцию оказывал массовый и передовой педагогический опыт.

12.2 Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли

Как известно, классическое определение воспитания, ставшее на долгие годы общепризнанным, дал К. Д. Ушинский в "Педагогической антропологии": ". . . мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренной воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие".

Таким образом, по Ушинскому, человек является объектом воспитания как суммы влияний окружающего мира- от сознательных действий воспитателей до воздействия природы и общества на воспитуемого. В то же время человек есть субъект своего последовательного развития, самоизменения. Такое понимание воспитания способствовало дальнейшему развитию теории воспитания на антропологической основе.

Определяющее влияние на состояние теоретических знаний о воспитании оказали взгляды Л. Н. Толстого и его опыт, осуществлявшийся в Яснополянской школе. Великий педагог способствовал внедрению в общественное и педагогическое сознание такого понимания воспитания, как духовно-нравственное и индивидуально-личностное самосовершенствование и свобода в условиях естественности и ненасилия во взаимоотношениях между поколениями. Мысли Л. Н. Толстого о сущности воспитания претерпевали большие изменения и постоянно обогащались на всем протяжении его творческого пути. Но, так или иначе, протест Толстого против насильственного воспитания дал мощный толчок развитию концепции свободного воспитания в педагогической теории и практике последующего времени. Проповедуя гуманистический подход к воспитанию (ребенок - субъект своего развития), сторонники концепции свободного воспитания (К.Н. Вентцель и др. ) почти все свои рассуждения сводили к логике парного взаимодействия "воспитатель - ребенок", стремясь освободить детей от негативного воздействия окружающей среды. Поэтому свою главную задачу поборники свободного воспитания видели в отрыве ребенка от реальной жизни и в создании идеальных (а по существу искусственных) условий для свободного развития их природных сил и способностей. При таком понимании воспитания происходило его противопоставление развитию личности, непонимание тесной взаимосвязи этих двух явлений-процессов.

Наиболее глубоко проникли в понимание сущности воспитания С.Т. Шацкий и А. С. Макаренко, что во многом объясняется спецификой и сходными условиями осуществления их педагогического опыта. Оба эти педагога пошли по пути педагогически целесообразной организации жизнедеятельности детей. Поэтому и их выводы о том, что же такое воспитание в значительной степени корреспондируются. "Представление о школе, какое вырисовывается у нас, - писал С.Т. Шацкий, - это представление о правильно обдуманной и систематически проверенной организации детской жизни". ' Значительные успехи Первой Опытной станции позволили С.Т. Шацкому убедительно раскрыть прямую связь воспитания и жизни детей, которая наиболее полно может проявиться в педагогически целесообразно организованном детском сообществе-развивающемся коллективе.

Свое понимание воспитания А. С. Макаренко изложил в "Книге для родителей": "Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, но тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя".

Как и Шацкий, Макаренко сторонник педагогически целесообразной организации жизни детей. В этом он видел главное направление воспитательной работы.

Но Макаренко пошел дальше Шацкого в том, что открыл главную форму такой организации жизни детей - воспитательный коллектив. В яркой образной форме он сказал об этом в очерке "ФД-1": ". . . Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики"2

Уже этот беглый исторический обзор показывает, как углублялось и совершенствовалось понимание сущности воспитания в творчестве видных представителей педагогической теории и практики. Каждое новое понимание высвечивало отдельные стороны этого сложного социального явления. Задачу обобщения многолетних усилий педагогов на пути проникновения в сущность воспитания выпало решать видному последователю А. С. Макаренко, известному российскому педагогу И. Ф. Козлову. Полностью его концепция опубликована в книге "Педагогический опыт А. С. Макаренко" (М. : Просвещение, 1987).

В то же время, воздавая должное видным представителям педагогической мысли прошлого, мы не должны сегодня ограничиваться представлениями о воспитании лишь как об общественном явлении. Раскрыть природную сущность воспитания поможет статья Л. Ю. Гордина "Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания" (Сов. педагогика, 1991, № 8, С. 4-51).

12.3 Основные проблемы современной теории воспитания

Осмысление сущности и содержания теории воспитания, ее основных задач и категорий, в том числе и главной - воспитание, определяет тот круг проблем, которыми занимаются исследователи в данной области. Причем это могут быть не только ученые-теоретики, но и учителя-практики, стремящиеся к постоянному поиску путей совершенствования воспитательного процесса в школе.

Наиболее сложными проблемами, которые разрабатывает теория воспитания, являются связь наследственности и среды в развитии личности, взаимообусловленность воспитания и самовоспитания, проблема условий и факторов развития личности в рамках воспитательного процесса, сущность и особенности воспитательного процесса, ведущие направления воспитательной работы в различные возрастные периоды и др. Однако наиболее сложной остается проблема структуры воспитательного процесса и педагогической структуры личности, которая в нем формируется. И здесь на помощь исследователю приходит знание законов и фактов смежных наук - философии, педагогической психологии, психологии личности и др. Одной из сложных проблем является применение системного и целостного подходов к процессу воспитания личности.

...