Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Исключительный по своей напряженности труд приходится выполнять детям, но преодолению этического дуализма: этическая фразеология народа - одно, а этическая действительность - другое. Ребенок сначала усваивает наши слова и вносит в них весь энтузиазм чистого сердца. Одновременно он учится жить, следуя не словам, а нашим делам. И еще в дошкольном возрасте дети находят противоречие между двумя слоями моральных взглядов и мучительно переживают его. По-разному разрешают они этот конфликт: одни живут двойной жизнью, другие просто отбрасывают неудобную этическую фразеологию, третьи усваивают психологию компромисса. Воспитание в этом отношении заключается в развитии воли, умения сдерживать себя как основы самообладания, не дающего терять свой идеал в этих трудных условиях ядовитой моральной атмосферы нравственного развития.

Одной из разновидностей душевного труда можно назвать усилия, прилагаемые воспитанником на формирование у себя положительных морально-волевых качеств, таких, как аккуратность, вежливость, бережливость, великодушие, смелость, скромность и др., и преодоление отрицательных - грубость, скупость, черствость, трусость и др. Назовем этот труд индивидуально-нравственным. Дети даже в возрасте полутора-двух лет хотят быть хорошими и способны прилагать целенаправленные усилия для реализации этого желания. Правда, очень кратковременны эти усилия, внимание ребенка в этом возрасте еще не удерживается на чем-либо более нескольких минут, а то и всего лишь десяткадругого секунд. Внимание быстро переключается на предметы материальные и деятельность с ними. Поэтому вызывать и направлять эти усилия нужно через деятельность и взаимодействие ребенка с реальными объектами (в том числе и живыми людьми), направляемую таким образом, чтобы она окрашивалась соответствующими переживаниями воспитанника и определенной эмоциональной оценкой воспитателя. Подрастая, ребенок начинает понимать и смысл самих категорий нравственности, а усилия могут быть направлены уже в большей степени, чем в младшем возрасте, непосредственно на преодоление невнимательности и укрепление чуткости, на развитие рационального сочетания бережливости и щедрости и т.п. По-настоящему осознанной эта работа становится в подростковом возрасте, но не начатая в самом раннем детстве под участливым руководством самых близких взрослых, она не будет достаточно эффективной.

Другой разновидностью душевного труда можно назвать повседневно-духовный труд, выражающийся в проявлении сочувствия, внимания к тревогам, заботам и радостям родителей, других родственников и близких, сверстников в детском саду и школе, воспитателей.

Способность заметить, почувствовать настроение близкого человека свойственна всем детям. Но эта способность может не развиваться, а притупляться при неупражнении, тем более при сознательном сдерживании проявления добрых чувств, стимулом к которому может послужить пример черствости взрослого. Но и в благоприятных условиях проявление этих чувств связано с преодолением трудностей в виде необходимости усилий по самоограничению, особенно когда первой в душе возникает реакция несогласия, протеста в ответ на чувство или мнение близкого (вообще - другого) человека. Быть внимательным, участливым, чутким и терпимым к чувствам и настроениям, заботам и делам близких в реальной действительности нелегко. И эти качества формируются и развиваются лишь при тактичном стимулировании и выражении благодарности за их проявление. Эта душевная работа детей начинается, естественно, в семье, а продолжением ее становится душевный труд по проявлению участия к сверстникам, учителям, - всем, с кем воспитанник вместе осваивает науку жизни.

Через участие в этих разновидностях душевного труда воспитанник входит в более широкий круг душевных отношений ко всем людям. Его работа находит продолжение и развитие в миссионерско-просветительском труде (шефских концертах, беседах, обсуждениях, лекциях и т.п.) и благотворительном (самая разнообразная практическая деятельность по оказанию помощи больным, инвалидам, старикам, детям - всем нуждающимся в помощи, а также сбор и изготовление игрушек для детских домов и интернатов, вещей для малоимущих и т.п.).

Воспитательная эффективность всех разновидностей душевного труда еще в большей степени, чем труда физического и умственного, зависит от создания благоприятной эмоциональной обстановки его осуществления. Он должен быть свободным, без принуждения, на основе эмоциональной душевной отзывчивости воспитанника на потребность другого во внимании к нему и участии в его заботах,бедах и радостях.

Немаловажное значение, особенно в воспитании детей младших возрастов, имеет также положительный эмоциональный отклик на их душевные усилия. В некоторых случаях воспитателям не следует пренебрегать обязанностью позаботиться о том, чтобы робкие, недостаточно умелые усилия воспитанников по оказанию помощи не были встречены слишком сдержанно или хуже того пренебрежительно. И наконец, душевные усилия детей, их эмоциональная отзывчивость не должны оставаться незамеченными воспитателями, их проявление должно находить одобрение и поддержку у воспитателей и сверстников.

5. Сочетание различных видов труда как условие успеха в формировании личности

Какому же из описанных видов труда отдать предпочтение как средству воспитания? Или все они в одинаковой мере важны в формировании личности?

Чтобы найти правильный ответ на эти вопросы, примем в качестве аксиомы положение, что человек живет вообще-то ради того, чтобы изменить к лучшему жизнь - собственную и других людей. Вторая аксиома: лишь в деятельности, и прежде всего в трудовой, как высшей форме деятельности человека он совершенствуется, развивается как личность, индивидуальность. И наконец, третья аксиома - люди неодинаковы, неодинаковы и дети с момента рождения. Степень их различия увеличивается по мере взросления, включения в систему жизненно важных отношений.

Исходя из этого, можно сделать несколько выводов, необходимых для формулирования ответов на поставленные вопросы. Первым из этих выводов является тот, что человек не может не трудиться, так как изменить к лучшему условия даже собственной жизни без труда невозможно. Но поскольку люди неодинаковы по своим способностям, интересам, направленности личности, они не могут в одинаковой мере участвовать во всех видах труда. Более того, было бы крайне нерациональным в практическом и нравственном отношениях пытаться привлекать всех к одинаковому участию во всех видах труда. Однако избрать и освоить ту разновидность (или некоторые из них), которая станет делом всей жизни, индивид может, лишь познакомившись со всеми. А на основе их знания и соотнесения со своими возможностями человек может выбрать соответствующую его индивидуальности разновидность труда. В этом сущность второго вывода.

Таким образом, ни одна из охарактеризованных разновидностей труда не может быть признана лучшей или менее важной вообще. Но для каждого отдельного воспитанника, принимающего участие во всех видах труда, одна или некоторая часть из всех его разновидностей должна иметь (а в реальной жизни так всегда и бывает) более важное, а то и определяющее значение.

Только в труде - физическом, интеллектуальном и душевном -воспитанники становятся настоящими гражданами, неповторимыми личностями. Один из видов труда станет, возможно, для школьников делом их жизни в результате осознанного выбора, а все вместе в сугубо индивидуальном сочетании для каждого воспитанника являются необходимым условием гражданского становления, формирования ответственной и самостоятельной личности. Но всякий труд должен быть осмысленным и одухотворенным заботой о людях.

Схема 12

Прав был А. де Сент-Экзюпери, утверждая, что «...каторга не там, где работают киркой. Каторга там, где удары кирки лишены смысла, где труд не соединяет человека с людьми». Каторжной может быть и работа за письменным столом, и в художественной мастерской, если она выполняется исключительно ради прибыли. Ведь работая только ради материальных благ, мы сами себе строим тюрьму. И запираемся в одиночестве, и все наши богатства -прах и пепел, они бессильны доставить нам то, ради чего стоит жить» (Маленький принц. Военный летчик. Планета людей. Письмо генералу X. - М., 1992. - С. 318, 226). Подтверждением справедливости этого является трагические финалы жизней тех, даже великих, кто, начав служить искусству, Родине или идее, переходил на службу выгоде, золотому тельцу.

Поэтому в семье и школе нужно привлекать детей не только к простым, «начальным» видам деятельности - учению, игре, но и высшему ее виду - труду, причем самому разнообразному, с учетом способностей и интересов воспитанников. А это значит - готовить активных участников общественного процесса, а не неудачников или тех, кому школа и родители помогли освоить только основы грамоты и счета.

Вопросы и задания

1. Дайте определение труду вообще и труду как средству воспитания.

2. Чем отличается труд от других средств воспитания - игры, учения, общения?

3. Рассмотрите схему 12 «Труд как средство воспитания». Дайте краткую характеристику каждой из разновидностей умственного, душевного и физического труда.

4. Сформулируйте основные общие условия эффективности использования труда в качестве средства воспитания.

Глава XI. Методы осуществления педагогического процесса

1. Методы воспитания как способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников. Классификация методов педагогической деятельности

Рассматривая педагогический процесс как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, обеспечивающее формирование личности в соответствии с общественным идеалом, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом о конкретных методах решения воспитательных задач. Ведь педагогический процесс, будучи целостностным, непрерывным, в то же время решает в каждый отдельный момент своего протекания вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания. Характер этой задачи определяет содержание, структуру, направленность действий воспитателей и воспитанников. Динамика содержания объекта, условно разделяемая на части - задачи, характеризует сущность методов педагогического процесса как способов (путей) изменения этого содержания. Конкретные способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленные на решение воспитательной задачи, получили название методов воспитания. Поскольку педагогика (и само воспитание) развивалась вначале как наука о формировании личности благодаря извне направленным на индивида воздействиям, постольку и методы воспитания рассматривались как методы воздействия воспитателя на воспитанника. В названиях, а нередко и в самой сути используемых в педагогическом процессе методов это представление о них сохранилось до настоящего времени. Например, такие широко используемые в обучении и воспитании методы, как рассказ, объяснение, поручение, поощрение и наказание и некоторые другие, самими своими названиями акцентируют внимание на деятельности воспитателей (учителей): рассказывание, определение заданий, стимулирование деятельности.

С другой стороны, существовавшее долгое время убеждение в том, что воспитание - это подготовка детей к взрослой жизни (к труду, к общественной деятельности), т.е. организация их учения, способствовало разработке лишь методов решения учебных задач, методов обучения. Игра рассматривалась как забава, отдых от серьезных занятий, а труд - как серьезная деятельность, к которой и должно обучение подготовить ребенка, подростка, юношу. Поэтому методы педагогического процесса рассматривались исключительно как методы обучения, причем с внешней их стороны - как способы деятельности учителей: изложение учебного материала ученикам, демонстрация наглядных пособий, определение заданий для закрепления и выполнения упражнений, спрашивание учеников и оценивание их знаний и т.п. Подразумевалось, что деятельность учеников является естественным ответом на побуждающее влияние деятельности учителя.

Развитие подобных представлений привело к выделению словесных, наглядных и практических методов обучения - в зависимости от источника, из которого ученики получали новое знание: при использовании словесных методов источником новых знаний является слово учителя или книги (методы - рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с книгой), при использовании наглядных методов ученики получают знания непосредственно из изучаемого объекта или его изображения (наблюдение, демонстрация, иллюстрация), в случае применения практических методов источником нового являются практические действия учеников, которые организует учитель (упражнения, лабораторные, графические и практические работы). Методы обучения могут использоваться при организации усвоения нового материала, при закреплении и повторении, а также и при проверке знаний и умений учащихся. Поэтому их можно разделить и на методы изучения и усвоения нового, методы закрепления, методы контроля.

Указанные выше методы стали «нормативными», традиционно освещаемыми в учебных пособиях. Они определялись «... по внешним признакам, в основном по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), обслуживали процесс обучения, когда ученик считался не субъектом действия, а в основном объектом педагогического воздействия ...призванным лишь выучить определенный объем знаний и приобрести навыки репродуктивной деятельности. Описывая деятельность учителя, ученые «забывали» об ученике, и не случайно родился термин «бездетная педагогика»

В нашей отечественной педагогике П.Ф.Каптерев еще в конце XIX в. обратил внимание на то, что метод обучения может рассматриваться не только с внешней, но и с внутренней стороны:

«Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное воздействие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно воздействует на развитие учащихся».

Рассматривая педагогический метод как нечто единое (метод, а не методы), П.Ф.Каптерев охарактеризовал три вида его форм:

«... а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид... -догматический, второй - аналитический, третий - генетический».

Вполне педагогичной П.Ф.Каптерев считал аналитическую форму изложения знаний учителем. Учитель при этом может разделить целое на части или на свойства в зависимости от характера изучаемого объекта и дидактической задачи. Но обязательно должен помнить о необходимости предварительного планирования своего изложения, продумывания достаточного количества вопросов о каждой части или свойстве изучаемого объекта, обеспечения понимания связи между частями и всего объекта в целом. Догматическая же форма, не будучи собственно педагогической, все же может быть вполне уместной при необходимости быстрого усвоения обширного научного материала, при спешной подготовке к экзамену. Но это не профессиональная педагогическая работа: для того чтобы выучить главу учебника и пересказать ее детям, не нужно учиться даже в училище.

Высшей формой педагогического метода, по Каптереву, является генетическая форма. Она может использоваться «...в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, слушатели же идут за ним ...не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя ...размышляя; 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой ...[вторая] может быть названа изобретательной (эвристической) формой... Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия ...вносит в школу дух жизни, дух труда... До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения» (там же. - С. 576-577).

Возвращение к идее П.Ф.Каптерева о необходимости отражения в методе обучения (в его определении в том числе) его внутренней сущности, т.е. характера познавательной мыслительной деятельности ученика, привело к выделению репродуктивно-иллюстративных и проблемно-исследовательских методов (см., напр., статью М.Н.Скаткина в «Педагогической энциклопедии». -М., 1965. - Т. 2). Дальнейшая работа в этом направлении привела к классификации методов обучения в зависимости от способа логико-мыслительной деятельности учеников. По этому признаку М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером были выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы.

Эта классификация по своей сути отличается от классификации по источникам знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом по меньшей мере трех характеристик: 1) конечной цели совместной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы); 2) характера деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников); 3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).

М.И.Махмутов сделал попытку разработки идеи бинарных методов обучения. В его классификации выделяются пять методов преподавания (деятельности учителя в учебном процессе) и пять соответствующих им методов учения (деятельности учащихся): информационно-сообщающий метод преподавания - исполнительский метод учения; объяснительный метод преподавания - репродуктивный метод учения; инструктивно-практический метод преподавания - продуктивно-практический метод учения; объяснительно-побуждающий метод преподавания - частично-поисковый метод учения; побуждающий метод преподавания - поисковый метод учения. Автор считает, что сущность этих методов отражает реальный процесс обучения, а их названия можно изменять и уточнять.

Методы преподавания и методы учения складываются из определенных приемов деятельности учителя и учащихся, и все многообразие дидактических методов включает относительно небольшое число универсальных приемов деятельности учителя и деятельности ученика. В числе таких приемов преподавания Махмутов называет сообщение, описание, объяснение, инструктаж (требование, указание), постановку вопросов (задач, заданий), демонстрацию, показ практического или умственного действия и некоторые другие. Для деятельности учения это приемы слушания, заучивания, воспроизведения, наблюдения, чтения, письма, решения, практического действия, задавания вопросов, выполнения упражнений, объяснения, описания и др.

Методы отличаются друг от друга особым сочетанием приемов, среди которых один, два или несколько являются доминирующими, определяющими содержание метода. Например, если ученик слушает, запоминает, переписывает и т.п., то метод учения будет исполнительским. Если же он формулирует проблему, анализирует, формулирует выводы и т.п., то метод учения будет исследовательским. Однако как в первом, так и во втором случае деятельность ученика не ограничивается только приемами исполнительскими или только исследовательскими. В первом случае ученик, слушая и переписывая, обязательно будет думать. В его сознании будут возникать мысли по поводу услышанного, переписываемого и т.д. Но доминирующими приемами деятельности будут все же исполнительские. А во втором случае наряду с анализом, формулированием выводов и др. будут выполняться и приемы механической деятельности - переписывания и прослушивания, запоминания и точного воспроизведения и т.п. Но основным содержанием и, главное, целью будет отыскание нового (пусть и субъективно нового). Поэтому и метод деятельности, складывающийся из этих разных приемов, будет исследовательским, хотя некоторые действия в его структуре будут репродуктивными.

Знакомясь с этими и многими другими классификациями и описаниями методов обучения следует иметь в виду некоторые весьма важные обстоятельства. Прежде всего то, что речь идет о реально существующих способах деятельности учения и преподавания, классификация которых - лишь умозрительный прием, логическая операция, выполняемая для облегчения их запоминания и понимания их сути. Но это способствует совершенствованию их профессионального использования. С другой стороны, каждый из описанных методов обучения может использоваться в проблемном и репродуктивном планах. Даже рассказ и упражнение как, казалось бы, исключительно рассчитанные на запоминание и воспроизведение, исполненные в определенной ситуации становятся проблемными, вызывают у учащегося (воспитанника) состояние озадаченности, необходимости нравственного или интеллектуального поиска.

Следует отметить и еще одно обстоятельство: обучение осуществляется не только в учебной деятельности. Дети и взрослые учатся также и в процессе общения, игры, трудовой деятельности. Мера использования этих средств воспитания в решении задач обучения зависит прежде всего от методов их использования и отдельных приемов учения, применяемых в процессе других видов деятельности. Если в процессе игры (общения, труда) ребенок что-то запоминает, сравнивает, анализирует и т.п., то он чему-то научается и в интеллектуальном отношении. Если в процессе игры ребенок включается в общение с другими, выполняет действия по оказанию помощи, связанные с соблюдением определенных правил поведения, то он учится выполнять определенные правила общежития. Включенное обучение тем и характерно, что в процессе других видов деятельности (общения, игры, труда) используются в меру возможности методы учения.

Использование методов обучения способствует воспитанию школьников. Причем не только в процессе включенного обучения, но и организации учения в его «чистом» виде. Методы обучения, как отмечал Ю.К.Бабанский, являются одновременно и методами воспитания. Учитывая это, он предложил разделять методы обучения на следующие группы: 1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные); 2) методы стимулирования и мотивации учения (похвала, поощрение, создание ситуаций успеха и др.); 3) методы контроля и самоконтроля эффективности обучения: устный, письменный и лабораторный, программированный и др.

Дальнейшее развитие теории методов обучения привело к разработке положения о единых методах педагогического процесса. Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе - рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера;

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения - упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы;

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения -соревнование ... поощрение и наказание и др.;

методы контроля эффективности педагогического процесса -специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.1.

Б.Т.Лихачев предложил классификацию, исходящую из логики целостного педагогического процесса, необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей - учебной, трудовой, организационной, бытовой: 1) методы организации и самоорганизации детского коллектива - коллективная перспектива, коллективная игра, коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное соревнование, коллективное самообслуживание; 2) методы повседневного общения, взаимодействия и взаимовоздействия - метод уважения детской личности (одновременно принцип и условие нормального воспитания, постепенно трансформируется во взаимоуважение детей и воспитателей), педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика, конфликтные ситуации; 3) методы детской самодеятельности: а) методы самоорганизации духа (самоанализ, самокритика, самопознание, самоочищение), б) методы самоорганизации чувства и разума (самовыражение, самообучение, самообладание), в) методы самоорганизации воли и поведения (самоограничение, самоконтроль, самостимулирование); 4) методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию: а) обращение к сознанию - пример, разъяснение, ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения; б) обращение к чувству - к совести, достоинству, самолюбию и чести, к чувству справедливости, сострадания, стыда, милосердия, страха брезгливости и т.п.; в) обращение к воле и поступку - требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание2.

Идея единых методов педагогического процесса только начинает разрабатываться в отечественной педагогике. Различие условий проведения учебной (осуществляемой в основном на уроках) и внеурочной воспитательной работы определяет устойчивую тенденцию отношения к методам обучения и методам воспитания как к самостоятельным, в значительной мере обособленным явлениям реальной педагогической практики. В самом деле, упражнение на уроке по выполнению учебных действий в соответствии с программой и описанием в учебнике и упражнение в поступке определенного содержания и направленности во внеурочное время -явления неодинаковые, хотя и имеют одинаковое название; беседа с учащимися в классе по содержанию определенного параграфа учебника и беседа на этическую тему после уроков, в которой учащиеся могут выразить самые неожиданные для воспитателя мнения и отношения, тоже имеют существенные отличия как по подготовке к ним, так и по методике проведения. Методы воспитания требуют столь же глубокой и всесторонней подготовленности воспитателя по содержанию организуемой работы, как и по учебному предмету, который он преподает в школе.

Но тем не менее, воспринимая учебную и внеклассную воспитательную деятельность в школе как две подсистемы единой системы учебно-воспитательного процесса, практические работники (да и теоретики, как только они углубляются в анализ какой-то одной стороны единого педагогического процесса) рассматривают методы воспитания как присущие главным образом внеклассной воспитательной работе. Традиционной, наиболее простой и понятной их классификацией является разделение методов на три группы: 1) методы формирования сознания личности -рассказ, беседа, диспут, лекция, пример; 2) методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта общественного поведения - приучение, упражнение, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций; 3) методы стимулирования поведения и деятельности - поощрение, наказание, соревнование1. Эти методы нередко называются общими методами воспитания2, хотя реально они в наибольшей мере (даже почти исключительно) являются методами педагогического общения. Если же принять во внимание то, что любая деятельность воспитанников, используемая в качестве средства воспитания, немыслима без общения, то характеристика перечисленных методов как общих методов воспитания вполне приемлема. Естественно, с поправкой на то обстоятельство, что в воспитании используются еще в качестве средств игра и труд, которые имеют свою специфику по сравнению с учением и общением. Это значит, во-первых, что применение общих методов воспитания при использовании этих средств имеет определенные особенности. Во-вторых, вероятно, для игры и труда могут быть характерны и какие-то свои методы, попыток разработки представлений о которых пока еще не было. Хотя если посмотреть внимательно на характеристики методов обучения и методов воспитания, то нетрудно увидеть много общего между ними, позволяющего использовать их во всех видах деятельности, что и вызывает тенденцию создания теории методов единого целостного педагогического процесса. Подтверждением этого является, в частности, и классификация методов воспитания, предложенная еще в начале 70-х гг. И.С.Марьенко, разделившим все используемые в воспитании методы на шесть групп (шесть методов): 1) репродуктивно-объяснительные - разъяснение, внушение, наставление; 2) методы приучения и упражнения - инструктаж, показ, тренировка, поручение; 3) проблемно-ситуационные - постановка нравственных задач, создание коллизий, задание для самостоятельного продолжения, изменение мотива деятельности, изменение состава коллектива и др.; 4) методы стимулирования - одобрение, похвала, доверие, оценка, поощрение, благодарность, награда и т.д.; 5) методы торможения - порицание, предупреждение, общественное требование; 6) методы руководства самовоспитанием - советы по выбору личного идеала, рекомендации о формах самовоспитания и самоконтроля (Советская педагогика. -1971.-№ 10).

И, наконец, обратим внимание на еще одну классификацию, в которой основное внимание обращается на характер и условия осуществления деятельности, т.е. фактически на способы использования деятельности как средства воспитания: 1) методы изменения деятельности и общения - введение новых видов деятельности, изменение ее содержания или смысла и т.д.; 2) методы изменения отношений - демонстрация более притягательных отношений, разграничение ролевых функций, изменение неформальных межличностных отношений с помощью убеждения, внушения, воспитательных ситуаций и других традиционных методов воспитания; 3) методы изменения компонентов воспитательной системы - целей, представлений о перспективах и т.д.

Анализ этих и других классификаций позволяет сделать вывод о явной тенденции их усложнения, причем значительного, от представления о воспитании, осуществляемом тремя-четырьмя методами (убеждение, приучение, поощрение, наказание) до почти пяти десятков в некоторых современных классификациях. Конечно, это способствует все более глубокому пониманию сложной и многообразной педагогической деятельности. Вполне возможно, что рассмотрение методов отдельных видов деятельности содействовало бы разрешению противоречия между необходимостью углубленного разностороннего знания методов и достаточной простотой их использования в конкретных ситуациях, которые обусловлены главным образом избираемым средством - видом деятельности, обеспечивающей решение воспитательной задачи.

В дальнейшем в конкретной характеристике используемых в педагогическом процессе методов учтем реально существующее положение: работа учителя осуществляется в структуре двух более или менее самостоятельных подсистем: урочной учебно-воспитательной и внеклассной воспитательной. На уроках учитель использует методы обучения, а в ходе внеклассной воспитательной работы - методы воспитания. Они могут быть одинаковыми по названиям, но отличаться содержанием и характером деятельности, или иметь различные названия, но схожую по сути своей деятельность.

2. Проблемные методы как оказывающие наибольшее формирующее влияние на личность воспитанника

Сравнение классификации И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина с описанием разновидностей педагогического метода П.Ф.Каптерева позволяет заметить единство в понимании важности учета, в первую очередь характера деятельности учеников, т.е. способа познания ими изучаемого объекта. Ведь именно от этого, от их собственной деятельности зависит формирование личности. Но в отличие от Каптерева, считавшего вполне педагогичными лишь аналитический и генетический разновидности метода, Лернер и Скаткин описывают репродуктивный метод как обеспечивающий более значительную самостоятельность учащихся, чем объяснительно-иллюстративный (в их классификации, по их мнению, порядок перечисления методов демонстрирует постепенное увеличение самостоятельности учащихся). Если объяснительно-иллюстративный метод используется для обеспечения получения учениками знаний, то «для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу...» и т.п.

Очевидно, П.Ф.Каптерев в большей мере не доверял знаниям, усвоенным догматическим методом, чем это характерно для современных теории и практики использования методов обучения.

Его представлению о значении использования генетического метода соответствует характеристика классического проблемного метода, «целью которого является приведение в действие сил учащегося, пробуждение его веры в себя и приобретение им убеждения, что он в состоянии решать все более трудные проблемы. Это не только обучение, но и воспитание интеллектуальной свободы и моральной независимости, гармонии между тем, о чем он думает, и тем, что делает и как себя ведет, это воспитание для жизни в таком демократическом обществе, в котором правда и добро относятся к высшей категории ценностей».

Использование разнообразных средств (видов деятельности) -учения, игры, общения, труда - в формировании личности осуществляется вполне определенными, конкретными методами. Эти методы и определяют меру педагогической (воспитательной) эффективности используемого средства: как учение, так и общение, и игра, и труд могут осуществляться методами догматически-репродуктивными и проблемно-поисковыми. Обучаясь, играя, общаясь, работая, человек может усваивать готовые выводы науки, копировать образцы применения знаний, запоминать способы доказательства, но при этом не познавать процесса становления понятий. Истинная диалектика явлений и знаний о явлениях остается вне его сознания. Независимость мышления, интеллектуальная свобода как качества личности в такой деятельности не развивается, не воспитывается.

В таких случаях ученик если и начинает диалектически мыслить, то вовсе не благодаря усвоению готовых знаний, а потому прежде всего, что по какой-либо причине начал размышлять об этих знаниях. Именно в этом смысле следует рассматривать знания как структурный компонент мировоззрения: знания являются основой мировоззрения, но мировоззрение не есть лишь совокупность, даже система знаний. Мировоззрение - высший синтез знаний, нравственно-эмоциональных оценок, отношений и практического опыта, причем опыта определенного характера познания и преобразования реальности. Следовательно, основу научного мировоззрения, целью формирования которого является обучение в современной школе, составляют не просто достоверные знания, но знания, истинная диалектика которых понятна ученику, - те, при освоении которых использовались или раскрывались научные методы их получения. В этом проявляется связь метода с самим содержанием личности - ее мировоззрением: использование того или иного метода по своему результату характеризуется не столько приращением «внешних» знаний, сколько изменением внутреннего содержания личности, выражающегося в отношении к действительности, т.е. в деятельности определенного уровня.

Таким образом, метод воспитания (и обучения) - это определенной направленности изменение деятельности воспитанника, приводящее к совершенствованию его личностного качества.

Если мы считаем деятельность воспитанника средством воспитания, т.е. «инструментом» изменения его личности, то методом использования этого «инструмента» является изменение направленности деятельности, обеспечивающее необходимое влияние на определенное качество личности. Рассматривая содержание личности как совокупность определенных качеств и свойств, выражающихся в деятельностях различных уровней, мы приходим к пониманию утверждения Г. В. Ф.Гегеля о том, что метод есть форма движения содержания - не внешнего, а содержания деятельности самой личности, используемого воспитателем в качестве средства.

Интересны в этом отношении мысли С.Т.Шацкого о сущности метода формирования личности: «Каков же наш метод? Он опирается прежде всего на реальный опыт ребенка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые знания), все время устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки. Вот четыре элемента того метода, который мы считаем основным». Из этого следует, что суть метода заключается именно в движении от реального опыта ребенка, полученного в результате его деятельностей, через усвоение организованного опыта и упражнений в новых деятельностях к выработке нужных ребенку навыков. В чем же сущность того метода обучения, который столь замечателен, что дает ученикам знания, формирующие мировоззрение, затрагивающее душу? Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию - определенное психическое состояние (А.М.Матюшкин) или интеллектуальное затруднение (М.И.Махмутов), возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом. Так, учитель Е.А.Ильин на уроке литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через нее все изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «... ринувшийся в горницу Давыдов, все же успевший два раза выстрелить в темноту, попал под пулеметную очередь. Теряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую щепку, отколотую от дверной притолоки пулей» («Поднятая целина»). Учитель спрашивает: «Ну скажите, зачем понадобилась Шолохову эта щепка в картине, где все так крупно, стремительно, жутко?» Или другой пример: Раскольников убил старуху-процентщицу и ее сестру Лизавету («Преступление и наказание»). Учитель задает учащимся вопросы:

«А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступление этими двумя убийствами?».

Невозможно представить себе незаинтересовавшегося этими проблемами старшеклассника, воспринявшего художественное изложение таких деталей великими мастерами художественного слова.

То же самое можно сказать и об уроках естественно-математических дисциплин. Например, при изучении галогенов (возможно и вообще при изучении свойств химических элементов), познакомив учащихся со структурой атомов фтора, хлора, брома, йода, столь различающихся как по массе ядра (от 19 до 127), так и по числу электронов (от 9 до 53), и по физическим свойствам (от газа до твердого вещества), можно показать им то общее, что свойственно всем этим галогенам. Чем же обусловлено это общее? Узнать это будет интересно всем, получившим первую информацию (о различии) и вторую, вроде бы противоречащую первой (о сходстве).

Таким образом, в основе проблемной ситуации - удивление, озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее, не может быть объяснен с их помощью. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».

Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию, сравнивая противоположные мнения об одном факте, показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определенных нестандартных ситуациях, побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развертывания в иных условиях, давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и т.п. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует обширная литература (см., например: Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск., 1975; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977; Илъницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985, и др.). Классическими примерами проблемного изложения знаний являются лекции К.А.Тимирязева «О жизни растения» (М., 1949).

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе (или нескольких вопросах). Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также и в том случае, когда вопрос слишком легок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учитель «...должен достичь того, чтобы ученик:

- действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;

- сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем;

- захотел решить эту проблему и смог это сделать».

Для примера посмотрим, как создал проблемную ситуацию и какие сформулировал проблемные вопросы К.А.Тимирязев в популярной лекции «Семя»: «Начнем наш обзор жизненных отправлений растения с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю зиму под защитой снегового покрова или весной же брошенного в почву рукой земледельца. Едва ли какое явление в жизни растения обращало на себя так много внимания, как именно это первое его проявление: оно вызывало на размышление ученых, и мыслителей, и поэтов; оно облечено даже каким-то покровом поэтической таинственности... Действительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в этом внезапном пробуждении деятельности... Есть что-то загадочное в этой скрытой, затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу».

Как видно, К.А.Тимирязев еще не поставил вопросов, на которые будет отвечать, но создал проблемную ситуацию, заинтересовал слушателей общей проблемой: что же за загадка заключена в этой затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу? Лишь после этого он формулирует два конкретных вопроса: «Нисколько не посягая на поэтические представления, которыми воображение любит окружать это явление, попробуем приложить к нему строгий анализ науки, попытаемся разложить это сложное явление на простейшие его составляющие, попытаемся объяснить, чем отличается покоящееся семя от деятельного и в чем заключается тот импульс, толчок, который вызывает эту деятельность».

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привел к ее решению, или показывает, как современными способами ее можно решить. Причем, в одном случае он все излагает сам, постановкой вопросов обеспечивая следование учеников путем его рассуждений и доказательств, а в другом - привлекает учащихся к решению части или всей проблемы (в зависимости от ее трудности, от подготовленности учеников, наличия времени и др.).

П.Ф.Каптерев объединял представления о всех этих разных, но имеющих много общего вариантах работы учителя на уроке единым названием - генетическая форма педагогического метода. В.Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а кроме того, характеризует еще метод случайностей, ситуативный метод, банк идей (мозговой штурм»), микропреподавание. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин определяют эти варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Любой из них может быть использован как в работе учителя на уроке, так и в воспитательной работе во внеурочное время: проблемы нравственные, эстетические и др. имеют ту же природу, что и проблемы в физике или литературе, истории или биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать учащихся на их решение путем применения того или иного метода - такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих уроках.

Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует использовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера и т.п. наиболее эффективно обеспечиваются использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с затратой столь значительного количества времени, как при использовании методов проблемного обучения. Масса знаний по языку (родному и иностранному), истории, географии и другим предметам усваивается именно репродуктивным способом, как и многие умения на уроках этих и других учебных дисциплин. С другой стороны, при изучении слишком трудного для учащихся материала объяснительно-иллюстративный метод оказывается более продуктивным, чем проблемные методы, поскольку обеспечивает основательное усвоение материала всеми учащимися.

Таким образом, речь должна идти о рациональном сочетании объяснительно-репродуктивных и проблемных методов, причем не только вообще в учебно-воспитательном процессе, но и, очевидно, на каждом уроке, на каждом внеклассном мероприятии.

3. Условия педагогизации методов деятельности учителя (воспитателя)

Решение учебно-воспитательных задач учитель (воспитатель) организует, когда рассказывает, объясняет ученикам, беседует с ними, показывает наглядные пособия, привлекает их к проведению наблюдений за изменяющимися объектами, демонстрирует примеры действий и поведения, организует выполнение упражнений, графических и лабораторных работ, включает детей в дискуссии и соревнование, контролирует их работу, деятельность, поощряет или наказывает в случае необходимости. Все эти и другие способы деятельности воспитателя (учителя) укладываются в рамки их классификации как по способу логико-мыслительной деятельности учащихся (воспитанников), так и по источнику знаний (схема 13). Все зависит от цели выполняемых учителем действий и от технологии исполнения замысла.

Например, рассказ родителей детям о косточке в сливе в соответствующей ситуации (не хочется говорить о том, что съел, но и пугать родителей тоже невыносимо) ставит ребенка перед реальной проблемой - сказать или не сказать (Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. - М., 1978. - Т. 10. - С. 37)? Точно также и упражнение - вроде бы исключительно репродуктивное выполнение (повторение) действия с целью его освоения или совершенствования при правильной, т.е. педагогической, его организации подразумевает анализ воспитанником результатов каждого выполненного действия, прогнозирование возможности устранения замеченных недостатков в последующих упражнениях, осмысленное выполнение на этой основе следующих действий. В каждом случае ребенок сталкивается с проблемой: как это сделать лучше? И лишь при непедагогической организации деятельности ребенка проблемность в выполнении упражнений будет отсутствовать, упражнение будет действием сугубо по образцу.

Схема 13

Таким образом, речь идет о классификации действий учителя, которые по названиям и даже по основе своей одинаковы. Выполняемые с разной целью и с пониманием того, что они лишь методы использования средства воспитания, каковым является деятельность самого воспитанника, они решают задачи формирования и развития личности. Всякий метод имеет личностный характер, если это способ включения воспитанника в осмысленную деятельность, изменяющую его отношения с тем или иным объектом (объектами) окружения. И в качестве элемента метода обучения - воспитания (педагогического метода) способ деятельности воспитателя (учителя) может рассматриваться лишь в случае изменения при его применении деятельности воспитанника, при использовании этой деятельности (воспитанника) в качестве инструмента, изменяющего качества личности. Своей собственной деятельностью воспитанник ее же и обогащает, расширяя или совершенствуя, изменяя тем самым содержание своей личности. Под содержанием же следует понимать не привнесенные в сознание знания и умения, а определенный уровень деятельности, уровень взаимодействия и преобразования среды с использованием этих знаний и умений, в котором знания и умения - лишь база деятельности, но не сама (не вся) деятельность.

Рассмотрим эти методы в соответствии (в основном) с классификацией Ю.К.Бабанского, разделившего их на три группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Словесные методы

Рассказ - последовательное повествовательное или описательное изложение учителем нового материала. Он используется на уроках во всех классах (но в начальных - чаще) и во внеурочное время для сообщения информации о предметах, происшествиях, событиях, явлениях с целью обогатить знания учащихся и вызвать работу духовно-нравственного характера, обеспечивающую развитие стремления следовать хорошему и избегать недостойного.

К рассказу можно сформулировать следующие требования:

- последовательность изложения в соответствии с целью и планом;

- выделение, подчеркивание и при необходимости повторение главной мысли, идеи;

-достоверность, убедительность освещаемого факта;

- простота и доступность языка изложения;

- эмоциональность изложения, обеспечивающая в том числе и ненавязчивое, но явно демонстрируемое выражение личного отношения учителя к излагаемому;

- краткость рассказа.

Объяснение - доказательное, с раскрытием причинно-следственных связей изложение учителем учебного материала. В отличие от рассказа объяснение характеризуется демонстрацией учащимся различных приемов умственной работы - сравнения, анализа, выделения главного, классификации, обобщения.

Основные педагогические требования к объяснению:

- отчетливая постановка нового вопроса и цели предстоящей работы;

- выявление структуры изучаемого объекта и закономерных связей между его частями;

- выделение существенных сторон и свойств изучаемого;

- обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самостоятельные выводы;