Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Исключительно важную роль играют в воспитании в современных условиях средства массовой информации - телевидение, периодическая печать, радио. Они включают в содержание своей информации материалы воспитательной направленности, специально подготовленные профессиональными педагогами, психологами, социологами и др. Существуют и специальные образовательно-воспитательные издания - журналы, газеты, теле- и радиопередачи. К тому же всякая теле- и радиопередача, статья в газете оказывают кроме прочего и воспитательное (или антивоспитательное) влияние на своих зрителей, слушателей или читателей. Вследствие этого даже семье и школе трудно состязаться с этими средствами воздействия на сознание детей, молодежи и взрослых. В целом они характеризуются тотальностью воздействия, незаметностью влияния, возможностью планирования результатов в отношении громадного количества граждан различных слоев населения.

Педагоги могут оказывать влияние на средства массовой информации, добиваясь принятия законов, регулирующих деятельность СМИ и ограничивающих их антивоспитательное воздействие, распространяя собственные издания и программы. Государство, общественные организации как субъекты педагогического процесса оказывают влияние и на других его участников, в том числе и на средства массовой информации. Воспитателям же, особенно профессиональным педагогам, важно помнить о необходимости вырабатывать у детей, молодежи и взрослых невосприимчивость к «дурной» пропаганде, рекламе нездорового образа жизни и по возможности разумно «дозировать» восприятие детьми теле- и радиопередач, периодической печати и др.

Важным субъектом педагогического процесса является религия. Ее роль в России значительно возросла в последние десятилетия, хотя и в пору официального атеизма она оказывала заметное влияние на формирование индивидуальности человека, поскольку религия есть существенная часть человеческой культуры, определившая развитие и формирование значительного слоя светских социальных отношений. Возрастающий интерес к религии во всем мире, проявляющийся в большей терпимости государства к распространению воспитательных влияний церкви, в разрешении факультативного изучения религиозных учений в государственных школах и деятельности частных религиозных школ, ставит ее в число влиятельнейших субъектов воспитания в отношении детей, молодежи и взрослых.

Большое внимание на формирование личности оказывает природа. П.Ф.Каптерев по этому поводу писал, что хотя солнце везде одно и то же, но оно светит различно в разных местах и разным народам представляется неодинаковым. Для одних солнце - ясное, ласковое, его прославляют в песнях и сказаниях, а другие страшатся его испепеляющей силы. И в самом деле, есть существенные особенности в характерах южан и северян, как и людей, выросших на берегах больших рек и в лесной глухомани: природные условия способствуют выполнению людьми определенной деятельности, что и обусловливает те или иные особенности их характеров.

Немало оснований и для того, чтобы отнести к субъектам педагогического процесса язык и обычаи народа. Язык в своей структуре и содержании отражает и выражает содержание национальной культуры. Вместе с обычаями, сформированными в значительной мере в качестве средства сохранения рода, язык способствует формированию определенного типа отношений между людьми, как и отношений ко всему миру.

И конечно же, главным участником процесса, его основным субъектом является воспитанник. Воспитанники неодинаковы по своим психофизиологическим свойствам и возможностям развития. Среди них есть здоровые и больные, одаренные, просто способные и с ограниченными возможностями развития тех или иных сторон личности. Есть воспитанные и педагогически запущенные, не говоря уже о том, что среди них есть только вступающие в жизнь и заканчивающие свой жизненный путь. Но для них всех характерна способность к саморазвитию, т.е. в надлежащих условиях даже без их собственных усилий и целенаправленных стараний они развиваются. Кроме того, каждый из них в пору обладания развитым сознанием способен к самосовершенствованию, т.е. способен сознательно прилагать усилия для совершенствования качеств своей личности, и в своем развитии все они проходят несколько возрастных периодов, характеризующихся определенными отличительными свойствами.

Значимость воспитанника в педагогическом процессе как его участника коренным образом отличается от ролей других субъектов: воспитанник выступает одновременно и как объект воздействий всех других участников педагогического процесса - ради него все они осуществляют свою деятельность, и как субъект процесса, который является активным участником формирования своей личности и, кроме того, активно воздействует на весь процесс воспитания, оказывает влияние на его изменение.

Рассматривая структуру взаимодействия субъектов педагогического процесса, т.е. его процессуальную структуру, можно выделить в ней такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный. Кратко их суть можно характеризовать следующим образом.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материализуются цели воспитания. Понятия цели воспитания - будь то воспитание гражданина, или воспитание для выживания, или воспитание всесторонне развитой личности и т.д. - наполняются вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того, планируется это официально или содержание образования и воспитания выступает формально общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса характеризуется двумя уровнями организации - управления взаимодействием его субъектов. На первом уровне - это управление воспитательной деятельностью педагогов. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника. Здесь в первую очередь проявляется организующая роль государства, координирующего, направляющего и обеспечивающего процесс необходимыми материально-техническими и экономическими условиями. На втором уровне это организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Здесь проявляется организующая роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников или, наоборот, в зависимости от форм взаимодействия используются те или иные средства и методы воспитания. Все это вместе - принципы воспитания, средства, формы и методы деятельности - и составляет содержание всего компонента структуры педагогического процесса.

Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных (и личностно значимых одновременно) мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса. Однако немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране - всей системой государственного управления. Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на результативность педагогического процесса.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л.Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Естественно, особое значение контроль и оценка имеют для детей, и отношения между детьми и взрослыми насквозь пропитаны оценочными моментами. Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на оценку со стороны - важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. По этому поводу П.Ф.Каптерев писал: «Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не контроль власти, контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы». И наконец, важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности и ее результатов.

4. Педагогический процесс - сложная социальная система

Педагогический процесс - это не просто совокупность определенных компонентов, а сложная система взаимосвязанных составных частей. Каждая из этих частей, в свою очередь, является тоже системой, но уже второго порядка (более низкого уровня). По своей структуре она может состоять из систем третьего уровня (порядка) и т. д.

Такое представление о педагогическом процессе сформировано на основе системного подхода к рассмотрению явлений и процессов действительности. В соответствии с ним всякий объект как система обладает такими характеристиками: 1) компоненты системы; 2) структура системы (взаимное расположение и взаимодействие компонентов); 3) функции системы; 4) факторы, объединяющие систему (интегративные факторы). Систему можно определить как целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах (В.Г.Афанасьев).

В отношении педагогического процесса системой высшего порядка является система воспитания в стране. Системой второго порядка или подсистемой первого является система образования субъекта Федерации (области, края, республики). Системой третьего порядка будут системы образования в городах, районах. Педагогический процесс школы будет, таким образом, подсистемой районной воспитательной системы. Он состоит, в свою очередь, из многих подсистем, среди которых заметны, прежде всего, дидактическая система, система внеклассной воспитательной работы, система управления и система материально-технического обеспечения. Их подсистемами являются система работы учителя, система работы классного руководителя, система работы директора школы и т.д. Урок как основная форма учебно-воспитательной работы в школе тоже рассматривается современными дидактами в качестве системы, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на воспитание учащихся.

Правомерны утверждения, например, о системе нравственного воспитания в школе, системе дидактических средств, системе методов воспитания и др.

Таким образом, система - это реально и объективно существующее положение в воспитании как общественном явлении и, с другой стороны, отражение этого положения в мышлении, способ познания, характеризующийся глубиной и всесторонностью анализа и обобщения структуры и связей изучаемого объекта.

В конце 80-х и в 90-х гг. XX в., в период особого увлечения идеей педагогического творчества, стали различать обычные педагогические системы и авторские. Последние характеризуются каким-либо существенным новшеством по сравнению с обычными или рациональным и своеобразным сочетанием известных форм и методов деятельности, обеспечивающим высокие результаты учебно-воспитательной работы. Используя их, авторы (директора школ, учителя, классные руководители) добиваются лучших результатов благодаря инновационной деятельности.

К числу известных авторских систем относят, например, системы учителя математики из города Донецка В.Ф.Шаталова, учителя изобразительного искусства, черчения и труда из подмосковного города Реутова И.П.Волкова, учителя русского языка и литературы из Санкт-Петербурга Е.Н.Ильина и др. Среди школьных авторских систем известны системы учебно-воспитательной работы московской школы № 825 (директор В.А.Караковский), Зоринской школы Обоянского района Курской области (директор Б.О.Полянский), Шумячской школы Смоленской области (директор В.Ф.Алешин) и др. Они описаны самими авторами и учеными-педагогами и психологами в педагогических изданиях. Естественно, авторскими были системы И.Г.Песталоцци, Д.Дьюи, С.Френе, С.Т.Шацкого А.С.Макаренко и других великих педагогов прошлого.

Поскольку в предыдущем изложении освещены функции, компоненты и структура педагогического процесса, нам осталось выяснить, какие же факторы объединяют достаточно многочисленные компоненты в единое целое, в систему, и какими новыми качествами по сравнению с составляющими его частями он (педагогический процесс) обладает.

Важным фактором, объединяющим педагогический процесс в единое целое, является внешний, организационный фактор - деятельность государства, его органов по регулированию и управлению системой народного образования, воспитательной деятельностью других компонентов педагогического процесса. Государство оказывает решающее влияние на определение содержания образования в учебных заведениях и воспитательных учреждениях (в том числе и в негосударственных), обеспечивает материально-технические и финансовые условия для реализации воспитательных целей в государственных учебно-воспитательных заведениях, через административно-управленческую и законодательно-правовую деятельность влияет на семью, общественность и средства массовой информации, направляет их воспитательную работу на реализацию общей цели воспитания.

Способствуют объединению педагогического процесса в систему природа страны, язык, обычаи и религия народа, господствующая идеология.

Системообразующим фактором педагогического процесса является также повседневная практическая деятельность педагогов -школьных учителей, воспитателей других учреждений, профессиональных педагогов, работающих в средствах массовой информации и др. Они являются непосредственными организаторами и координаторами воспитательной деятельности школы, семьи, общественности. Через их деятельность общая цель, формы и методы воспитания выступают в единстве для всех, в том числе и для непрофессиональных участников процесса, превращаясь в существенные интегративные факторы.

Наиболее мощным интегративным влиянием в педагогическом процессе обладает деятельность самих воспитанников, их стремление и способность к изменению и совершенствованию своего физического и духовного облика. Это свойство воспитанников постоянно во времени и в пространстве, присуще им всегда, в любом возрасте, условиях жизни, образе действий.

Являясь самой существенной (фактически, единственной) причиной изменения и развития личности, деятельность воспитанника корректирует воздействия различных воспитателей, преобразуя их в соответствии с индивидуальными особенностями. Тем самым разрозненные, а нередко и разнонаправленные воздействия координируются на уровне их восприятия, реализуясь лишь в той части, которая соответствует индивидуальности воспитанника, отвечает направленности его личности или сиюминутным интересам. Вследствие этого педагогический процесс, будучи массовым по своим видимым внешним проявлениям, индивидуален в своей сущности благодаря тому, что воспитанник - всегда субъект воспитания, субъект педагогического процесса, а не пассивный объект внешних воздействий.

В том случае, когда деятельность воспитателей и воспитанников объединена общей для тех и других целью, качество системы проявляется наиболее зримо. «Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но только тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы.

...Воспитательная система школы - система открытая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонентов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, воспитательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни -те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие - преобразует согласно своей сути и включает их в себя... «Сильные» воспитательные системы способны во многом подчинять своему влиянию окружающую среду и даже преобразовывать ее по своему образу и подобию». Так было у Р.Оуэна, С.А.Рачинского, А.С.Макаренко, С.Френе и др.

Важным интегративным фактором педагогического процесса является педагогическая наука. С развитием цивилизации по мере увеличения значимости научного знания в жизни общества возрастают роль и возможности педагогики в определении общей и частных целей воспитания, в оказании влияния на использование субъектами педагогического процесса научных форм и методов воспитания.

Анализируя интегративные, системообразующие влияния перечисленных факторов, можно сформулировать следующие выводы о целостности педагогического процесса.

Педагогический процесс - это социальная система, целью которой является воспитание детей, молодежи, всего населения страны. Будучи процессом общественным, педагогический процесс в то же время по природе своей индивидуален. Мера его целостности в каждом отдельном случае особенная. Примерно так же, как и в случае с живыми организмами: они являются сложными, исключительно совершенными саморегулирующимися системами. Но функционируют эти системы неодинаково: иногда болеют, с возрастом утрачивают некоторые функции, изменяется функционирование в результате утраты какого-либо органа, части тела и т.п. Однако и в этих случаях они остаются системами, пока функционируют как живые организмы.

Так и в педагогическом процессе - мера его целостности зависит от наличия и развитости всех его субъектов, скоординированности действий на субъектном и процессуальном уровнях. Например, на уровне отдельных воспитательных коллективов (частных систем - школы, семьи) исключительно велико значение единой общей цели воспитания как интегративного фактора системы. Нет общей цели, нет и воспитательной системы. Если для школы это мало характерно (общая цель «задана» государственным заказом и профессиональным сознанием учителей), то для семьи, например, отсутствие общей цели в воспитании - явление распространенное (как для разных семей, так и для членов одной семьи). Однако это не означает, что в этом случае нет педагогического процесса как системы. Здесь мы имеем то же положение, как и в случае, когда у организма утрачен какой-то орган, но организм жив и продолжает функционировать как система, в которой функции недостающего органа компенсируются именно благодаря тому, что организм - система.

В связи с этим есть возможность утверждать, что одним из новых качеств, которым обладает педагогический процесс по сравнению со всеми его частями, является его сопротивляемость внешним воздействиям, «стремление» к самосохранению. Можно назвать это качество буферностью, способностью противостоять неблагоприятным влияниям. Оно проявляется в том числе и в способностях компенсировать недостатки деятельности одних элементов за счет интенсификации работы других. Принимая воздействия, чуждые ее природе, система внутренне или внешне в каких-то элементах изменяется, перестраивается, но главных своих свойств не утрачивает и по-прежнему решает присущие ей задачи, обеспечивая продвижение к «своей» цели. Это качество обусловливает автономность системы. Так, например, отвергаются системой необоснованные административно внедряемые новшества. Они «не приживаются», несмотря на подчас немалые усилия администраторов.

Еще одним новым качеством педагогического процесса является его способность к достижению общей цели воспитания, например формирования целостной, всесторонне развитой личности. Ни один отдельно взятый компонент педагогического процесса такой «способностью» не обладает. Реализация этой способности возможна в той мере, в какой его компоненты интегрированы в систему.

Новые качества в системе появляются благодаря взаимодействию ее частей и потому, что каждый элемент, решая свою задачу, вносит определенный вклад и в решение задач других элементов. Например, детская музыкальная школа, решая задачу музыкального образования своих учащихся, вносит свой вклад в их эстетическое воспитание вообще. Более того, на занятиях в этой школе дети развиваются в умственном и нравственном отношениях. Эти и другие воспитательные задачи школой не игнорируются, они решаются в ходе освоения специфического содержания, а через систему управления их решение контролируется и стимулируется. То же можно сказать и об уроках отдельного учебного предмета в общеобразовательной школе: например, изучая биологию, ученики не только усваивают экологические знания, но и развиваются в умственном, нравственном и эстетическом отношениях, укрепляется их здоровье. В этом суть системного подхода к организации педагогического процесса, к осуществлению воспитания и к анализу воспитательных проблем, который предполагает рассмотрение каждой проблемы, каждого факта не изолированно, а в их связи с другими, определение их места и значения в системе воспитательных отношений.

5. Педагогический процесс - динамичная развивающаяся система

Педагогический процесс развивается и усложняется по мере развития и совершенствования общественных отношений. В историческом прошлом он функционировал на уровне семьи, рода, племени. С возникновением государства и религии из разрозненных неуверенно функционирующих систем складывается фактически то, что обладает уже основными характеристиками педагогического процесса. Как педагогические процессы можно характеризовать воспитательные системы Древнего Египта, Спарты, Афин, Китая и других рабовладельческих государств. Чем дальше территориально находились они друг от друга, чем большими были природные различия существования и экономические условия жизни, тем в большей мере проявлялись их особенности (это, кстати, является одним из подтверждений действия природы как субъекта педагогического процесса, сила которого уменьшается по мере развития цивилизации).

Возникновение мировых религий как стройных систем нравственно-философских идей и реализуемых норм поведения людей послужило мощнейшим фактором интеграции педагогических систем Европы, Ближнего Востока, Азии и всего мира. Завершению, внутреннему их укреплению до современного состояния способствовало развитие науки о воспитании - педагогики, которая не только объясняла педагогические явления, но и разрабатывала соответствующие природе человека пути и способы формирования личности.

Педагогика как наука всегда развивалась в качестве автономной (и в то же время тесно связанной с другими науками и социальными явлениями) отрасли знания. Ее развитие проходило в одном направлении - постижения истины: открытия закономерностей воспитания, обоснования его принципов и методов осуществления. Экономические, политические, национальные влияния лишь замедляли или ускоряли темп развития педагогики, но не изменяли общего направления ее продвижения по пути углубления и совершенствования исследования своего предмета. Конечно, само школьное дело, воспитательная практика в целом определяются прежде всего политико-экономическими факторами. Однако это не имеет отношения к науке о школе и о воспитании вообще. Вот почему и сама школа, испытывая сильное внеконъюнктурное влияние педагогики (в виде практических рекомендаций эффективных форм, методов учебной и воспитательной работы, например), была менее других социальных структур восприимчивой к сомнительным новациям, инициируемым общественно-политическими институтами.

В те или иные периоды своего развития педагогика выдвигала идеи, которые определяли наиболее характерные черты формировавшихся на их базе педагогических систем, педагогического процесса в целом как особого социального явления, складывавшегося в отдельных европейских странах, в целом в Европе и во всем мире. В достаточной мере обоснованным будет выделение следующих взаимопроникающих этапов развития педагогики и соответствующих им наиболее общих типов педагогических процессов.

Педагогика и педагогический процесс единого, универсального метода. Это педагогика Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Г.Гербарта и их последователей. На ее основе создавались педагогические системы, которые функционировали и достигали положительных результатов благодаря использованию единого метода (наглядности) или некоторой достаточно ограниченной совокупности методов в обучении и воспитании детей. Принцип учета индивидуальных особенностей в обучении и воспитании не отвергался. Наоборот, он провозглашался как необходимое условие успешности использования единого метода (методов). Последователи Коменского и Песталоцци добились больших успехов в разработке теории (и реализации ее на практике) урока как формы обучения, наглядного обучения, активизации учащихся в обучении, обеспечения прочного усвоения знаний и других актуальных и по сей день проблем. Эти достижения науки стали достоянием не только школьных учителей, но фактически всех субъектов педагогического процесса, вошли важной составной частью в общечеловеческую культуру.

Педагогика и педагогический процесс свободного воспитания, или точнее, создания условий для самосовершенствования личности. У истоков этого направления - Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой. В XX в. их идеи получили развитие в системах Д.Дьюи, М.Монтессори, П.Ф.Каптерева, П. П. Блонского и др. Они провозгласили ориентацию педагогического процесса на личность, а в качестве основной идеи воспитания - обеспечение возможности для воспитанников свободного выбора поступка и деятельности. Целью воспитания должно быть не формирование определенных, якобы нужных обществу качеств личности, а создание условий для реализации природной способности к саморазвитию. От природы дана каждому ребенку способность к саморазвитию, к ассимиляции внешних условий, к приспособлению к ним и изменению их - эта способность в своем развитии в надлежащих условиях обеспечивает выработку тех качеств, которые характеризуют индивида как автономную личность, не выпадающую из общей структуры общественного бытия.

Педагогический процесс, основанный на идее воспитания в коллективе. Это педагогические системы Р. Баден-Пауэла, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко и др. Исходя из совершенно различных идеологических установок и осуществляя свои идеи в неодинаковых экономических условиях, они видели путь формирования индивидуальности в реализации положительного влияния групповых (коллективных) отношений на развитие личности. Не универсальные методы и не декларируемая (но недостижимая) свобода ребенка, а гармония личных и общественных интересов в процессе развития коллектива - вот реальный путь воспитания личности.

На этом этапе развития теории и практики воспитания достигнуты впечатляющие успехи в формировании личности, преданной идее, способной к жертвенному служению людям. Отечеству. Это относится к советской школе (и всей системе советского воспитания), к скаутизму и другим направлениям, близким к идее коллективизма (например, теории и практике японского воспитания).

Современная гуманистическая педагогика и педагогические процессы, основанные на поисках путей, средств и методов обучения и воспитания, соответствующих индивидуальным особенностям каждого воспитанника. Совершенствование методов диагностики состояния и возможностей развития ребенка, с одной стороны, и появление разнообразных и мощных средств (в том числе компьютерной техники) организации деятельности и воздействия на личность, с другой стороны, порождают надежду на возможность глубокой и разносторонней индивидуализации учебной и воспитательной работы.

Вероятно, к этому направлению можно отнести возрождающуюся в новых условиях вальдорфскую педагогику, педагогику диалога и сотрудничества, личностно ориентированные технологии воспитания. Это все те теории и технологии, которые основаны на глубокой диагностике личностных качеств и рассчитаны на скрупулезный учет индивидуальных особенностей при работе с небольшим числом учащихся, воспитанников и при максимальном использовании в педагогическом процессе современных технических средств и медико-психологических воздействий, обеспечивающих индивидуальный темп освоения программ и вообще развития личности. В какой мере эти идеи будут реализованы и будут ли они в достаточной мере характеризовать общность формирующихся частных педагогических систем, покажет будущее. Может быть, они, так же как в свое время идеи Коменского и Песталоцци, создадут единые для всей Европы представления о педагогическом процессе и путях его практического осуществления в современных условиях.

На фоне этой картины глобального педагогического процесса развивались и развиваются педагогические процессы в тех или иных странах, совершенствовались системы учебно-воспитательной работы в конкретных школах. Развитие частных педагогических систем невозможно вне связи с динамикой мирового педагогического процесса. Существование школьной системы на каком-то одном уровне в динамично развивающемся мире образования невозможно. Как отмечают специалисты в области системного анализа, «функции компонентов по отношению к системе носят целесообразный характер, в противном случае компонент выпадает из системы, становится для нее инородным телом»1. Следовательно, если для педагогического процесса в целом (на уровне государства, континента, мира) характерна прогрессивная устремленность, то и составляющие его системы (школа, другие воспитательные звенья и т.д.) решают «свою» часть этой прогрессивной цели вследствие изначальной закономерной заданности целесообразного характера функций компонента по отношению к системе.

Общее движение педагогических систем высшего порядка начинается с новаторской деятельности отдельного носителя прогресса - учителя, воспитателя, ученого, с совершенствования, развития и утверждения системы его деятельности. Школа, как и любая другая открытая система, не может существовать, не развиваясь. Видимая иногда статичность школы - лишь обманчивая видимость, которая может ввести в заблуждение только невнимательного зрителя. В этом отношении следует признать справедливым утверждение П.П.Блонского о взаимосвязанной динамичности двух крайних систем - педагогического процесса и воспитанника: «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь, самого ребенка».

Схема 6

Вопросы и задания

1. С помощью схемы 6 охарактеризуйте компоненты двух составных частей педагогического процесса - субъектной и процессуальной.

2. Какие факторы объединяют составные части педагогического процесса в систему?

3. Приведите примеры авторских воспитательных систем. Рекомендуемая литература

1. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. - М., 1982. -С. 163-231.

2. Каменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т. 2. - С. 285-452.

3. Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М., 1997. - Гл. 10, 11.

Глава V. Сущность воспитания

Знание основ учения о человеке как предмете воспитания, о факторах развития личности и их соотношении в различные возрастные периоды, о цели воспитания неизбежно подводит к постановке вопроса о сущности воспитания.

Однозначно ответить на этот вопрос невозможно, поскольку речь идет о формировании исключительно сложного природно-социального феномена, каким является личность. В разных условиях при постановке разных целей воспитания и сам процесс воспитания будет всегда разным.

1. Положение о социальной природе воспитательного процесса - теоретико-методологическая основа воспитания

Воспитание - явление социальное. Это означает, что воспитание осуществляется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития. По сути своей воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни, адаптация детей, молодежи и взрослых к условиям существования и совершенствованию этих условий.

Поскольку общество не стоит на месте, а развивается, то и воспитание тоже явление развивающееся. Оно имеет исторический характер, и в различные исторические периоды его задачи, содержание и методы были неодинаковыми, от эпохи к эпохе менялись подчас координально.

Наибольшее, определяющее влияние на характер воспитания оказывают государственное устройство, система политической власти: находящееся у власти сословие или класс организует систему воспитания, подготовки молодежи к жизни в соответствии со своими политическими и экономическими интересами, нравственно-эстетическими воззрениями и пристрастиями. С целью обеспечения наибольшей эффективности процесса подготовки детей и молодежи к жизни все общественные ее проявления организуются с учетом возможного их влияния на сознание, чувства и поведение людей: строительство административных, культовых и промышленных зданий определенной архитектуры, реклама определенных достижений в экономике, искусстве, спорте, политике, общественное поощрение одних форм поведения- и отношения к ценностям и наказание за другие и т.д. В этом отношении можно утверждать, что общественный (социальный) характер воспитания выражается, с одной стороны, в том, что само воспитание осуществляется как подготовка воспитуемых к общественной жизни; с другой стороны, сама жизнь общества организуется господствующими политическими силами таким образом, чтобы она по возможности всеми своими сторонами способствовала воспитанию подрастающих поколений в определенном направлении.

Таким образом, воспитание не может быть представлено только как отношение между воспитателем и воспитанником. Оно осуществляется не просто на широком социальном фоне, но является по природе своей социальным явлением, в которое вовлечены фактически все социально-экономические и политические структуры: воспитание организуется для жизни, ее продолжений, а жизнь педагогизируется.

2. Учение об условно-рефлекторной деятельности -естественно-научная основа процесса воспитания

И.М.Сеченов в середине прошлого века обосновал положение об условно-рефлекторной природе психических процессов и поведения человека («Рефлексы головного мозга», 1866). В знаменитых опытах И.П.Павлова по выработке условных рефлексов у собак было показано, что, используя положительное стимулирование, можно вырабатывать у животных определенные реакции и формы поведения.

В основе поведения человека тоже лежат условные рефлексы -ответные реакции на воздействие внешней среды. Они складываются в сложные образования - привычки, стереотипы - устойчивые формы реагирования на определенные ситуации. К.Д.Ушинский утверждал, что в формировании личности важную роль играют чувства наслаждения и страдания. И даже усвоение детьми сути сложных, недоступных детскому логическому анализу понятий связано с этими чувствами. В материалах к третьему тому «Педагогической антропологии» он писал, что «...одним из действительнейших средств постижения детьми глубоких и обширных философских и психологических истин являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбудить в душе воспитанника тогда, когда они не возбуждаются сами собою как последствия поступка»1.

Известный советский педагог П.П.Блонский считал, что в основе воспитания лежит приспособление ребенка к условиям окружающей физической и социальной среды. Это приспособление осуществляется путем закрепления и развития удачных, соответствующих условиям форм поведения и парализования резонирующим организмом через страдание неудачных форм.

Вспомним, под резонансом понимается резкое возрастание амплитуды вынужденных колебаний при приближении частоты колебаний внешнего воздействия к определенному показателю, соответствующему оптимуму воспринимающей системы. В приложении к воспитуемому это следует, очевидно, понимать как закрепление и парализование им форм поведения не в плане прямого копирования, не в плане абсолютного следования по пути «стимул-реакция», а в плане трансформации стимула через осознание его значимости, возможных последствий.

Достаточно подробно естественно-научные основы воспитания раскрыты современным американским ученым Б.Скиннером. В своем учении он исходит из того, что в основе формирования определенного поведения лежит система положительных и отрицательных подкреплений. Поведение человека формируется и поддерживается его последствиями. Определенная поведенческая реакция наблюдается всегда, когда для ее выполнения есть условия. К этому выводу Б.Скиннер пришел, наблюдая за поведением животных, особенно в условиях их дрессировки. Так, выдавая голубю зерна только в ответ на поворот им головы в определенном направлении, можно стимулировать проявление им планируемой реакции тогда, когда потребуется дрессировщику: показывая зерно, дрессировщик тем самым создает условия для выполнения нужного действия.

Анализ поведения человека и различных воспитательных систем приводит к выводу, что и поведение человека формируется системой подкрепления. Эта система включает положительные и отрицательные факторы. Особое значение имеют положительные факторы подкрепления. Комбинируя положительные и отрицательные факторы, можно целенаправленно формировать определенный образ поведения. Положительные факторы стимулируют активное участие человека в жизни, помогают добиться успеха (показывают, что он добивается успеха), освобождают от скуки и депрессии, делают тем самым человека счастливым. Это благотворно сказывается на развитии общества.

Отрицательные факторы подкрепления (наказание) показывают человеку условия, которых он должен избегать. И человек строит свое поведение так, чтобы не совершать поступков, вызывающих осуждение. Не вызывая своим поведением действия отрицательных факторов, человек устраняет их, а выполняя правильные поступки, добивается поощрения, т.е. замены отрицательных факторов положительными. Тем самым человек изменяет, улучшает для себя среду своего существования. Это пассивный способ воздействия на среду.

Однако не только таким, пассивным образом человек воздействует на среду. Он изменяет среду и активно. В своих поступках человек исходит не только из желания удовлетворить свои потребности, но и выступает, хотя и завуалированно, против потребительства. Человек должен быть счастливым, утверждает Скиннер. Но помочь быть ему счастливым нельзя, если видеть в нем лишь способность реагировать на стимулы внешней среды. Чтобы быть счастливым, человек должен активно воздействовать на среду, уметь изменять свое поведение. В этом утверждении Скиннер близок к тому, что высказал К.Маркс 150 лет назад: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. Скиннер тоже рассматривает изменение поведения человека в связи с изменением среды. В работе «Утопия и человеческое поведение» он пишет: «Хорошо сформированная цивилизация это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддержать, давать ей возможность преодолевать всякого рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем». В другой своей работе «За гранью свободы и достоинства» в главе «Достоинство» Скиннер утверждает, что человек сопротивляется обстоятельствам, вынуждающим его вести себя недостойно. Правда, Скиннер непоследователен в этом. Он склонен больше перекладывать ответственность за поведение на среду: поведение человека формируется с помощью факторов подкрепления. Используя их, можно усилить и укрепить те формы поведения, которые нужно утвердить, и устранить любые нежелательные отклонения в поведении, мешающие человеку чувствовать себя счастливым. Эта система подкрепления, по мнению Скиннера, и есть научная система воспитания.

В этом плане можно отметить, что 100 лет назад К.Д.Ушинский рассматривал ощущения наслаждения и страдания лишь в качестве основы формирования поведенческих структур и отношения воспитанника к жизненно важным ценностям. В своей теории воспитания человека он основывался на генеральной идее о развитии данности в сознательной деятельности - единственном средстве преобразования условий и самой личности: «Теория удовольствия и неудовольствия, наслаждения и страдания - это старая сенсуалистическая теория... ложна в самом своем основании и решительно не выдерживает психологического анализа.

...Жизнь души, не порывающая сама себя, может состоять только в деятельности не для добывания удовольствий или неудовольствий, а для самого дела. В такой деятельности и удовольствия и неудовольствия нейтрализуются, и на их место выходит жизнь - горящая, пламенная, сыплющая вокруг искры, одинаково блестящие и одинаково жгучие: дитя гонится за этими мгновенными искрами, ловит их, жжет себе пальцы и опять ловит или огорченное неуспехом погружается в лень и апатию; но человек мыслящий становится в середину, берет самый этот источник жгучих и блестящих искр».

С этих позиций процесс воспитания можно представить следующим образом.

Уже в самом раннем возрасте, в младенческом, стихийные движения ребенка складываются в определенные системы целенаправленных действий на основе отбора. Одни остаются, закрепляются, другие вытесняются. Какие остаются? Те, для которых есть условия. А что значит, есть условия? Результат которых полезен, те действия, которые поощряются, имеют условия для выполнения и закрепления. Какие же действия вытесняются, не получают развитие и не выполняются? Для которых нет условий, т.е. которые не дают положительных последствий, не поощряются.

Таким образом, многообразие выполняемых ребенком действий как бы просеивается сквозь сито системы подкреплений. Положительные подкрепления стимулируют одни формы поведения, отрицательные - сдерживают другие. Эти подкрепления могут быть как внешними, так и внутренними. Если в результате того или иного действия ребенок улучшил свое положение, добился желаемого, то это последствие можно отнести к разряду внутренних положительных факторов подкрепления. Если же действие ребенка не улучшает его положения (состояния) непосредственно, но одобряется воспитателем, то последствие этого действия тоже положительно для воспитанника, поскольку его положение (состояние) улучшается благодаря внешнему положительному фактору подкрепления - поощрению.

Вследствие постоянного и целенаправленного воздействия положительных и отрицательных подкреплений ребенок в конце концов выбирает ту форму поведения, за которую получает положительные подкрепления. Таким образом, система подкреплений - лишь «сито», а пользуется им сам воспитуемый, индивид, наделенный (обладающий) сознанием.

Представляется, что в чистом виде такое воспитание возможно при наличии хотя бы одного из следующих условий: 1) примитивное сознание воспитанника, обеспечивающее лишь прямое реагирование на внешние воздействия; 2) высокий профессионализм воспитателей, т.е. знание особенностей воспитанников, умение выбирать соответствующий ситуации стимул и др., согласование всех воздействий в педагогически целесообразном направлении.

Такие условия в воспитании встречаются крайне редко, лишь в виде исключений как для первого (воспитатель всегда имеет дело с высоким, человеческим уровнем развития сознания), так и для второго (профессионализм воспитателей и особенно согласованность их действий всегда недостаточны).

Причины и последствия второго вполне понятны: если разные воспитатели «ведут» воспитанника в разные стороны, то он не может идти за всеми. А вот нарушение первого условия (высокий уровень сознания), казалось бы, должно облегчить организацию воспитания. Почему же воспитатель сталкивается с явлением обратного порядка?

Чем выше уровень сознания (как способность воспроизведения действительности в мышлении, а не только как степень осознания бытия), тем больше потребностей. У бессознательных существ потребности лишь первичные, физиологические. У человека, существа, наделенного сознанием, потребности потенциально безграничны. Чем больше человек узнает, тем больше у него потребностей. Но не все потребности человек стремится удовлетворить. Потребности чем-то ограничиваются. И ограничиваются они сознанием. Сознание вызывает потребности, оно же их и ограничивает. Каким образом? Путем прогнозирования возможности их удовлетворения. Если возможность удовлетворения возникшей потребности велика, то потребность актуализируется, человек использует имеющиеся средства для удовлетворения потребности. Если же возможности для удовлетворения потребности нет, потребность подавляется. Она не сама исчезает, сознание «загоняет ее в дальний угол», откуда она не дает о себе известий. Невозможность удовлетворения потребности делает ее неактуальной (вспомним понятие резонирующего организма П.П.Блонского).

Таким образом, воспитание можно рассматривать как развитие способности прогнозировать возможности удовлетворения постоянно растущих потребностей. И высшей потребностью человека, формируемой на основе чувства его сопричастности к роду человеческому, является служение людям, оказание им помощи.

Это неправда, что высшей потребностью является самовыражение. В условиях нормальных гуманных человеческих отношений и стремление к богатству основано на желании не пользоваться чужим, а иметь и давать свое; и создание художественных шедевров имеет целью не показать себя, а помочь людям увидеть совершенство в природе и человеке; и высокая политическая и государственная должность (власть) - лишь «почетное рабство» у своего народа. Правда, нередки случаи, когда у человека эта высшая потребность служения людям не сформирована («после нас хоть потоп»), но это уже издержки воспитания, остановившегося на каком-то этапе формирования системы потребностей индивида.

Что же составляет основу прогнозирования? В основе прогнозирования лежит информация о средствах, путях и способах удовлетворения потребности и знание своих возможностей. Согласованный анализ, сопоставление этих компонентов позволяют человеку предвосхитить удовлетворение потребности. Но здесь важен учет того обстоятельства, что у человека фактически всегда есть возможность выбора по крайней мере из двух путей -добродетели или порока (Коменский). Характер выбора определяется совестью, нравственной ответственностью человека. Их действие (совести и ответственности) вызывается безусловным осуждением референтной для воспитанника группой нарушения принятых норм поведения и своевременным явным поощрением правильного поведения. Для ребенка референтной группой являются семья, родители, для подростка - сверстники, родители, учителя, для взрослого - все общество. Подростком, тем более взрослым, референтная группа может быть изменена. В жизни есть возможность выбора и даже создания группы в соответствии со своими представлениями о добродетели и пороке. Важно, чтобы в ходе педагогического процесса представление о референтной группе у воспитанника постепенно расширялось - до масштабов в конечном итоге всего человечества, а представление о ценностях - до общечеловеческих.

3. Воспитание - процесс двусторонний

Когда мы говорим о целенаправленном формировании личности, то вполне естественно возникает аналогия с процессом создания скульптуры скульптором. Недаром воспитателя, учителя называют иногда ваятелем человеческих душ. Понимаемое таким образом воспитание подразумевает формирование личности путем воздействия на человека внешних по отношению к нему влияний. В соответствии с этим воспитание определяется как воздействие воспитателей на воспитанников с целью формирования у них определенных качеств личности.

В таком воспитании деятельность воспитанников рассматривается лишь как ответная реакция на воздействия воспитателей. В этом смысле к воспитанию можно отнести и воздействие, описанное Ч.Айтматовым в романе «Буранный полустанок», обеспечивающее формирование манкуртов: в жестоком племени захваченным в плен юношам надевали на голову шапочку из сырой кожи, которая, ссыхаясь, сжимала голову. Человек забывал все, становился послушным роботом. Иезуитское воспитание можно считать, вероятно, высшим достижением этого типа воспитания: в опыте религиозного ордена иезуитов были детально разработаны и с большим мастерством применялись разнообразные методы подавления личности, воздействия на воспитанников с целью формирования у них важных для ордена качеств.

Этот тип воспитания можно назвать авторитарным. Оно не обязательно строится только на грубом подавлении самостоятельности: в наиболее совершенных своих формах оно использует ласку, похвалу, подарок, лесть и другие средства вроде бы гуманного воздействия. Педагог Ю.П.Азаров в своей книге «Искуство воспитывать» рассматривает кроме грубой, прямой авторитарности авторитарность скрытую или опосредствованную, либеральную, административную, демагогическую, которые в наше время распространены в воспитательной практике. Но главным в нем является то, что воспитаннику отводится лишь роль исполнителя воли воспитателя, ведомого, объекта воспитательных влияний. Можно предположить, что гуманные цели, воздействие в интересах воспитанника, а не воспитателя вполне оправдывают такое воспитание, но на практике почти во всех подобных случаях прав поэт, утверждая: Из всех насилий, творимых человеком над людьми, Убийство - наименьшее. Тягчайшее же - воспитанье. ...Смысл воспитанья -Самозащита взрослых от детей. М. Волошин. Государство.