Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Наряду с учением К.Д.Ушинский называет игру как одно из действительнейших средств достичь важнейшей цели воспитания. Естественно, написавший много о труде, о важности воспитания в труде, он считал труд важным воспитательным средством: «Труд -лучший хранитель человеческой нравственности и труд же должен быть воспитателем человека».

Этими тремя важнейшими средствами К.Д.Ушинский не ограничивается в своем учении о средствах воспитания. Он подчеркивает, что кроме игры, работы и учения ребенка сама его жизнь -его отношения с воспитателями и товарищами - должна быть устроена так, чтобы она по мере развития воспитанника проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире.

Таким образом, четыре вида деятельности, в понимании К.Д.Ушинского, - игра, работа, учение и сама жизнь ребенка -являются теми средствами, которые обеспечивают достижение цели воспитания, если они используются согласованно в одном направлении. О других средствах К.Д.Ушинский не упоминает. Он пишет: «Если все эти четыре деятеля - игра, работа, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти - направлены к одной и той же цели... то она не может не быть достигнута»1.

Почему К.Д.Ушинский не называл объекты материальной и духовной культуры в качестве средств воспитания? Очевидно, потому, что видел исключительную роль самой формирующейся личности в его становлении, совершенствовании. Вспомним, он утверждал, что помимо наследственности, среды и воспитания еще и сам человек, его свободная деятельность немало значат в формировании его личности. И в постановке цели воспитания он исходил совсем не из внешних требований к будущему гражданину (где гарантия, что идеал - истинный?), а из внутреннего стремления человека к счастью, которого он может добиться лишь (опять же!) в свободном труде - высшей ступени человеческой деятельности. Не нашлось места в рассуждениях Ушинско-го о средствах воспитания, обеспечивающих продвижение этого объекта (живого, действующего ребенка) к этой цели (счастливого свободным трудом человека), посторонним, извне воздействующим объектам, - объектам, которыми действуют воспитатели. Поэтому, очевидно, и считал великий педагог средством воспитания лишь разнообразную деятельность самого воспитанника.

Идея К.Д.Ушинского о видах деятельности воспитанников как средствах воспитания сформулирована с учетом положения формальной логики о месте категории «средство» в системе других понятий. Великий философ, знаток логики Г.В.Ф.Гегель, излагая учение о понятии, отмечал, что средство и цель в любом суждении связаны между собой вполне определенным образом. А именно -между ними ничего не может быть третьего: они связаны между собой непосредственно, напрямую: «Цель смыкает себя через некоторое средство с объективностью, а в этой последней - с самой собой. Средство есть средний термин умозаключения»2.

Настолько слиты цель и объект, что эта триада: цель - средство - объект, есть единое. Точнее, цель - это продолжение объекта в его изменении. И средство не может быть чем-то чужеродным, чуждым сущности объекта и цели: «То обстоятельство, что цель непосредственно соотносится с некоторым объектом и делает последний средством, равно как и то, что она через этот объект определяет некоторый другой объект, можно рассматривать как насилие, поскольку цель представляется имеющей совершенно другую природу, чем объект, и "эти два объекта также суть по отношению друг к другу самостоятельные тотальности. А то обстоятельство, что цель ставит себя в опосредованное соотношение с объектом и вдвигает между собой и им некоторый другой объект, может быть рассматриваемо как хитрость разума».

Что же является в воспитании объективностью (объектом) и что целью? Что «хитрость разума» вдвигает между идеалом и наличным состоянием воспитанника в качестве средства («среднего термина»), не разрушая их слитности, единства?

Если справедливо то, что целью воспитания является личность с ее положительными нравственными, эстетическими, физическими качествами, которые формируются и развиваются в деятельности (физической, умственной, душевной), т.е. в конечном счете личностная деятельность определенного уровня, то объективностью являются задатки духовности, нравственности, физического совершенства, которыми обладает индивид. Между этими изначально едиными тотальностями, смыкающимися через нечто третье - средство, может быть лишь нечто, отражающее как одну крайнюю сущность, так и вторую, смыкая их между собой.

Поскольку обе крайние тотальности по сути своей есть деятельности и результаты деятельностей (определенные этапы деятельностей), постольку и «средний термин» должен отражать и определять эти деятельности: «...как смыкающее начало средний термин должен сам быть тотальностью цели. ...В средстве определение цели есть вместе с тем рефлексия в себя само»2.

Что есть средство в работе строителя, возводящего дом? Это механизмы и орудия, которыми он пользуется для укладки кирпичей и вообще в своей работе. А что же такое кирпичи, из которых строитель сооружает дом? Это материал: в принципе - объективность, преобразуя которую человек достигает цели.

Где же и что в таком случае объективность («кирпичи»), из которой воспитатель строит свое здание - личность? Это идеи, понятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформируемые в субъективные образы, идеи и т.д., укладываемые определенным образом самим воспитанником не без влияния воспитателя в сложную, незастывшую, но действующую архитектурную композицию личностных знаний, убеждений, поведения. А что будет в этой системе средством, тем средним элементом, который связывает цель с объективностью - определенной совокупностью образов, представлений, понятий, идей у воспитывающейся и воспитываемой личности? Деятельность этой личности с образами, представлениями, идеями: между двумя такого рода сущностями - наличными представлениями и образами и имеющими еще быть измененными образами и представлениями может быть только соответствующая им третья, по уровню своему находящаяся между ними, занимающая среднее положение сущность - деятельность, как и две крайние.

Таким образом, логический анализ соотношения педагогических понятий цели, объекта воспитания и средства дает основание утверждать, что лишь деятельности воспитанников правомерно отводить роль средства воспитания.

Все многообразие видов человеческой деятельности для удобства анализа, формулирования общих и особенных правил их использования в воспитательных целях можно свести к некоторому ограниченному количеству их групп, типов. Не останавливаясь специально на характеристике различных подходов к классификации различных видов деятельности, примем ту из них, которая основана на представлении К.Д.Ушинского о видах деятельности как средствах воспитания. Жизненность его взглядов подтверждена в последующем в трудах П.Ф.Каптерева, психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева и др.

В соответствии с идеями П.Ф.Каптерева все многообразие человеческой деятельности можно свести к четырем ее видам: общению, игре, учению, труду. Понятийно-содержательная емкость этой классификации может быть иллюстрирована хотя бы тем, что спортивная, например, деятельность в зависимости от степени овладения ею, от мотива занятия может быть отнесена к игре, учению или труду. То же самое можно сказать и о художественно-творческой, управленческой и любой другой деятельности.

Важно и другое обстоятельство: рассматриваемым в таком плане деятельностям свойственны в каждом случае многообразные функции - преобразующая, познавательная, информационная, ценностно-ориентационная, энергетическая. Используемая в качестве средства воспитания любая деятельность тем и ценна, что выполняет их все в отношении участвующего в ней индивида.

Рассматривая последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности, П.Ф.Каптерев раскрыл их динамику следующим образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления ...перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. ...Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность».

Развитие способностей воспринимать, различать, запоминать, чувствовать происходит, по Каптереву, сначала в простейших забавах-потешках, затем в более сложных видах деятельности - развлечениях, и, наконец, в собственно играх как выражении самостоятельной деятельности организма. Постепенно детские игры переходят в занятия - деятельность с заранее поставленной хотя и не отдаленной целью. По мере взросления и развития детей цель занятий отодвигается все дальше и они превращаются в работу, в труд. «Все эти деятельности, - писал П.Ф.Каптерев, - значительно различны между собой, но в то же время и сходны... Вся жизнь есть деятельность, а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, которая... обусловливается и совершается по возбуждению извне... Активная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке... а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключительно воспринимающее или творческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр»2.

Утверждение П.Ф.Каптерева о том, что духовная деятельность человека начинается с восприятия впечатлений и их переработки нашло в дальнейшем развитие в трудах Б.Г.Ананьева, который считал, что деятельность индивида в онтогенезе начинается не с игры, а с познания и общения: «Познание и общение являются... основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности», - писал он (Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.-С.171).

Такое понимание сущности средств воспитания позволяет достаточно строго иерархизировать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; или, во всяком случае, особенности использования общих методов в игре, например, или в труде и т.д.).

Эти общие положения о средствах воспитания важны для понимания сути конкретных характеристик общения, игры, учения и труда как средств воспитания, которые будут даны в последующем изложении.

Вопросы и задания

1. Почему проблеме средств воспитания в последнее время уделяется больше внимания, чем раньше?

2. Что считал средством воспитания К.Д.Ушинский?

3. Какие другие идеи о средствах воспитания выдвигаются в нашей педагогике?

4. Обоснуйте положение о деятельности как средстве воспитания, используя учение Гегеля о понятии.

Рекомендуемая литература

Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1938. - Т. 6. - С. 200-206.

Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. - М., 1996.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1950.-Т. 10.-С. 516-522.

Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.

Журавлев В. И. Соотношение методов и средств воспитания // Советская педагогика. - 1985. - № 6.

Глава VII. Общение как средство воспитания

Когда младенец, улыбаясь матери в ответ на ее ласковые слова и нежный взгляд, произносит свое «гу-гу»; когда ученик спрашивает у учителя, правильно ли он решил задачу; когда старшеклассники выступают с докладами на ученической конференции;

когда подростки в своей компании обсуждают впечатления от только что просмотренного фильма, - во всех этих и многих других случаях мы видим примеры общения воспитанников с воспитателями или другими участниками педагогического процесса. Это примеры взаимодействия людей с целью обмена информацией, эмоциями, действиями.

В процессе общения его участники действуют. Выполнить действия (предметные и эмоциональные) представляет подчас значительную трудность - как для участников научной конференции, так и для младенцев, произносящих свое первое слово. Многократно повторяя действия в качестве своего способа реагирования на определенные ситуации общения, человек закрепляет их, превращает в формы привычного поведения.

Совершая действия, изменяя их, усложняя и совершенствуя, человек изменяет себя: научившись произносить звуки, а затем слова, ребенок овладевает речью; развивая речь, он развивает и способность мышления; переходя от участия в общении только с теми, кто его слушает и слушается, к общению с людьми иного к нему отношения, убеждая их в важности своих ценностей и необходимости учитывать его достоинство, он воспитывает у себя смелость, настойчивость, умение убеждать и другие качества личности и реализует себя в системе межличностных отношений. С помощью общения человек осуществляет интериоризацию внешних действий и экстериоризацию своей внутренней жизни. Общение является обязательным условием познания, формирования эмоционального отклика на действительность и определения поведения в этой действительности.

Воспитатель, общаясь с воспитанником или организуя его общение с другими, может целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания, становится общением, педагогическим.

Кроме того, что общение выступает в качестве самостоятельного вида деятельности, оно еще - необходимая и неотъемлемая часть всех других видов деятельности (учения, игры, труда), так как все они в человеческом проявлении имеют общественный характер: осуществляются вместе с другими людьми или для других, или в зависимости от мнений, воли, условий, создаваемых другими, или в расчете на их оценку и т.п. Соотношение игровых, трудовых и учебных действий с общением определяет их воспитательную направленность, поскольку воспитывает, вообще-то, не сама по себе деятельность в ее внешнем проявлении, а ее эмоциональная окрашенность, ориентация ею человека в системе духовных ценностей.

Великие педагоги прошлого придавали общению очень большое значение. Так, И.Ф.Гербарт считал, что все знания человека возникают из двух главных источников - из опыта и из общения; основными, коренными состояниями души являются познание и участие; к познанию человек приходит через опыт, а к участию -через общение. Чтобы воспитывать в духе гуманизма, а не эгоизма, подчеркивал Гербарт, необходимо сделать человеческие отношения главным предметом всего обучения в каждой школе.

К.Д.Ушинский рассматривал общение как одно из средств воспитания. Правда, он не употреблял сам термин «общение», а писал о школьной и семейной жизни ребенка, подразумевая под этим его отношения с родителями, учителями, сверстниками.

В XX в. крупнейшие советские педагоги С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. тоже уделяли большое внимание общению как средству воспитания. Так, одна из лекций А.С.Макаренко о проблемах школьного воспитания даже своим заглавием обращена к отношениям, стилю, тону в коллективе. И если в последующие сорок лет (40-50-60-е и даже 70-е гг.) в педагогической литературе общение почти не упоминается (в четырехтомной «Педагогической энциклопедии» 1968 г. термина «общение» вообще нет), то в 80-е и особенно 90-е гг. феномену общения уделяется все больше внимания. Так, в «Кратком педагогическом словаре пропагандиста» под ред. М.И.Кондакова и А.С.Вишнякова (М., 1984) общение характеризуется как «взаимоотношение людей, главное условие и способ существования и развития каждого из них». В 1984 г. опубликована книга А.В.Мудрика «Общение как фактор воспитания школьника», а в «Педагогике» В.А.Сластенина и др. (М., 1997) общению посвящена глава «Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных отношений».

В чем же сущность общения, что в нем общего с другими видами деятельности и каково отличие от них? Каковы структура и разновидности общения, используемого специально в воспитательных целях? Наконец, каковы условия воспитательной эффективности педагогического общения? Попытаемся ответить на эти вопросы.

1. Социальная основа общения

Человеку присуща потребность в общении - взаимодействии с другими людьми. Удовлетворяя эту потребность, человек проявляет и реализует свои человеческие возможности. По мнению психолога В.Н.Мясищева, потребность в деятельном общении, или общении в деятельности, представляет характерную специфически человеческую потребность. У детей она выражается как в реакциях, так и в словах (плач при уходе матери, радость при ее возвращении, специфические формы поведения в период ее длительного отсутствия подтверждают, что потребность общения с матерью является движущей силой поведения ребенка).

В основе потребности в общении - базовая, органическая потребность всякого живого организма в деятельности. Но поскольку человек не просто живой организм, а существо общественное, то его общественная сущность реализуется и развивается лишь в общественной деятельности, основу любого вида которой составляет общение человека с другими людьми. Известный социолог первой половины XX в. П.А.Сорокин считал, что под влиянием этой потребности возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим. «Радость толкает его поделиться, горе требует утешения, уныние - ободрения, страх - защиты. Эта потребность влечет одних на улицу потолкаться между сочеловеками, других в кружок близких людей, третьих - покалякать с соседями, четвертых - на бал, пятых - на митинг, шестых - в театр и т.д. Она повелительно толкает человека искать общества других людей, вступать с ними во взаимодействие и жить совместной, общественной жизнью». Общение есть деятельность общественного индивида. «Именно благодаря общению поступок А становится обстоятельством жизни В, С, D и т.д., а их поступки, экспрессивные действия сказываются на поведении А. ...Общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития»1.

Более глубокое проявление социальной природы общения заключается в том, что его характер зависит не только (и даже не столько) от психологии общающихся, их знаний и умений, но в первую очередь от социальных условий их жизни. Вспомним характер и способы общения в салоне мадам Шерер («Война и мир» Л.Н.Толстого) и сравним их характер с описанным Л.Н.Толстым общением между персонажами повести «Казаки»: совсем иные мотивы установления контактов, иные интонации, специфические способы обмена информацией, чувствами и т.п. Интересные мысли по этому поводу высказывает современный американский психотерапевт Э.Шостром: «В бизнесе личность - это уже не столько личность, сколько машина для делания денег. ...Как известно, психотерапия базируется на уважении личности и достоинства тех людей, которые обращаются к врачу за помощью. Но тот факт, что пришедший в консультацию человек - не просто страдающая личность, а клиент (!), несколько меняет всю ситуацию... За каждую оказанную... услугу я вынужден брать гонорар... который, вкупе с гонорарами других клиентов, сможет покрыть цены электрических машинок, газовые счета, счета за электричество ...страховку. Кроме того, мне нужно кормить семью, и моим помощникам - тоже. Итак, во мне сталкиваются психотерапевт и бизнесмен...».

Естественно, в каждом отдельном случае общение имеет индивидуально-личностную окраску: индивидуально отношение и общение матери с ребенком, индивидуально общение между сверстниками, между влюбленными, между соседями и т.д. Как мотивы, так и способы обращения друг к другу несут на себе отпечатки индивидуальностей общающихся: и в самых мрачных социальных условиях были примеры высокогуманных отношений, общения на основе нежности, заботы, участия и сотрудничества.

В практическом отношении представляет интерес технология общения. Общение - это деятельность, один из ее видов. В простейшем случае это обмен информацией, в котором участвуют:

- коммуникатор (субъект, передающий информацию);

- коммуникант (реципиент - субъект, принимающий информацию);

- собственно информация, состоящая из трех частей: когнитивной - сведений об обсуждаемом объекте, индексальной - сведений о коммуникаторе, регулятивной - сведений о ходе общения, о его начале и конце;

- коммуникативное поле (ситуация в целом, пространство, на котором происходит общение);

- средства или каналы коммуникации.

С этой точки зрения объяснимы примеры общения такого типа, как вопрос и ответ скучающих, никуда не спешащих собеседников: «Который час?» - «Без четверти двенадцать», или обмен другой нейтральной, малозначащей информацией. Однако сущность общения двух участников, обменявшихся теми же фразами:

«Который час?» и «Без четверти двенадцать», один из которых (спросивший) понял, что опоздал на важную встречу, невозможно объяснить только обменом информацией. Необъяснимы с этой точки зрения и примеры непринятия в одних случаях правильной информации и, наоборот, полного принятия информации ложной, примеры социальной ориентации участников общения, оказания воспитательного влияния одними на других. Учитывая это, развивается другая теория, согласно которой общение - это взаимодействие людей в ходе совместной деятельности. В структуре взаимодействия рассматривают его участников, их ценности и мотивы, ситуации взаимодействия.

Однако и в этом случае духовно-личностная сторона отношений, характерная особенно для педагогического общения, фактически не учитывается. Для преодоления этого недостатка Б.Ф.Ломов предложил рассматривать общение в качестве самостоятельной категории, в которую включаются «...не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.п.».

Возможно, если принять тезис о наличии кроме предметной и интеллектуальной еще и душевной деятельности - деятельности, когда человек не совершает ни физических, ни умственных действий, но все же трудится, совершает иногда и напряженную работу души, то затруднения в определении сути понятия общения уменьшатся. В этом случае педагогическое общение с полным основанием можно рассматривать как один из видов деятельности, для которого характерно своеобразное соотношение обмена между субъектами информацией, действиями, эмоциональными влияниями и установления на этой основе взаимопонимания (как понимание друг друга). В соответствии с этим в общении рассматривают три стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия), перцептивную (процесс восприятия друг друга и установления взаимопонимания). В реальной практике общения эти стороны не существуют изолированно друг от друга.

Таким образом, общение, с одной стороны, - обмен информацией между его участниками, с другой - их взаимодействие в ходе совместной деятельности и, с третьей стороны, восприятие людьми друг друга.

Исходя из такого понимания сущности общения, нетрудно объяснить и сложные примеры взаимоотношений участников педагогического процесса, в том числе и отношений, устанавливаемых на сугубо духовно-эмоциональной, а не только на информационно-деятельностной основе. В таких отношениях общение «... из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию значимую, лежащую в природе профессии ... выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса».

2. Особенности педагогического общения

Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется прежде всего в общении. И все многообразие жизни отражается в столь же бесконечном многообразии общения. Для облегчения анализа, изучения этого феномена все многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и группах непроизводственного характера и т.д.

Можно классифицировать виды общения по иному признаку:

1) функционально-ролевой (результатом такого типа общения является объединение усилий общающихся носителей социальных ролей); 2) личностный (сопереживание, эмоциональный контакт, понимание - результат общения в этом случае); 3) информационный (обмен информацией составляет главную цель и результат общения) (В.Г.Антонян).

Однако общение учителя с учениками практически невозможно отнести к какому-либо из этих типов: учитель и ученик -это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение в одинаковой мере относится к любому из этих трех типов. Причем любая ситуация педагогического общения характеризуется функционально-ролевыми отношениями, имеет личностный и информационный характер.

В значительной мере это характерно и для многих других существующих классификаций общения: педагогическое общение трудно или даже невозможно отнести к какому-либо из выделенных в них типов.

В определенной мере недостаток приведенных выше классификаций относительно педагогического общения преодолевается в классификации М. С. Кагана. Он выделяет материально-практический, духовно-информационный и практически-духовный типы общения'. Так называемые традиционные педагогические технологии в наибольшей степени соответствуют духовно-информационному типу общения. Однако общение учителя с учениками в условиях развивающего обучения, на основе личностного подхода опять-таки не укладывается в рамки этой классификации.

В самом деле, к какому из указанных типов общения можно отнести общение учителя с учениками в ходе выполнения лабораторной работы исследовательского характера, конструирования и моделирования на уроках труда в мастерских, проведения опытов на пришкольном участке? Ведь во всех этих случаях воспитатель и воспитанник занимаются практической деятельностью, обмениваются информацией в определенной изменяющейся эмоциональной атмосфере, придумывают, делают что-то в обстановке субъективного творчества.

Дело, конечно, не в оценке или хотя бы сравнительном сопоставлении различных классификаций, а в том, что любая из них дает возможность еще раз подтвердить исключительную сложность педагогического общения и фактическую невозможность поставить его в один ряд с каким-либо другим. Естественно, те или иные разновидности ущербного общения воспитателей с воспитанниками нетрудно ранжировать в системе любой типизации. Однако наша задача другая - рассмотреть педагогическое общение в его идеальном виде.

Чем же отличается педагогическое общение от других видов? Что ему присуще в большей мере, чем общению бытовому, например, или осуществляемому в производственных условиях?

Прежде всего, педагогическое общение, организуемое учителем -даже в тех случаях, когда его инициатором является воспитатель и ведущая роль в нем принадлежит воспитателю, - осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь - «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника - включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию.

Используя слово, тон голоса, мимику и др., воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

Таким образом, воспитатель воздействует на формирующиеся качества личности ее собственной деятельностью, направляя ее соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт и т.п. личности. Почти так же, как хирург направляет свой скальпель, который держит в руках, на изменение органов или частей тела оперируемого. Следовательно, в педагогическом общении слово, жест, взгляд воспитателя - это, образно говоря, «руки», которые держат «скальпель» - деятельность воспитанника (его слова, чувствования, действия). Этот «скальпель» изменяет «части его духовного тела», формирует его духовное и физическое Я.

Ярким примером этого является общение матери с младенцем, в котором не столько смысл обращенных к ребенку слов, сколько их эмоциональная окраска и несловесное выражение любви к нему составляют воспитательную силу матери.

У воспитателя «скальпель» - деятельность воспитанника - не внешний, чужеродный по отношению к воспитуемому инструмент, а достояние самой формирующейся личности, его чувства, его действия, его отношения, им контролируемое средство воспитания. Тем более контролируемое, чем более осознанно воспринимает он окружающий мир. В этом основа субъект-субъектных отношений в воспитании вообще и в педагогическом общении в частности. В этом же и суть важнейшего отличия педагогического общения от всех других видов.

В значительной мере это качество присуще театральному общению. Но там оно неизбежно перерастает в демонстрацию профессионального мастерства артиста и имеет принципиально иное соотношение воздействующих средств на участников общения и соответственно результатов - как для артиста, так и для зрителя в сравнении с воспитателем и воспитанником. Артист показывает зрителям свое мастерство, учитель - знания, мастерство и воспитанность своих учеников. Кому? Прежде всего им самим.

Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер, оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.

Достижение цели воспитания, продвижение к ней целиком фактически зависит от общения как самостоятельного вида деятельности и как части игры, учения, труда. Сами по себе труд, игра, учение в сугубо воспитательном плане, как справедливо указал А.С.Макаренко, - процессы нейтральные. Они могут воспитывать как в положительном, так и в отрицательном направлении. Лишь их включенность в систему определенных человеческих отношений придает им воспитательную направленность и силу. А включаются они в эти отношения через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития и одновременно требование вовлеченности в процесс общения всей личности учителя, воспитателя. К учителю предъявляются особые требования как к личности и участнику профессионального общения: он не может быть хорошим профессионалом, не обладая высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности. Очевидно, ни в одном из других видов общения к его участникам подобного уровня требований не предъявляется.

Общение бывает непосредственным и опосредованным, т.е. в форме прямых контактов общающихся и через кого-то (другого человека, группу людей) или что-то (игрушку, компьютер и др.).

Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении контактов между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, советом, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. или передать воспитаннику через кого-либо свое мнение, совет, организовать его деятельность, используя инструкцию, знания и умения другого воспитанника и т.п. Воспитатель организует деятельность воспитанников через актив. Его воспитательная и организаторская позиция в этом случае становится скрытой (так называемый принцип параллельного действия, по А.С.Макаренко).

Во-вторых, Опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника даже в случае прямых контактов с ним, а на те знания, которые воспитанник должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать, на ценности, в которых он должен определенным образом ориентироваться.

В субъект-субъектном взаимодействии объектом деятельности воспитателя (и воспитанника) становятся усваиваемые знания, формируемые качества личности и отношения, по поводу которых осуществляется педагогическое общение.

Таким образом, опосредующим звеном, на которое направлены эмоции воспитателя, учителя, его оценочные суждения, отношения являются процессы, предметы, свойства и качества, достоинства и недостатки. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником. Как в театре артисты устанавливают контакт со зрителями, обращаясь не прямо к ним, а к своим партнерам по сцене, выражая им, а не зрителям свою любовь, страдание, ненависть, так и опытный воспитатель обращается к воспитаннику косвенно. Только его «партнерами по сцене» являются не артисты или вообще другие люди, а знания, добродетели и пороки, положительные и отрицательные человеческие качества.

В этом заключается одна из особенностей педагогического общения, которое не всегда, но по большей части осуществляется не в форме прямого воздействия, а опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников.

Кроме разделения общения на прямое и опосредованное его можно разделить еще и на общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками, причем как в первом, так и во втором случае рассматриваются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников (общение с дошкольниками - и здесь возможно и необходимо специальное рассмотрение общения с младенцами, с детьми полутора - трех лет, младшими школьниками, подростками, старшими школьниками). А.В.Мудрик в книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) рассматривает четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое исключительно по желанию, для удовлетворения потребности в нем) и ролевое (общение в каких-либо сферах жизнедеятельности, где роль учащегося, воспитанника заранее определена: ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции) -с конкретными правами и обязанностями.

Есть немало других классификаций разновидностей общения, в том числе и в зависимости от характера отношений между его участайками: в педагогическом общении - между учителем и учениками. В этом случае говорят о стилях общения: авторитарный стиль (учитель единолично принимает решения); демократический стиль (воспитанник в общении - равноправный партнер, воспитатель побуждает воспитанника к активности, используя совет, просьбу и др.); либеральный стиль (учитель уходит от принятия решений, предоставляя инициативу ученику) (см., например: Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 29-40). Их элементы или даже вполне сформировавшиеся отношения можно обнаружить и в общении воспитанников между собой. Все эти и другие классификации представляют интерес для учителей в том отношении, что они раскрывают многообразие сторон сложного процесса общения, помогают понять, что в воспитании важно учитывать и использовать в качестве средства воспитания как общение между воспитателем и воспитанниками, так и между самими воспитанниками, а кроме того, и между воспитанниками и другими людьми.

3. Педагогическое общение в разные возрастные периоды воспитанников

Общение детей различного возраста, подростков и взрослых характеризуется целым рядом особенностей, различиями форм и содержания. В своей книге «Общение как фактор воспитания школьников» А. В. Мудрик уделил значительное внимание этой проблеме. Он предложил типизацию общения школьников в зависимости от их возраста. Вместе с характеристикой школьника как субъекта общения эта типизация в наибольшей мере раскрывает суть общения как средства воспитания, акцентируя внимание на той его стороне (на учащихся, а не на педагогах), от которой в конечном счете зависит воспитательный результат общения.

Основу содержания общения воспитанников в возрасте до 17 лет составляет интерес к окружающему миру, людям и самому себе. Конкретизируя это положение, А.В. Мудрик выделяет четыре наиболее важных аспекта (пласта), из которых складывается содержание общения:

1) предметная сторона бытия (предметно-эстетическое окружение, содержание и способы жизнедеятельности);

2) событийная сторона жизни (жизнь семьи, сверстников, воспоминания, планы);

3) эмоциональные аспекты жизни (впечатления, реакции, настроения, переживания);

4) идейно-нравственная проблематика (взаимоотношения людей, жизненные планы, смысл жизни).

В различные возрастные периоды конкретное наполнение этих пластов содержания и их соотношение неодинаковы и определяются эмоционально-смысловой доминантой общения, являющейся сердцевиной его содержания1.

Содержание и характер общения в разные возрастные периоды

можно представить следующим образом.

Общению в дошкольном возрасте невозможно дать какую-либо общую характеристику: время от рождения ребенка до поступления его в школу - это целая эпоха. Ее периоды характеризуются кардинальными изменениями во всех системах взаимодействия с миром: от неумения распознавать предметы до знания функций фактически всех окружающих объектов, от неумения передвигаться до быстрого освоения пространства различными способами, от неспособности выразить свои чувства до уверенного владения языком, мимикой и жестами как средствами общения и т.д. Коренным образом изменяется за пять-шесть первых лет жизни ребенка и содержание его общения со взрослыми и сверстниками: если младенец со своими сверстниками совсем не общается, то полуторагодовалый-двухлетний ребенок проявляет интерес к таким же малышам, правда, более в плане определения «что это такое», трехлетние же дети хотят играть со своими сверстниками, а пятилетние - уже знать о них («какие они»).

В первые месяцы жизни содержание общения ребенка заключается в физических и эмоциональных контактах с матерью и в меньшей мере со взрослыми ближайшего окружения. Удовлетворение потребности в этих контактах составляет, очевидно, эмоционально-смысловую доминанту общения в возрасте до полутора-двух лет (хотя уже после двух месяцев интенсивно развивается интерес малыша к предметному окружению). Исследователи отмечают, что «между вторым и шестым месяцами у младенца и матери возникает особая связь, и малыш ведет себя... так, словно он и мать вместе представляют собой некую автономную и в то же время «всемогущую» систему. ...Связь с матерью подстраховывает беспомощное существо и закладывает в его примитивной психике ощущение защищенности...». Именно это длительное ощущение - «одно из основных условий здорового душевного развития ребенка, включая и развитие глобального Я».

Наблюдения и специальные исследования позволили установить, что вынужденное длительное расставание с матерью детей в возрасте до двух лет (а для детей этого возраста целые сутки -это уже длительное время, тем более, несколько суток) ведет к шоку и депрессии, которые проявляются у разных детей неодинаково. У одних это реакция отчаяния: ребенок плачет, почти не переставая, целый день, даже несколько дней. Он не играет, ничем не интересуется, отказывается от пищи. У других это проявляется в резкой заторможенности: ребенок мало двигается, не плачет, но и ничему не радуется, равнодушно подчиняется требованиям взрослых; глаза тускнеют, теряют выражение, мимика отсутствует. И в первом и во втором случае дети вдруг чем-то заболевают: повышается температура, расстраивается желудок. Восстановление контактов с матерью немедленно меняет картину: ребенок выздоравливает, лицо приобретает обычное детское выражение и т.д.

Но важен вот какой факт: если такие перерывы в контактах происходят с непродолжительными перерывами несколько раз, ребенок перестает к ним стремиться. Потребность в эмоциональных контактах с матерью угасает (К.Обуховский). Возможно пережитое чувство страха и беззащитности вырабатывает новое отношение к миру вообще, если не был найден объект, замещающий мать?

После двух лет потребность в эмоциональных контактах с родителями преобразуется, интеллектуализируется. Увеличивающиеся возможности ребенка в освоении пространственного и предметного окружения приводят к тому, что родители перестают быть единственными, кто может удовлетворить потребность в общении. Появляется потребность в контактах с другими людьми - детьми и взрослыми, причем интерес к детям и потребность в общении с ними растут в этом возрасте быстрее. Главным содержанием общения как со взрослыми, так и со сверстниками является обмен информацией об окружающем предметном мире. Интерес к нему составляет, вероятно, основу эмоционально-смысловой доминанты видимого слоя общения в возрасте от двух-трех до пяти лет. Но в целом, скорее всего, дело обстоит гораздо сложнее.

Появляющиеся где-то в возрасте около двух с половиной лет первые представления о себе как образе Я и развивающаяся способность анализа своего положения среди людей постепенно разрушают младенческое впечатление постоянной безопасности и благополучия в присутствии родителей, которые теперь не только защищают, но и требуют. Ребенок уже испытывает настороженность и даже страх перед незнакомым, даже улыбающимся ему человеком. К трем годам начинает развиваться чувство тревоги за собственную нужность другим и обостренное стремление к утверждению собственного позитивного Я в системе отношений со взрослыми. Осуществляется это самыми неподходящими, с точки зрения взрослых, способами, суть которых воспринимается как «обратить на себя внимание». Однако в большей мере их содержанием является «проверить отношение к себе». Стремление утвердить взрослых в их положительном к нему отношению очень наглядно проявляется в том, например, что обиженный наказанием ребенок немедленно ищет проявление любви к нему со стороны наказавшего (его обидчика!), признания и подтверждения того, что он хороший.

Это на долгое время (а может быть, и навсегда) становится важнейшим мотивом общения. Значит, эмоционально-смысловой доминантой общения в этом возрасте является (наряду с отмеченной) утверждение позитивного отношения со стороны взрослых, которого ребенок добивается исключительно «детскими» способами, совершенствующимися к четырем-пяти годам, имеющими характер приспособления. Очевидно, что нарастание интереса к предметному миру и даже полное погружение в него в определенных случаях связаны с тем или иным разрешением проблемы утверждения своего позитивного Я, что происходит, как правило, еще до поступления в школу.

С 6-7 лет главной задачей и проблемой для ребенка является установление эмоциональных контактов со сверстниками, расширение контактов со взрослыми. Для детского типа общения (школьников I-IV классов) свойственна прежде всего потребность в совместном времяпровождении со сверстниками, в общении с ними по поводу событий их жизни, впечатлений об окружающем мире. Избирательность, устойчивость и глубина эмоциональных дружеских отношений, впечатления от которых остаются надолго, а нередко и на всю жизнь, характерны для многих младших школьников. В общении со взрослыми дети 6-10 лет характеризуются большой доверчивостью, стремлением показать свои знания, продемонстрировать умения и получить оценку своим действиям, приобрести знания о предметах, явлениях, научиться полезным умениям. Дети этого возраста, как и старшие дошкольники, понимают свою полную зависимость от взрослых и нередко из-за чрезмерных требований с их стороны или неумения выполнить непосильное требование испытывают постоянное чувство страха и вины перед ними. Это накладывает существенный отпечаток на характер общения: боязнь говорить правду и вообще говорить при острой потребности в этом, уход в игру, стремление к объединению в замкнутые группы («тайные общества»), детская ложь и безудержное фантазирование и т.п. Таким образом, эмоционально-смысловой доминантой общения младших школьников являются окружающие люди, познание их и установление отношений с ними.

Детям и в этом возрасте еще хочется той слитной могущественности с родителями, о которой они не помнят, но как-то чувствуют ее былое присутствие в младенчестве и последействие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. С двух-трехлетнего возраста они испытывают трагическую «несправедливость» постепенного, но неуклонного сокращения их прав и возможностей влияния на взрослых. Этот процесс особенно интенсивно развивается, когда ребенок становится школьником: прав у него не прибавляется, а обязанности возрастают. «Трагедия» усугубляется во многих случаях тем, что с уменьшением возможностей влияния на взрослых не расширяются его возможности и обязанности по участию (равноправному!) в жизни.

Подростковый тип общения характерен для учащихся V-VII классов. Его эмоционально-смысловой доминантой является решение подростком проблем собственного становления. Школьникам этого возраста свойствен обостренный интерес к собственным возможностям, стремление научиться как можно большему, усовершенствовать себя (быть сильным, много знать, уметь и т.д.). Это определяет их ориентацию на общение со старшими, взрослыми и почти полное игнорирование младших. Вместе с тем в отношении ко взрослым растут настороженность и отчуждение, поскольку они в большинстве случаев ограничивают их свободу, не помогая в практическом освоении новых способов деятельности. Спортивный тренер, мастеровитый сосед, умеющий что-то делать старший нередко намного привлекательнее для подростка, чем родители-интеллектуалы, требующие послушания и усердия в учебе и не помогающие осваивать что-то новое и важное в плане практической деятельности и видимого совершенствования себя. Общение осложняется также эмоциональной неустойчивостью, возросшими трудностями в достижении успеха в основном виде деятельности - учении, отсутствием в большинстве случаев реальной помощи, так необходимой и ожидаемой в решении жизненно важных для подростка проблем. Предметом особой озабоченности младших подростков является их положение в коллективе сверстников в семье. «Нанося ущерб положению пятиклассника в коллективе сверстников, а также в семейном коллективе, учитель в такой же мере теряет влияние на его поведение, в какой и приобретает его, если упрочению этого положения всемерно способствует».

Для школьников VIII-IX классов (переходный тип общения) эмоционально-смысловой доминантой общения становится сам подросток как субъект взаимодействия. Целью общения в этом возрасте является установление благоприятных отношений, совершенствование своих способностей общаться с другими людьми и получать удовлетворение от общения с ними. Интерес к содержательно-деятельностной стороне жизни падает, зато резко возрастает интерес к эмоциональным ее аспектам и на этой основе - к художественной литературе, изобразительному искусству. Обменяться впечатлениями, настроениями, проявить свое отношение, причем в бурной эмоциональной форме, характерно для содержания и формы общения подростков этого возраста. Нескрываемый интерес к другому полу и сексуальным вопросам определяет важную сторону содержания общения между подростками. Проявляется и тенденция доверительного общения со взрослыми, которые в большей степени могут помочь в ориентации подростка в проблемах эмоциональных, чем это было в недавнем прошлом при решении проблем освоения предметно-познавательной деятельности.

В общении со взрослыми старшие подростки предъявляют очень высокие требования к ним. Они боятся и не терпят всевластия воспитателей, высоко ценят разносторонность и глубину знаний, умение их изложить грамотно и доступно, нетерпимы к неосведомленности, грубости, фальши, недобросовестности. Учителя и родители не должны демонстрировать им свои слабости, так как они резко меняют свое положительное мнение о человеке, если обнаруживают в нем недостатки. И наоборот, они очень отзывчивы на вежливость, доброту, помощь в обретении популярности: «Повесьте на видном месте фото старшего подростка; позаботьтесь при этом, чтобы текст, помещенный под ним, служил к тому же еще и цели удовлетворения потребности что-то значить, - и «свяжете» вы его по рукам и ногам крепче любого дисциплинарного средства»1. Д.Карнеги - известный американский специалист в области человеческих взаимоотношений утверждал, что «стремление к собственной значительности является одной из главных черт, отличающих человека от животного. ...Именно это стремление побуждает многих подростков становиться гангстерами и убийцами».

Для этого возраста характерно возникновение интереса к родителям, к своим «корням», болезненная реакция на негативное отношение к ним со стороны других людей.

В старшем школьном возрасте доминантой в общении является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых для него сферах жизнедеятельности. Содержанием общения для учащихся X-XI классов становится обсуждение их будущего - профессионального, семейно-бытового, идейно-нравственного. Старшеклассников интересует искусство и политика, экономика и право, они с интересом занимаются спортом, участвуют в различных видах труда. Но в любой деятельности на первый план для них выступают проблемы взаимодействия между людьми, идейно-нравственных отношений, соотнесенности выполняемых действий с выработанными жизненными планами или возникающими намерениями долговременного характера. Если не во всех, то во многих случаях уровень требований к жизни оказывается значительно более высоким, чем реально представленный в опыте житейских отношений. Поэтому развиваются негативизм в оценках, установка на отрицательную позицию в общении, которую старшие школьники стараются скрыть (иногда достаточно успешно) или вообще ограничить круг общения, пытаясь решить мировоззренческие проблемы самостоятельно или в узком кругу доверенных лиц. Требование высокого профессионализма, строгой идейной ориентации и бескомпромиссной нравственности для значительной части старшеклассников определяет характер общения со старшими и в определенной мере - со сверстниками. Потребность в реальном персонаже, воплощающем в себе основные черты идеала, становится исключительно высокой, в большинстве случаев с той или иной степенью обоснованности реализуется и по нему сверяются отношения с другими людьми.