Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Таким образом, содержание общения включает в себя различные аспекты жизни: эмоционально-физиологическую сферу бытия, познание и освоение предметного окружения индивида, событийно-эмоциональные аспекты жизни, идейно-нравственную проблематику. Соотношение этих частей в различные возрастные периоды, которые подвижны, индивидуальны, зависит от половых особенностей и условий жизни воспитанников, определяется эмоционально-смысловой доминантой общения.

4. Реализация основных функций педагогического общения

Основное предназначение общения в системе жизнедеятельности людей - в преодолении ограниченности индивидуального опыта (Б.Ф.Ломов). Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество. Л.А.Карпенко считает, что их не менее восьми: контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная (возбуждение нужных эмоциональных переживаний у собеседника и изменение собственных), установления отношений, оказания влияний (Психология. Словарь. - М., 1990. - С. 244-246).

Интересный перечень функций общения дает А.В.Телюк: в его классификации в отличие от других в качестве особой функции общения называется гедонистическая - получения удовольствия от общения. Кроме гедонистической перечисляются еще и такие, как коммуникативно-информационная, организационная, нормативная, познавательная и воспитательная.

М.С.Каган, исходя из анализа целей общения, считает, что основными функциями общения являются: обслуживание предметной деятельности, общение ради общения (установление дружеских контактов, духовной близости), приобщение к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностям (Мир общения. -М., 1968.-С. 240-315).

С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В.Мудрик. В книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) он утверждает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции: нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую. (Можно отметить одно немаловажное обстоятельство: сокращение числа функций по сравнению с другими классификациями не привело к обеднению сути и содержания ролей, которые выполняет общение вообще и педагогическое в частности.)

Вкратце их характеристика состоит в следующем.

Нормативная функция педагогического общения выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных классным руководителем мероприятий - бесед, обсуждений, собраний и др., а также в обычной повседневной работе учителей и всех школьных работников: в библиотеке, в столовой, в медицинском кабинете и т.д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой, если оно целенаправленно организуется и корректируется воспитателями. В системе коллективных отношений воспитатели передают активу коллектива часть своих организаторских обязанностей, стимулируя создание педагогических ситуаций в среде самих школьников. Общаясь между собой, дети и подростки нередко научаются большему, чем в общении со взрослыми. Превращение каждого акта общения детей между собой в педагогически оправданный - важная задача взрослых. Естественно, что в общении с родителями дети усваивают первые, основные нормы и правила поведения; в семье, прежде всего, они учатся правильно вести себя в обществе. Первое воспитательное «учреждение», в которое попадают дети, - это семья. И выполнение нормативной функции (как и всех других) общения в семье имеет исключительно важное значение.

Познавательная функция педагогического общения заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками, а также на факультативных занятиях, внеурочных занятиях по учебным предметам.

Немаловажную роль в реализации этой функции играет и общение школьников между собой: учителя специально организуют групповую работу учащихся на различных этапах урока, стимулируют совместную домашнюю работу при выполнении определенных заданий. Большое значение имеет и стихийное общение воспитанников: «Это связано с тем, что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. ...В результате ... информация... воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в... трансформированном, т.е. общение в процессе жизнедеятельности в различных коллективах и группах дополняет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию».

Эмоциональная функция педагогического общения - это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных, состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. На уроках и на переменах, на занятиях во внеучебное время, на познавательно-развлекательных мероприятиях обогащается не только память учащихся, развивается их мышление, но и совершенствуется мир их эмоций, переживаний, возбуждаются определенные отношения и к знаниям, и к участникам процесса (ученикам, учителям, самому себе), и ко всему миру через осознание и прочувствование своего места в этом мире. Непохожесть детей друг на друга, различие их характеров, интересов и идеалов определяют необходимость разнообразия направлений, форм и методов учебной и внеучебной воспитательной работы, чтобы обеспечить возможность приобретения каждым воспитанником положительного эмоционального опыта в ходе общения (вспомним утверждение о наличии гедонистической функции общения).

Обеспечение душевного комфорта в ходе выполнения человеком любого вида деятельности исключительно важно как в интересах личности, тем более ребенка, так и в интересах повышения результативности выполняемой работы. Повышение же ее результативности увеличивает и положительное воспитательное влияние работы. Таким образом, реализация этой функции важна как для самого общения, так и для связанных с ним других видов деятельности.

Под актуализирующей функцией педагогического общения понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика и учителя, их утверждение в мнении других. Общение дает возможность для социального утверждения воспитанника и воспитателя, для понимания ими своей индивидуальности и значимости. К сожалению, далеко не всем школьникам в ходе общения с учителями и учениками удается добиться самоутверждения, испытать ощущение собственной значимости как участника педагогического процесса. И связано это с тем, что в их отношениях не реализуется актуализирующая функция общения. Самоутверждаются и испытывают чувство удовлетворения от общения с учителями лучшие ученики. Те же, которые учатся удовлетворительно и хуже, реализовать свою индивидуальность в школе, как правило, не могут, хотя возможности для этого есть. Правильно организованное педагогическое общение выполняет актуализирующую функцию в отношении всех учеников, каждого отдельного ученика - доброго, внимательного, аккуратного, любознательного, трудолюбивого, вежливого, настойчивого, предприимчивого, а не только хорошего или плохого ученика, - каждый в педагогическом общении реализует себя как личность, развивает и укрепляет в себе чувство чести и достоинства. Это в одинаковой мере относится как к воспитаннику - ученику, так и к воспитателю - учителю: «Была ли моя помощь им равной той, какую я получил от них? Едва ли», - написал известный мастер педагогического труда 70-80-х гг. XX в. Е.Н.Ильин (Искусство общения. - М., 1987.-С.98).

Эти важные функции педагогического общения реализуются с помощью вербальных и невербальных средств.

В педагогическом общении, как и в других его видах, велика роль слова - вербальных средств педагогического общения. С его помощью учитель объясняет и спрашивает, воспитатель убеждает, направляет и стимулирует, а воспитанник сообщает о своих проблемах, успехах и желаниях. Богатство речевого оформления мысли, свобода владения речью, отсутствие в ней лишних слов и слов-паразитов позволяют учителю привлечь внимание учеников даже к казалось бы мало интересному материалу, понятно и доступно объяснить трудное, вовремя найти нужное слово для одобрения, ободрения и утешения. Вместе с тем слово оказывается мощнейшим физиологическим фактором, способным, как утверждают биологи, изменять до патологической степени деятельность мозга.

Большое значение придавали роли слова в работе воспитателей (учителей, родителей и др.) К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Уметь самому правильно и красиво выражать свои мысли и учить этому учеников - важная задача учителя, которая решается в педагогическом общении:

«Научить правильно говорить - это целая область воспитательной работы, от успеха которой зависит духовная жизнь коллектива»1.

Дети рано начинают понимать зависимость своего положения от владения этим важнейшим средством коммуникации. Внимательное наблюдение за детьми в возрасте от полутора до четырех лет показывает, как много усилий, старательности и настойчивости прилагают дети для уверенного владения словами: правильного их произнесения, верного сочетания в предложениях. Чем богаче и правильнее речь окружающих их людей, тем легче «работа» детей по освоению родного языка. И тем проще решаются детьми задачи общения со взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми по самым различным поводам. С не менее важной проблемой в этом отношении встречаются дети в подростковом возрасте. К сожалению, здесь она разрешается нередко не лучшим образом - совсем не так, как в раннем детстве. И виной тому - взрослые, обедняющие, огрубляющие и опошляющие языковую среду не только на бытовом, но и на общественно-государственном уровне.

Трудно влиять учителю на то, как говорят родители дома, но можно: на родительских собраниях и ещё раньше, как практиковал В.А.Сухомлинский, в беседах с будущими родителями, поговорить о воспитательной силе слова. Еще труднее оказать влияние на речь на улице, в местах массового отдыха и т.п. Но тоже следует - через средства массовой информации, органы общественного и государственного управления раскрывать людям пагубность грубых и бранных слов для детских душ, необходимость во имя собственного будущего и будущего своих детей сдержанности, корректности в общении между собой и в обращении к детям. Учитель должен смелее вторгаться в жизнь, учитывая добровольно взятую им на себя ответственность за будущее подрастающих поколений.

Действительно, слово в общении имеет исключительно важное значение. Нельзя не согласиться с его характеристикой, данной великим мастером поэтического выражения чувств А.А.Фетом:

Иные странно действуют слова:

Услышишь их - и сердце вдруг сожмется.

Однако как ни велики возможности слова в качестве средства коммуникации, оно не может передать всей гаммы чувств и настроений, а значит, и всей глубины смысла того, с чем человек обращается к другому. Недаром тот же мастер художественного слова вынужден был заметить:

Что скажет звук, движенье или взор -Упрямое не перескажет слово.

А сто лет спустя другой тонкий знаток слова, человеческих чувств и смысла жизни А. де Сент-Экзюпери писал, что «Сущность нельзя передать словами».

В отечественной педагогике проблеме использования невербальных средств педагогического общения большое внимание уделяли С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко. Они показали, что в воспитании не только слово само по себе, но и то, как оно сказано, имеет существенное значение.

С.Т.Шацкий обращал внимание учителей на необходимость заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления. А.С.Макаренко утверждал, что стал настоящим педагогом только тогда, когда научился произносить одну фразу с 15-20 оттенками. Рассматривая внешность воспитателя, манеры поведения, интонацию речи, мимику и пантомимику как важные средства воздействия на воспитанников, А.С.Макаренко считал необходимым специально обучать учителей педагогической технике.

А.В.Мудрик рассматривает, кроме слова, еще две группы средств педагогического общения - тактильные средства и кинесический язык (жесты, мимика, пантомимика).

Каким же должно (или может) быть соотношение вербальных и невербальных средств общения? От чего оно зависит? Для ответа на эти вопросы полезно обратиться к исследованиям лингвистов (в частности, Ш.Балли, Швейцария), которые установили, что в каждом высказывании, обращенном к другому человеку, есть две части: диктум - содержание и модус - отношение. Информация, передаваемая в словах, содержит только значение. Отношение выражается в тоне, тембре, громкости, скорости речи, в мимике, жестах. Ответная реакция собеседника направлена либо на диктум, либо на модус'. Значит, может быть так, что собеседник, воспринимая целостное высказывание, состоящее из значения и отношения, реагирует только на содержание информации (значение) и не реагирует на отношение к ней коммуникатора (в педагогическом общении - учителя). В другом случае реакция реципиента (ученика, коммуниканта) может быть направлена на отношение воспитателя, которое он выражает в ходе высказывания, а содержание информации учитываться не будет.

В педагогическом общении учет этого положения имеет исключительно большое значение. И здесь можно отметить по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, в воспитании старших школьников, подростков, а нередко и учащихся младших классов воспитатель работает в условиях достаточной осведомленности воспитанников о хорошем и плохом. Поэтому воспитывает фактически не то, что им сказано, а то, как и когда это сказано. Во-вторых, в учебной работе, изобилующей новой и сложной информацией, слишком высокая насыщенность модальной части высказываний может заслонять содержательную их часть, затруднять или даже делать невозможным усвоение значения, содержащегося в словах.

Учителю важно знать как можно глубже и разносторонне различные способы передачи информации и отношения к ней, чтобы умело ими пользоваться в учебной и воспитательной работе, а также для того, чтобы научиться своевременно и правильно оценивать реакцию учеников, их чувства и переживания, отношение к сообщаемому учителем. Исследованиями установлено, что учителя - мастера педагогического труда используют для установления контактов с детьми в 2-3 раза больше приемов, чем учителя неопытные. Они квалифицированнее, тоньше определяют и состояние учеников по внешним признакам.

Положение учителя в классе с 25-30 учениками может показаться совершенно безнадежным, если представить, что каждый ученик выражает свое состояние многими способами. Однако это не совсем так. Индивид внешне выражает свое психическое состояние чаще всего одним-двумя видами экспрессии. У одного это проявляется в выражении глаз, у другого - в характерных движениях рук, у третьего - в изменении позы, голоса и т.п. Так что в отношении отдельного воспитанника не следует ожидать, что одно его состояние может выражаться им многочисленными формами экспрессии. Чаще всего их не более двух. Задача учителя состоит в развитии у себя способности оперативно определять, какие состояния в каких формах выражаются каждым учеником, чтобы видеть, когда ученик внимателен, заинтересован, равнодушен, агрессивен и т.д.

Сложность в том, что учащихся в классе, как правило, много (25-35) и каждый выражает свое отношение по-своему, хотя у многих и есть что-то общее. Поэтому учителю важно развивать у себя объем внимания, способность одновременно видеть всех в классе, рационально распределять внимание.

5. Этапы (стадии) структуры процесса педагогического общения

Как и всякий процесс, общение имеет свое начало, основную часть и определенное завершение. В.А.Кан-Калик выделил четыре этапа профессионально-педагогического общения: 1) моделирование предстоящего общения с воспитанниками (классом); 2) организация непосредственного общения; 3) управление общением в педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой1.

Несколько иначе этот процесс можно отразить в следующей последовательности:

1) предкоммуникативная фаза;

2) коммуникативная фаза, состоящая из трех этапов: а) создание эффекта первого впечатления; б) поисковый этап; в) этап общения;

3) посткоммуникативная фаза.

Сущность предкоммуникативной фазы общения заключается в ориентировании будущих участников в условиях общения, в подготовке воспитателя и воспитанников к обсуждению общего для них объекта, к восприятию друг друга. Перед первым уроком в классе учитель заботится о готовности помещения (кабинета), получает и анализирует сведения об учениках, отношениях между ними, уровне их обученности и воспитанности. Он старается получить сведения и о родителях учащихся: учить и воспитывать ребенка, не зная, в какой семейной обстановке формируется его личность, чрезвычайно трудно, фактически невозможно. В соответствии с результатами анализа полученных сведений учитель планирует свои действия в ходе предстоящего общения.

Готовятся к предстоящему общению и ученики. Для них это эмоциональная ориентация в ситуации, которая возможно сложится в ходе общения, получение об учителе сведений из разных источников, выбор возможных вариантов поведения на первом уроке. Разумная администрация школы оказывает влияние на характер подготовки учащихся к первому общению с учителем, представляя его классу. Сам учитель тоже может оказать влияние на подготовку учащихся к первой встрече, побеседовав с некоторыми учениками, поместив статью в местной молодежной или школьной стенной газете, сделав интересное объявление о предстоящей работе по предмету и т.п. В течение учебного года, идя на очередной урок, учитель тоже испытывает волнение от неожиданностей очередной встречи со своими воспитанниками и хотя и в меньшем объеме, но. выполняет ту же работу по подготовке к общению, планируя свои предстоящие действия, только на более прочной основе своих личных знаний и впечатлений об учениках. То же можно сказать и о предкоммуникативной фазе общения учеников с учителем перед каждым уроком.

Таким образом, основное содержание деятельности воспитателя в предкоммуникативной фазе заключается в определении цели, конкретных задач общения, выяснении своих возможностей и возможностей воспитанников и планировании предстоящей совместной с воспитанниками деятельности.

Коммуникативную фазу общения мы разделили на три этапа. Сущность первого этапа заключается в создании у воспитанников эффекта первого впечатления о воспитателе (учителе), которое заставит обратить внимание на предмет обсуждения и даже немного больше, чем только на то, что будет обсуждаться. Первое впечатление, создаваемое внешним обликом учителя, его первыми обращениями к ученикам и обстановкой, в которой это происходит, должно убедить учеников в профессиональной компетентности учителя, авторитетности в своей области, заинтересованности в жизни класса и каждого ученика. Особую важность этот этап имеет в общении с младшими подростками. Занятые в наибольшей мере самими собой, выяснением своей собственной ценности, они и взрослых, в том числе и учителей, воспринимают с позиции «а кем он может быть для меня» - интересен ли, может ли быть примером. Причем эти оценки формулируются на упрощенных представлениях о примерах, идеале, достоинстве.

Второй этап коммуникативной фазы - поисковый. Это определение правильного тона обращения к воспитанникам, уточнение формы обсуждения (совместной деятельности), которая соответствовала бы особенностям состояния воспитанников. Например, заранее запланированная беседа, в которой учитель намечал сообщить ученикам основную информацию, может после первых вопросов перерасти в такую, в которой он будет лишь активизировать высказывания, суждения самих учеников. Или запланированная практическая работа может быть заменена обсуждением или даже объяснением учителя, если выяснится, что учащиеся не готовы ее выполнить, и т.п. В любом случае решения и действия учителя должны быть оперативными, решительными и обоснованными. Этот этап в процессе общения должен быть самым коротким, но в его необходимости не приходится сомневаться.

На третьем этапе коммуникативной фазы учитель использует запланированные средства, реализует в полной мере в зависимости от складывающейся ситуации общения формы и методы, избранные на поисковом этапе. Варьирование используемых средств, чередование видов деятельности в соответствии с «этапными задачами» урока или внеклассного мероприятия особенно важны в общении с младшими школьниками и учащимися V-VII классов. Для школьников этих возрастов исключительно важно включение их в операциональную, предметно-манипулятивную деятельность. Без нее общение для них не является полным и не реализует своих воспитательных функций. Поэтому так отзывчивы они на предложения участвовать в игре, выполнять лабораторные и практические работы, в ходе которых сообщение, объяснение, обсуждение оказываются более результативными, чем в сугубо вербальном их исполнении. Определенное отношение это имеет и к работе с учащимися переходного (VIII-IX классы) и старшего школьного возраста.

Посткоммуникативная фаза педагогического общения - это, как и предкоммуникативная, опосредованное, преимущественно непрямое общение. Это осмысление учителем (воспитателем) и учениками (воспитанниками) результатов общения. Если для учителя - осознание и оценка результатов общения дело в общем-то профессиональное, к которому он более или менее подготовлен, то учащиеся об этом задумываются редко. Результат для них - в оценке учителя, а если ее нет, то просто в окончании общения. Ни что осмысливать, ни критерии оценки результатов совместной работы ученики, как правило, не знают. Этому их должен учить учитель, показывая способы определения ошибок не только в доказательствах теорем или изложении грамматических правил, но и в отношениях со сверстниками, в форме и тоне отстаивания своего мнения и т.п., т.е. неудач и успехов в общении в широком смысле этого слова.

Эта последовательность стадий, или фаз общения, или этапов, ступеней и т.п. называется структурой общения. Структуру общения можно рассматривать и как совокупность взаимосвязанных его элементов. В этом случае в ней можно выделить участников общения, его цель и содержание, средства, место и материально-техническое оборудование, формы и методы общения.

6. Условия эффективности педагогического общения

Почему общение является средством воспитания? Потому что используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение воспитанника, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий). В самом общем виде они сформулированы А.А.Бодалевым:

1) общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;

3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними (Личность и общение. - М., 1983).

А.В.Мудрик обращает внимание учителей на необходимость подготовки школьников к общению. В содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Как вести себя в ...», «Определение себя в мире», «Человек среди людей» и др. Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения - собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно также вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия (Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. - С. 93).

Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

-личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

- умение организовать общение «от ученика»: от его мыслей, чаяний, настроения;

- умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

- принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

- терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

- широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

- умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

А.В.Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок.

Интересна в этом плане характеристика людей, ориентирующихся на неравные отношения в общении, данная в уже упоминавшейся книге Э.Шострома «Анти-Корнеги, или Человек-манипулятор». Не будем ее рассматривать, обратим лишь внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений: знание причин помогает в преодолении их следствий.

Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель - в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. Поэтому он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда - устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, во всяком случае, с кем ему постоянно приходится общаться). Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников - важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем - и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Н.Е.Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения:

- формирование чувства Мы с воспитанниками;

- установление личностного контакта с детьми;

- демонстрация им собственной расположенности;

- показ ярких целей совместной деятельности;

- подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника;

- постоянное проявление интереса к своим ученикам;

- оказание и просьба помощи.

Обратимся, наконец, к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гг. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Они и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил (в сокращенном виде), сформулированные на основе учета того, что ждет собеседник от партнера: 1) искренне интересуйтесь собеседником; 2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого; 3) обращайтесь к собеседнику по имени; 4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе; 5) говорите о том, что интересует собеседника; 6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости; 7) хвалите за малейший успех; 8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему.

В этих рекомендациях, как и в других, хорошо заметно главное условие успеха педагогического общения как средства воспитания: оно должно быть общением воспитанника с воспитателем (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.), деятельностью воспитанника, управляемой и направляемой воспитателем.

Вопросы и задания

1. Рассмотрите схему 7 классификаций педагогического общения. Определите основания, по которым различные виды общения разделены на типы, стили, на прямое и опосредованное.

2. Вспомните, какие средства используются в общении для передачи информации.

3. Назовите четыре функции общения.

Рекомендуемая литература

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - Разд. 2. .

Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - № 8.

Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1987. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Схема 7

Глава VIII. Учение как средство воспитания

1. Базовые компоненты учения

Когда дети начинают учиться? Чему и как они учатся? Эти вопросы крайне интересны для будущих учителей, воспитателей, поскольку знание ответов на них позволяет правильно понять главный процесс, формирующий личность, - обучение. Дело в том, что под обучением мы чаще всего понимаем деятельность учителя. «Учитель обучает учеников», - так мы нередко говорим, так часто и думаем. Но в обучении деятельность учителя лишь одна сторона, а вторая - деятельность ученика, учение. И она не менее важна, чем первая. Более того, лишь от ее результатов зависит в конечном итоге успех обучения в целом.

Итак, учение - это деятельность ученика, в результате которой осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. При таком определении учения складывается впечатление, что это - усвоение теоретических знаний по математике, биологии, истории и другим учебным предметам, изучаемым в школе, а формирование умений и навыков - научение применять эти знания на практике.

В действительности учение - значительно более широкое понятие. Еще до школы дети многому учатся: различать людей и предметы, ползать и ходить, использовать предметы по их назначению, говорить, наконец, т.е. высказывать свои мысли в звуковых символах и .переходя к совсем уже абстрактной форме мышления - пониманию буквенного и цифрового изображения предметов и отношений. А когда ребенок пойдет в школу, то там он будет учиться не только решать математические задачи, писать сочинения, отвечать на вопросы по географии и физике, но, что не менее важно, он будет учиться жить: понимать жизнь во всей ее сложности и принимать в ней участие. Кто-то будет проявлять успехи в освоении знаний основ наук и умении их применять, а кто-то более успешно будет осваивать теорию и практику житейских отношений. Вот только оцениваются в школе лишь первые знания и умения, а вторые совсем не учитываются. Школа не стала школой жизни, хотя никак нельзя согласиться, что, учась в школе, дети не учатся жить.

В результате учения формируется и развивается сознание как понимание человеком окружающего мира и своего отношения ко всему окружающему. Ощущения, восприятия, представления, понятия, чувства являются базовыми компонентами сознания: на их основе формируется понимание предметов, процессов, закономерных связей между ними и динамики их развития.

Одним из важнейших компонентов, определяющих результативность учения, является внимание как сосредоточенность психической деятельности на каком-либо предмете, явлении. Наличие более или менее длительного сосредоточения внимания на определенном предмете вызывает не мимолетное ощущение, а окрашенное чувством восприятие. В результате формируется представление о предмете. Сопоставляя представления, ребенок учится распознавать предметы.

При внимательном наблюдении можно достаточно рано увидеть, что не только игровые действия свойственны ребенку. Он узнает мир не только «попутно», в игре, но и в деятельности, специально направленной на освоение мира. Правда, продолжается эта деятельность недолго, быстро сменяется или протекает незаметно, заключаясь в созерцании, запоминании, различении.

Когда же начинается учение? Очевидно, в первые недели и даже дни жизни, когда внимание ребенка становится способным остановиться на какое-то время на определенном предмете, а его ощущения - зафиксировать различия воспринимаемых объектов.

Способствует ли большое разнообразие ощущений в этот период развитию внимания, а значит, и мышления? Скорее, оно задерживает развитие произвольного внимания, заставляет «перескакивать» с одного предмета на другой, с одного звука или движения на следующий. В известной мере спасает ребенка развивающаяся избирательность внимания. При этом более или менее длительное манипулирование одним предметом позволяет увидеть в нем больше сторон и свойств. А это спонтанно ведет к возникновению операций сравнения, анализа и синтеза, пусть даже и самых простых. П.П.Блонский по этому поводу писал:

«Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и вырабатывать в нем надо привычку лишь к преднамеренному, не случайному наблюдению... Воспитание наблюдения свойств неживой природы невозможно без коллекционирования и работы над определенным материалом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно без активно любовного участия ребенка и школы в жизни этой среды»1.

Организованная соответствующим образом и осуществляемая в определенных условиях деятельность учения обеспечивает не только формирование и развитие определенных мыслительных операций и физических действий, но и соответствующих отношений к объектам, с которыми производятся действия, и к условиям, в которых эти действия выполняются. Нравственные и эстетические истины постигаются ребенком в ходе учения, но не прямо через усвоение знаний, умений и навыков, а в результате эмоционально-духовного определения своего места в системе отношений с объектами, которые вовлечены в учение. Эмоционально-духовное состояние ученика в процессе усвоения знаний, формирования умений - важнейший компонент учения.

В зависимости оттого, как и в каких условиях осуществляется учение, происходит и формирование того или иного отношения. Ребенок учится деловитости, нравственности, эстетичности не так, как физике, истории и другим основам наук. Нравственность, деловитость и эстетичность он формирует в ходе учения (усвоения знаний, умений и навыков), осуществляемого соответствующим образом и в соответствующих условиях. Не только деятельность, но и то, как и в каких условиях она выполняется, обеспечивает целенаправленное воспитание. Поэтому мы говорим, что учение - это средство, используемое в воспитании, точнее - одно из средств (наряду с игрой, трудом и общением), обеспечивающих в надлежащих условиях целенаправленное формирование отношения ученика к предметам и явлениям его окружения.

Эти отношения формируются в соответствии с тем фоном нравственности, деловитости, эстетики и т.д., на котором протекает вся жизнь ребенка. В обстановке внимательной требовательности и любви формируется открытая доверчивость и уверенность, активность в освоении своего окружения, воспитывается сам дух нравственности, эстетичности и деловитости. В иных же условиях могут развиваться только другие качества: ребенку не с чем сравнивать, у него нет выбора, он постигает другие отношения, учится другой жизни. Сравнение и выбор станут доступными для него значительно позже, и в пользу чего будет сделан выбор -зависит от значительно большего, чем в первом благополучном случае, количества обстоятельств.

2. Учение как процесс целенаправленного освоения учеником природного и социального мира

Естественной, биологической основой учения является деятельность высшей нервной системы - образование в коре головного мозга условных связей, их усложнение и укрепление. Определение различия и сходства, причины и следствия, части и целого и др. осуществляется на этой основе. Причиной деятельности учения является вначале рефлекс узнавания, затем интерес и потребность, а далее - и другие разнообразные мотивы учения, о которых речь пойдет в одном из следующих параграфов. Движущей силой учения являются противоречия между тем, что ребенок знает, и тем, что он хочет или должен узнать.

Сравнивая учение с процессом познания в его философском аспекте, можно сказать, что учение есть индивидуальное познание. Как человечество в своем развитии проходило путь от примитивных форм сознания к современному знанию и способам освоения действительности, так и дети в учении проходят путь познания того, что уже познано взрослыми, осваивают умения использовать окружающее их в своих интересах.

Как же осуществляется это познание ребенком действительности и его включение в практическую деятельность?

Манипуляции с предметами и игрушками позволяют ребенку научиться использовать их в соответствии с назначением. Очевидно, большинство действий он усваивает по образцу. Однако в одном случае ребенок видит, как действуют взрослые, и сам воспроизводит их действия. В другом же случае взрослые специально показывают приемы действия (как взять, положить и т.д.) и помогают освоить их. И следует признать, что самостоятельного освоения детьми образцов значительно больше, чем тех, которые они осваивают по инициативе и с помощью взрослых. Здесь наблюдается тесная связь между игрой и учением, постоянный переход игры и учения друг в друга, включение элементов одной деятельности в другую.

В то же время внимательное наблюдение за поведением ребенка в возрасте до года показывает, что определенные действия он научается выполнять сам, без образца. Схватив кусочек ваты, ребенок сосредоточенно разрывает его на части и наблюдает за изменениями, происходящими в результате его действий. То же самое он проделывает и с бумагой. Ползать дети научаются, не видя образцов.

Значит, ребенок учится, подражая и случайно открывая для себя новое. Развивая от природы заложенные способности выполнения определенных действий, он тем самым реализует возможности саморазвития. В некоторых случаях ребенок научается совершенно самостоятельно: например, если взрослые не хотят помочь ему достать интересный для него предмет, он, выполняя различные действия, методом проб и ошибок научается его доставать (подтянуть с помощью другого предмета или подтянуться самому) и потом всегда выполняет действие, ведущее к успеху.

Конечно, дети неодинаковы. Некоторые активно пытаются осваивать предметы и пространство и протестуют против запретов. Другие в своем желании узнать мир больше полагаются на взрослых: их протест против запрещения менее активный. Иные в ответ на резкое слово впадают на некоторое время в полусонное состояние, и частые запреты, особенно в категорической форме, приучают их к действиям почти исключительно по образцу. Но тем не менее анализ поведения и тех, и других, и третьих показывает, что даже самые маленькие дети учатся не только по образцу, но и методом проб и ошибок, а в возрасте 6-7 месяцев - самостоятельному сознательному совершению действий: разорвав, например, лист бумаги, ребенок не всегда отбрасывает оторванную часть, а пытается «пристроить» ее на прежнее место. В этом возрасте он уже понимает значение многих слов и т. д.

При усвоении действия по образцу ребенок в одном случае сразу повторяет действие взрослого. В другом случае выполнение действия обусловлено рядом мыслительных операций: вспоминание прошлого состояния предмета, сравнение его с настоящим, определение способа восстановления первоначальной формы. Значит, здесь мы уже имеем дело с элементарным сочетанием анализа и синтеза. Ребенок не оперирует еще всей последовательностью логических операций по решению задачи, но сопоставление, определение пути и вывод о правильности действия он уже знает.

Когда? В каком возрасте? В 6 месяцев - это определенно. Но, вероятно, значительно раньше - с первых недель жизни, только в самых простых формах: узнает же он свою мать среди других вступающих с ним в контакт... Однако неустойчивость внимания, неразвитость форм действия не позволяет ему явно демонстрировать свои успехи на этом пути. Поэтому взрослые его не понимают, возможности протеста против их неадекватных действий у него лишь в плаче, крике, которые взрослые пытаются успокоить различными способами, зачастую не имеющими отношения к их причине.

Так может ли ребенок сам развиваться, или он развивается только в тех или иных видах обучения - воздействия с целью его развития, т.е. его учение - это лишь вторая сторона обучения, которая неразрывно связана с преподаванием? Или учение в какой-то мере автономно?

Различия в ответах на эти вопросы составляют суть двух, в общем-то, прогрессивных теорий. Сущность одной из них обоснована в учении Л.С.Выготского о двух уровнях развития и зоне ближайшего развития: правильно организованное обучение ведет за собой развитие. Рационально определяя задачи ближайшего развития, учитель развивает ребенка.

Но если активный учитель всегда правильно определяет зону ближайшего развития и помогает ученику подняться на новый уровень, то когда и каким образом в таких условиях будет развиваться истинная, а не декларативная самостоятельность ученика, его индивидуальность, если за него всегда учитель определяет направление, содержание и темп деятельности?

Сущность второй теории выражена П.П.Блонским в положении о том, что воспитание есть лишь рациональная организация самовоспитания, или - в еще большей мере - в мысли П.Ф.Каптерева о том, что воспитание должно создавать условия для саморазвития.

Поскольку мы видим, что ребенок способен с первых дней своей жизни к самостоятельному (в благоприятных условиях), без прямой инициации взрослыми развитию, можно согласиться с этим положением. В конечном счете подлинный гуманизм, без подавления развивающейся индивидуальности, очевидно, более присущ второй теории (без явной или скрытной авторитарности и подавления развивающейся индивидуальности, при стимулировании самостоятельности не как эпизодическом приеме, а в качестве принципа отношений между обучающим и учащимися).

Однако может ли быть столь однозначной оценка этих двух направлений в педагогике и психологии? Ведь при всех недостатках первой теории обучение на ее основе обеспечивает более высокую управляемость и целенаправленность учебно-воспитательного процесса. А это значит и его более высокую результативность: признанные во всем мире успехи советской школы обеспечены при основополагающем влиянии на ее деятельность идеи о ведущей роли учителя (воспитателя) в формировании и развитии всех сторон развивающейся личности.

И в то же время при всех положительных характеристиках второй теории не плодит ли «свободная школа» молодых людей, «ищущих себя» до сорока лет и бунтующих против любого порядка?

Вероятно, не противопоставление этих идей, не отвержение какой-либо из них, а разумное их сочетание в практической деятельности, выражающейся в тонком угадывании и определении (на основе использования современных совершенствующихся методик) направлений и перспектив развития личности, должно быть в основе организации учения на гуманистической основе. Действенная организация деятельности учения, направленная на развитие интересов, способностей и мотивов учеников должна быть в основе деятельности современной школы и школы будущего. То есть учение должно быть деятельностью свободной, самостоятельной, но в то же время разумно направляемой учителем и осуществляемой в соответствующих возможностям ребенка и целям воспитания условиях интеллектуального и материального ее обеспечения.

3. Этапы учения

В классической схеме познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (В.И.Ленин), сформулированной на основе анализа диалектики Г.Ф.Гегеля, отражен исторический путь познания и подчеркивается совершенно справедливо, что сознание формируется на основе чувственного восприятия объективной реальности. Идея Я.Коменского о том, что учение должно осуществляться с применением наглядности, поскольку ничего не бывает в сознании, что ранее не воспринято чувствами, справедлива и в современных условиях.

Однако эти идеи в сочетании с представлением о конкретности мышления ребенка выработали устойчивое понимание учения, познания индивидом действительности как «складывания», «склеивания» целостной картины из отдельных частей. Человек, изучая физические, химические, биологические и социальные процессы, обобщает потом знания о них и формирует целостное представление о мире. Более того, понятие об отдельном предмете или конкретном явлении формируется в соответствии с этим пониманием учения: от частных знаний об отдельных сторонах к общему понятию.

На самом же деле и путь познания вообще, и тем более путь индивидуального познания, стимулируемый и обеспечиваемый всем цивилизационным фоном познания, не характеризуется такой однозначностью. Ребенок с первых дней жизни познает мир в относительно большом многообразии связанных между собой предметов, звуков, запахов и т.д. Мир выступает для него как единая, цельная среда его обитания. Из этого единого он выделяет поочередно нечто, имеющее для него значение в данный момент: предмет, появившийся в поле зрения, услышанный на общем шумовом фоне звук и т.п. Ребенок не «склеивает» свой мир из отдельных элементов, а постепенно выделяет все новые и новые элементы «своего» мира по принципу: «а вот еще что здесь есть», или: «а здесь еще и это находится». То есть общим изначально природой определенным путем развития сознания и познания является продвижение от общего к частному.

Действительно, познание начинается с чувственного восприятия (первый этап учения). Но оно неотделимо от осмысления, которое не только не отстает от чувственного восприятия, но отчасти и забегает вперед. К тому же мир воспринимается сразу несколькими (или даже всеми) органами чувств. На основе этого создается целостный образ предмета, vim «картина» воспринимаемого процесса, и синтез при этом предшествует анализу.

Второй этап осознания действительности заключается в выделении отдельных элементов из общей картины мира и более детальном изучении их. Для ребенка - это узнавание «имени» предмета, в последующее время (5-6 месяцев и позже) - его функции. Таков же путь узнавания - изучения отдельных объектов и явлений: ребенок сначала узнает дерево как целое, а затем - из каких частей оно состоит и какие бывают деревья.

В первые месяцы жизни дети легко запоминают названия предметов домашнего обихода (стул, стол, ложка, кровать и пр.) и практически одновременно узнают их значение. Но, не умея говорить, ребенок не в состоянии сообщить об этом взрослым. Поэтому для многих взрослых семимесячный ребенок не отделяет игрушек от вещей обихода. Это не соответствует действительности. Так, например, в семье, где карандаш (ручка) - рабочий инструмент, он таковым является и для шести-семимесячного ребенка: ребенок пытается им писать, держа пальцами почти так же, как держат карандаш взрослые. Карандаш для этого ребенка - из другой, нежели игрушка, группы, хотя, понятное дело, играть он готов всем, что попадает в его распоряжение. Следовательно, третий этап освоения действительности можно определить как выработку умений использовать предмет в деятельности. Учение как познание мира и игра с самых первых дней жизни ребенка выступают в неразрывной связи. Но если на первых порах игра - лишь манипуляция, забава, то учение в ходе этих манипуляций, забав есть выделение из общего частных предметов, а в предметах - их частей, свойств, признаков и т.д. Причем осуществляется это чаще без помощи взрослых. Ребенок вначале выделяет предмет среди других или обращает внимание на его назначение, признак, а уже после получает от взрослых помощь в виде названия выделенного им предмета, объяснения его функции и т.д. Если ребенок научился говорить, он спрашивает о незнакомом предмете, а до этого он может надеяться только на то, что взрослые угадают, чем он интересуется. Нередко ему приходится долго ждать, пока ему объяснят непонятное, скажут, что «это» означает на языке взрослых. Подобный разрыв между «узнанным» ребенком и названием этому «узнанному» оказывается иногда весьма существенным (особенно в представлении воспитанника), что может привести и приводит нередко к конфликтам - недоразумениям между воспитанником и воспитателем.

Очень часто (может быть, слишком часто) взрослые показывают ребенку незнакомые предметы и называют их. Но всякий ли из показываемых предметов ребенку неизвестен? И каждый ли неизвестный, показываемый ребенку, интересен сейчас? Мы почему-то уверены, что ребенок не определяет место нового предмета в системе уже известных, а «достраивает» свое представление о мире, «приклеивая» к нему еще один объект, - и лишь затем мир складывается в сознании ребенка из этих разрозненных элементов в результате их накопления и, параллельно, обучения ребенка умению классифицировать и обобщать. Такое представление противоречит истинному ходу развития мышления, познания и учения как связанных между собой процессов.

В этом плане совершенно справедливо утверждение психолога В.В.Давыдова о том, что «...ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей». Г.Ф.Гегель, этот, по выражению К.Д.Ушинского, берлинский Аристотель еще в начале XIX в. утверждал, что обучение разумно начинать «...с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» (цит. по В.В.Давыдову. - С. 341). Да и знаменитый автор афоризма «от живого созерцания к абстрактному мышлению...» В.И.Ленин отмечает: «Бросается в глаза, что иногда Гегель идет от абстрактного к конкретному» («План диалектики (логики)» Гегеля). Я.А.Коменский утверждал: «Целое изучается раньше частей, потому что... скорее входит в соприкосновение с чувствами и сильнее на них отпечатлевается».

Почему так много места уделено рассмотрению учения дошкольников? Не следовало ли сразу приступить к характеристике учения школьников, причем наибольшее внимание уделить тому периоду, когда они получают самый значительный объем знаний? Дело в том, что нам важно было показать генезис процесса; и если для самых маленьких характерен определенный путь познания -учения, то тем более он должен быть характерен для учащихся старших возрастов. Если в сознании учителя сформируется убеждение о естественности, природной заданности общего пути индивидуального познания от общего к частному, то и в его практической деятельности на уроках будет в качестве методической рекомендации использоваться утверждение В.В.Давыдова о том, что «...открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности». Интересно, что еще в 1915 г. П.П.Блонский писал: «Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения - от общего к специальному».