Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Правда, в практике учебной работы дети, подростки и даже старшеклассники наибольшие затруднения испытывают именно в выработке абстрактных форм мышления: обобщение, формулирование выводов на основе некоторых частных положений, фактов осуществляется большинством учащихся с большим трудом. Опровергает ли это все ранее сказанное о естественности, природной заданности такого пути познания? А если нет, то в чем же причина возникающих трудностей? В том, скорее всего, что основания для обобщения и факты, которые обобщаются, избираются весьма произвольно, вне связи с личностным восприятием вещей и явлений. И потому, будучи искусственными, отстранение формальными для субъекта, они не воспринимаются как некая общность. Основу общности разрозненных фактов, поданных вне соответствия тому, как они воспринимаются, ученику приходится выучивать и запоминать в чуждых его сознанию формулировках, подчас плохо понятных и самому учителю. В тех же случаях, когда не казенные формулировки понятий, правил, законов являются целью учения, а их истинный жизненный для учащихся смысл, обобщение в сознании ученика идет без особых трудностей. Очень хорошо это иллюстрирует С.Пейперт, рассуждая о причинах непонимания многими учениками математики: «Наша педагогическая культура не обеспечивает изучающих математику необходимыми материалами, чтобы там раскрылся смысл изучаемого ими. В результате наши дети тратят свои силы, следуя наихудшей из моделей изучения математики. Это модель механического заучивания, когда материал воспринимается как лишенный смысла; иными словами, это модель, лишенная ассоциации». И далее о физике: «Некто, кто хочет изучить аэродинамику, может потерять всякий интерес к этой науке, разбираясь с множеством ее предпосылок...». То есть существенные затруднения в усвоении абстрактных знаний, в формировании и развитии способности обобщения дети испытывают тогда, когда в их сознании не сформирована общая жизненная для них картина изучаемого, многосторонне связанная с окружающим миром.

4. Виды учения

Как уже упоминалось, в различных условиях учение осуществляется неодинаково. Наиболее часто встречаются такие виды учения, как учение по образцу, случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие, приобретение знаний при выполнении другой деятельности (например, игровой, трудовой, общения), учение в ходе самостоятельного решения проблемы или цепи проблемных задач.

Рассматривая эти виды учения, попытаемся сконцентрировать внимание лишь на тех случаях, когда ученик учится сам, когда его не обучают.

Итак, первый вид учения - учение по образцу: ребенок видит, как поступают, выполняют то или иное действие другие и пытается воспроизвести его. Простые действия дети соответствующего уровня развития усваивают легко. В этом им помогает «природа». Что необходимо ученику для того, чтобы правильно выполнить действие взрослого? Прежде всего, желание выполнить это действие. Второе - это внимание. Оно обеспечит восприятие всего действия в целом и определение правильной его последовательности (анализ). Третье - память, обеспечивающая запоминание последовательности выполнения действия и последующее выполнение в том же порядке, в котором оно выполнялось другим человеком, т.е. объединение частей опять же в целое (синтез).

Увидев и запомнив, как выполняется действие, ребенок пытается повторить его самостоятельно. И, как правило, сразу это ему не удается или получается плохо. Заинтересованность в действии заставляет повторять его, совершенствовать. А необходимое условие совершенствования - анализ, обдумывание причин неудачи. Это происходит, как правило, быстро и незаметно для посторонних. Тем не менее осуществляемый нередко на интуитивном уровне анализ связан с осмыслением связи между отдельными элементами действия, сопоставлением результата с примером. Это осуществляется несколько раз, и всякий раз ученик корректирует новое выполнение действия в соответствии с полученными результатами анализа.

Чем старше ученик по возрасту, тем целенаправленнее он наблюдает за выполнением действий взрослым (учителем), тем больше он ориентируется на образец. Возросшие возможности анализа выполняемых действий и выявления причин ошибок помогают все быстрее добиваться положительных результатов в выполнении действий по образцу. Это могут быть практическое действие, действие сугубо теоретического характера (по решению, например, математической задачи) или комплекс действий теоретических и практических (решение расчетных задач, построение схем, графиков или изготовление изделия и т.д.). Руководящая роль учителя деятельностью детей в этих случаях, как правило, минимальна. Равняясь на образец, дети сами его осваивают в доступном для них виде, и единственным собственно от обучения стимулирующим их деятельность фактором являются контроль и оценка результатов учителем. А что происходит в сознании учеников в ходе обучения - это для учителей остается почти всегда за семью печатями. П.Ф.Каптерев утверждал: «Чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например, хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов... То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п.»1. Насколько современны эти мысли, можно понять, вспомнив утверждение Ж.Пиаже, что большинство своих открытий ребенок совершает самостоятельно.

Случайные открытия в детском возрасте тоже чрезвычайно часты: копая землю, дети «случайно» обнаруживают много неизвестного, находясь на лугу, они видят бесчисленное множество совершенно нового, которое объясняют сами с позиций имеющегося знания или с помощью взрослых. Еще раньше бесчисленное множество ранее неизвестного ребенок открывает в своей квартире и находит очень часто объяснение происхождения и функций предметов совершенно самостоятельно (пусть даже и не всегда достаточно правильно).

Значительно возрастают возможности случайного открытия подлинно научных знаний с введением в обиход компьютера. Работая с ним, ребенок обнаруживает многое ранее ему неизвестное:

новые комбинации структурных элементов, способ решения задачи, изобретения механизма и даже создания художественного произведения. Правда, не все здесь - случайное, но не случайное, а осмысленное действие начинается зачастую со случайного обнаружения богатейших возможностей компьютера. Сеймур Пейперт утверждает, что можно придумать такие компьютеры, научение общению с которыми превратится в естественный процесс. В этом случае учение не превращается в обучение - изменяются интеллектульно-материальные условия осуществления деятельности учения.

Это замечание С.Пейперта, как и изложенные выше мысли П.Ф.Каптерева об усвоении детьми родного языка, во многом делают понятной суть деятельности учения, включенной в другую деятельность, не направленную на сам процесс учения, а имеющую иную цель. В такого рода деятельности дети как бы попутно многому научаются. Правда, это не случайное открытие ими нового, а именно попутное усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы «во вторую очередь». Психолог С.Л.Рубинштейн писал, что тот вид учения, который является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, выступает как способ непроизвольного научения и является исторически первичным. Так, например, ребенок первоначально овладевает речью в процессе общения, а не обучения:

«...Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два способа деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели... Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным»1.

И наконец, учение осуществляется и в том случае, когда ребенок сталкивается с какой-то проблемой, которую ему нужно решить. Например, как решить задачу на неизвестное правило? Читать учебник, пока это правило не найдешь, или попытаться сформулировать правило? Как измерить площадь своего участка, если он «неправильной» формы, а тебя уже научили измерять площади простых геометрических фигур? С подобными и многими другими проблемами и не только практического или учебного характера, но и нравственного, учащиеся сталкиваются постоянно. И часто решают их совершенно самостоятельно. Они используют для этого несколько наиболее распространенных способов: методом проб и ошибок (не особенно задумываясь вначале, какой способ лучший), по аналогии (вспоминают похожие задачи и как они решались); сознательно выдвигая определенные предложения и практически проверяя их состоятельность; некоторые другие, связанные с получением помощи в учении от взрослых.

Отвечая на вопрос, как учатся дети, интересно познакомиться с мыслью К.Д.Ушинского: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем, ведущим к прочным, но скудным результатам...; или же нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров...». Это едва ли не самый быстрый путь. Он ведет к изумительным результатам. В этом случае «...образование действует не на ум человека, медленно усваивающий новое, но на самый центр человеческой природы, на тот таинственный узел, которым связываются душа и тело, так что человек начинает радикально изменяться прежде, нежели сам подметит в себе эту перемену».

В любом случае можно выделить три этапа, которые характеризуют самостоятельное продвижение учащихся от незнания к знанию, - три ступени, которые последовательно преодолевают дети в процессе освоения окружающей действительности:

1-й этап - чувственное восприятие объекта в его связи с окружением и формирование общего целостного образа предмета или процесса;

2-й этап- анализ полученной информации об объекте и получение новых дополнительных сведений о нем для формулирования вывода о его структуре и функциях;

3-й этап - формулирование выводов об объекте, принятие решения о возможности его использования в практических целях и использование объекта.

Д. Брунер указывает, что изучение какого-либо предмета, по-видимому, включает в себя три одновременно протекающих процесса. Во-первых, имеет место усвоение новой информации, часто противоречащей тому, что было известно человеку предварительно. Во-вторых, имеет место преобразование, заключающееся в таком видоизменении знаний, которое дает возможность использовать их при решении новых задач. И в-третьих, это оценка, т.е. проверка адекватности способа переработки информации поставленной задаче, является ли обобщение правомерным, правильно ли действие.

5. Обучение как процесс организованного и контролируемого учителем учения

Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и другие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид деятельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошкольном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Основным ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения знаний и формирования умений, этот процесс превращается в обучение - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной которого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны едины и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподавание соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.

Основу обучения составляет деятельность по освоению содержания образования. Освоение содержания образования - главная, едва ли не единственная задача обучения, если учесть, что в содержание современного образования (общего среднего) включаются не только разносторонние знания, умения и навыки, но и овладение логическими и научными приемами, обеспечивающими переработку (освоение) любого интеллектуального материала, а также воспитание в духе уважения индивидуальности другого, активного утверждения принятых в обществе нравственных ценностей и неприятия зла.

Таким образом, обучение можно рассматривать как воспитание, осуществляемое в ходе усвоения определенного содержания образования. Поскольку обучение осуществляется в школах, ПТУ, техникумах, лицеях, гимназиях и других учебных заведениях, постольку обучение есть воспитание, осуществляемое в ходе занятий в учебно-воспитательных заведениях, т.е. оно является частью единого педагогического процесса.

Естественно-научной основой обучения, как и воспитания вообще, является учение о высшей нервной деятельности (И.М.Сеченов, И.П.Павлов), о выработке условных рефлексов и закреплении их. Научить с точки зрения физиологии - значит выработать условный рефлекс и закрепить его. Для этого используются положительные и отрицательные стимулы. По схеме «стимул - реакция» животных научают довольно сложным формам поведения.

Правда, спектр стимулов в обучении детей значительно более широк, чем при обучении животных: кроме морального стимулирования, не имеющего места в обучении животных, здесь имеет место и самостимулирование (интерес, стремление к отдаленной цели, исполнение долга, чувство ответственности и др.). Однако принципиально, на физиологическом уровне, сущность процесса остается фактически той же, что и при научении животных определенным формам поведения.

В дидактике как науке о процессе обучения есть несколько теорий обучения, которые в той или иной мере используются в школьной практике. Одной из самых распространенных теорий в нашей отечественной дидактике является теория обучения как организации и осуществления индивидуального познания. Методологической основой этой теории является учение о познании как процессе отражения человеком действительности. В соответствии с этим учением познание начинается с ощущений и восприятий (отражения в коре головного мозга через органы чувств предметов и явлений окружающей действительности) и формирования на их основе представлений - более или менее обобщенных образов чувственно воспринятых предметов и явлений. С их помощью мысленно воспроизводится действительность тогда, когда ее восприятие с помощью органов чувств не осуществляется.

Продолжается познание в постижении тех свойств и качеств предметов и явлений действительности, которые непосредственно воспринять невозможно. Это обеспечивается мышлением, абстрактными формами мыслительной деятельности: формулированием понятий - мыслей, в которых обобщаются и выделяются классы предметов по общим признакам; открытием законов - устойчивых, повторяющихся существенных объективно имеющихся связей и отношений между явлениями; разработкой теорий - совокупности идей в определенной области знаний и т.д. В процессе мыслительной деятельности совершаются такие операции, как сравнение, анализ, абстрагирование, классификация, синтез, обобщение и др.

Завершается познание (вообще - это процесс бесконечный, речь идет о некоторой его ступени) проверкой правильности сделанных выводов. Основной критерий истинности или ложности знания - практика.

Такова последовательность и сущность познания. Обучение детей как обеспечение усвоения ими уже усвоенного человеческого опыта (добытого, проверенного и используемого знания) имеет в принципе ту же основу. Ребенок познает мир, который известен взрослым. И этот процесс есть индивидуальное познание им того, что познано всем человечеством.

В наиболее общем виде этот процесс может быть тоже охарактеризован как состоящий из восприятия изучаемых предметов и явлений, осмысления их сущности и проверки на практике правильности полученных знаний. Однако поскольку познание осуществляется ребенком, подростком, постольку содержание узнаваемого им, а также формы и методы работы по его освоению определяются почти исключительно учителем (лучше сказать -взрослыми). Вследствие же того, что ученик не сам в соответствии со своими интересами и потребностями начинает изучать то, что ему предлагают, классическая схема восприятие - осмысление -практика, дополняется звеном, обеспечивающим возбуждение у ученика интереса к тому, что нужно изучать. Кроме того, к этой схеме добавляются еще такие звенья, как закрепление изученного и контроль результатов обучения (схема 8).

Схема 8

В чем же состоит сущность каждого из этих шести звеньев процесса обучения?

Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбуждении интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач, организацией необходимой обстановки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации.

Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащихся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и появилось желание узнать новое, учителю остается только предоставить материал для изучения. Изучаемый материал ученики воспринимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование представлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обеспечение такого положения, при котором в деятельность включалось бы как можно больше органов чувств детей.

Третье звено процесса обучения - осмысление. По своей сущности он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель стимулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их признаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изучаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечением от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, классификацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обосновывать законы, понимать теории и т.д.

Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Физиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закрепления в памяти воспринятого и осмысленного материала является его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выработка умений и навыков применения знаний в практической деятельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспечение разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективного повторения.

Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для учащихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и выработки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обеспечении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоящем и будущем. Для учащихся общеобразовательных школ это больше проверка собственных возможностей по использованию усвоенных знаний в своей практической жизни. Путей организации применения знаний достаточно много: от выполнения упражнений, решения задач, написания сочинений и рефератов до практической деятельности в мастерских, на участке, в библиотеке, клубе, в трудовом коллективе и т.д.

Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка результатов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и определяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если учащиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учебной программы. В ином случае учитель будет изыскивать возможность для исправления положения.

Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения между восприятием и осмыслением, применением знаний и проверкой результатов. Восприятие и осмысление продолжаются и в ходе закрепления, применения знаний, а проверка и оценка результатов начинаются на самом начальном этапе - подготовке к восприятию - и осуществляются постоянно. В то же время есть необходимость выделить эти звенья, поскольку они характеризуют преимущественную работу учителя и деятельность учеников в отдельные периоды обучения.

Эту теорию можно рассматривать в качестве общей для всех других, которые, с известным допущением, могут применяться в ее рамках, в качестве эффективных путей и способов реализации задач тех или иных звеньев теории обучения как индивидуального познания. Из последующей характеристики распространенных теорий обучения можно, вероятно, сделать подобный вывод.

В частности, достаточно разработанной, но не широко известной среди учителей-практиков можно назвать теорию алгоритмизации обучения. Ее суть состоит в том, что можно деятельность учащегося алгоритмизировать, т.е. обучить его алгоритмам деятельности по решению различных учебных задач. В практике нередко научение умственным и физическим действиям в школе осуществляется именно как усвоение учеником алгоритма действия. Алгоритм - это точное предписание последовательности выполнения элементарных действий для решения задач определенного типа. И если выполнение этого предписания обеспечивает решение не одной какой-то задачи, а всех задач этого класса, то целесообразность усвоения подобного предписания (алгоритма) очевидна. Например, чтобы научиться умножать многозначные числа на многозначные, нужно усвоить следующую последовательность действий: 1) написать оба числа друг под другом; 2) подвести черту под нижним числом; 3) умножить последнюю цифру нижнего числа на все цифры верхнего числа, начиная с находящейся справа, и результат записать под чертой; 4) умножить следующую цифру нижнего ряда числа на все цифры верхнего числа, записывая результаты под результатом первого умножения, сместив запись первой цифры результата на один знак влево; 5) проделать эту операцию со всеми цифрами нижнего числа, смещая запись результата на один знак влево; 6) подвести черту под последним произведением; 7) сложить получившиеся столбики цифр и получить общий результат.

Пользуясь этим алгоритмом, можно умножать любые многозначные числа. Подобным же образом учатся делить многозначные числа, выполнять практические действия, .состоящие из ряда простых операций.

Л.Н.Ланда описывает алгоритмы распознавания видов предложений в русском языке. Вот как выглядит, например, схема (схема 9) действий по распознаванию вида простого предложения:

В случаях овладения сложной системой операций или достаточно длительной последовательностью простых, что тоже сложно для детей определенного возраста, эффективным является путь поэтапного формирования умственных действий. Авторы этой теории (П.Я.Гальперин, Н.П.Талызина и др.) утверждают, что формируются и развиваются умственные действия путем интериоризации действий внешних механических во внутренние умственные. Это «перенесение» внешних действий через речевые в умственные и составляет суть умственного развития ребенка. Происходит это следующим образом (схема 10).

На первом этапе осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии), на втором -учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его. На третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие». После этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изучаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговаривании вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.

По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным.

Чтобы определить вид простого предложения, надо проверить:

Схема 9

Схема 10

Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко разграничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объяснения учителем ориентировочной основы действия. И трудно сказать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключительных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятельность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внешнюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.

Тем не менее при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании ученикам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначительной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным. Но эти попытки чаще всего оказываются безуспешными.

Теория поэтапного формирования умственных действий близка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы.

Эти типы обучения - как организации индивидуального познания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых деятельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельности, прямо на освоение образца не направленной.

В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры осваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно дозировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности.

Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит положение о том, что овладение знаниями и умениями может происходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки растениям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельности учения, особенно в начальной школе.

В условиях включенного обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реалиации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного языка, трудового обучения, где класс делится на две группы.

6. Проблемное и программированное обучение

Д.Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой-либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. И действительно, в дошкольном детстве ребенок стремится познать то, в чем видит для себя проблему. Он сталкивается с массой проблем, которые ему приходится решать в основном самому. Решая их, он учится.

Поступление в школу коренным образом меняет положение. В учении школьном, в ходе обучения проблем учебного характера у учащихся фактически не бывает. Вспомним учение о двух уровнях развития и зоне ближайшего развития: по каждому учебному предмету программа и учебник составлены так, что каждый день известно, что нужно узнать, откуда и какие сведения получить. Единственная проблема для учащегося в этой ситуации - понять и запомнить то, что объяснил учитель и написано в параграфе учебника.

Сам характер беспроблемного изложения знаний в основных источниках всех сведений для учеников - учебниках - делает фактически невозможным систематическое включение учащихся в решение проблемных задач. А ведь до поступления в школу в житейских отношениях (в общении со взрослыми, в играх с игрушками, в познании мира) проблемы вставали перед ребенком систематически. Теперь же, став учеником, он последовательно постигает знания, излагаемые учителем и описанные в учебниках.

Поэтому, в частности, так трудно говорить о массовом внедрении проблемного обучения в школьную практику и о развитии на этой основе логического мышления, пытливости ума, исследовательского подхода к изучаемому у школьников по сравнению с тем, что наблюдалось в дошкольном возрасте. Строя обучение не на основе, а вопреки природному стремлению ребенка - подростка -взрослого осуществлять постижение нового как решение жизненно важных проблем, школьное обучение в погоне за частными результатами - усвоением большой суммы знаний, умений и навыков -теряет не менее важное: инициативу и творчество учеников.

В чем же суть проблемного обучения?

Лучше всего обратиться к самому древнему примеру - к тому, как учил Сократ своих учеников около 2500 лет назад.

В одном из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сократу пришел юноша Феаг, чтобы узнать, как и у кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того чтобы ответить юноше на вопрос, начинает спрашивать его о том, что же он считает мудростью, чего же действительно хочет1.

Сократ сам задает вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над чем подумать и в то же время хватало знаний дать ответ на вопрос или найти ответ в ходе рассуждений. Длинная череда связанных между собой вопросов, каждый из которых подчинен главному - первому, заданному учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы, отвергнуть наконец неправильное мнение и утвердиться в истинном.

Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих.

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соответствии с программой учебной работы, формулирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение - по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора.

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, т.е. вызывает такое состояние ученика (учеников), когда они в результате сопоставления имеющихся у них знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту, более того - противоречия в имеющихся знаниях. Например, дети знают, что тело, плотность которого больше плотности воды, в воде тонет. Но вот учитель осторожно кладет стальную иглу на воду, и она остается на поверхности. Почему стальная игла не потонула в воде? Ведь это противоречит закону Архимеда! Таким образом, создается состояние удивления, озадаченности тем, что факт противоречит ранее усвоенным правильным знаниям: «Такого быть не может, но оно есть». Это и заставляет сформулировать проблему в целом: при каких условиях закон Архимеда не реализуется? Или дело не в законе (он всегда закон), а в чем-то другом?

Сформулировав проблемный вопрос, сузив проблему до масштабов, соотносимых со знаниями учащихся, учитель рассматривает взаимодействие поверхности воды с поверхностью помещаемого на нее тела, сообщает новое знание о строении поверхностного слоя воды и его свойствах или привлекает учащихся к деятельности по выяснению нового знания.

С 50-х гг. XX в. в школьную практику стало внедряться программированное обучение. Его изобретение и распространение связано с деятельностью Б.Скиннера и Н.Краудера (В.Оконь упоминает, что первую обучающую машину сконструировал в начале 20-х гг. М.Трембицкий).

Сущностью программированного обучения является управление умственной или практической деятельностью учащегося с помощью указаний последовательности действий по усвоению учебного материала. Эта последовательность действий является жесткой программой последовательного усвоения небольших доз информации с обязательным контролем за успешностью работы.

Б.Скиннер предложил линейное программированное обучение. Учебный материал разделяется на небольшие дозы, которые последовательно предъявляются для восприятия ученику. После каждого предъявления информации следует контрольный вопрос на ее воспроизведение или повторение в несколько измененном виде с пропуском нового термина, даты и т.п., которые ученик должен вспомнить.

Н.Краудер разработал разветвленное программированное обучение. От линейного оно отличается тем, что после предъявления информации и контрольного вопроса ученику дается несколько вариантов ответов, из которых он должен выбрать один правильный. При выборе неправильного ответа ученик не получает новой информации. Он получает разъяснение ошибки и должен повторить выбор (пока не укажет правильный ответ).

Эти программы могут быть помещены в учебных пособиях (безмашинное программированное обучение) или в обучающих машинах, компьютерах (машинное программированное обучение). В последние десятилетия о безмашинном программированном обучении речь фактически не идет. Учителями используются лишь его элементы. Все разработки связываются сейчас с применением компьютера, и в педагогическом лексиконе утвердились понятия компьютерное обучение, система компьютерного изучения. К началу 90-х гг. в мире было создано несколько десятков тысяч обучающих систем - тренировочных, имитационных и моделирующих, игровых, проблемного обучения и др. Для лучших из них характерны два показателя: 1) управление учебной деятельностью ученика на всех этапах ее осуществления от постановки учебного вопроса (задачи) до оценки оптимальности его решения; 2) диалоговое взаимодействие ученика с компьютером на языке, близком к естественному.

Современные системы компьютерного обучения многопрограммны. В них входят программы управления учебной деятельностью, программы диагностики уровня подготовленности ученика, программы определения возможностей развития ученика и др. Комплекс программ, обеспечивающий одну какую-либо функцию процесса обучения, называется модулем (например, педагогический модуль - обеспечивает управление учебной деятельностью, модуль эксперт - обеспечивает оценку результатов обучения и др.)1.

Часто современные компьютерные системы называют интеллектуальными. Они в определенной мере имитируют разумный диалог, учитывают особенности учащегося, оценивают оптимальность избранного пути (способа) решения учебной задачи. Их развитие идет по двум принципиально различающимся направлениям, в основе которых различные подходы к пониманию сущности обучения и воспитания вообще. В основе одного направления - идея Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. В соответствии с этим в систему закладываются программы, которые должен усвоить ученик. Эти программы в совокупности своей близки к модели личности ученика. Закладывается и система экспертных оценок результативности пошагового и окончательного освоения программы. Таким образом, каким быть ученику в результате обучения, определяет компьютер (вернее, разработчики компьютерной программы).

Другое направление развивается в соответствии с идей учения без обучения Ж.Пиаже. В соответствии с этой идеей, впервые воплощенной в конкретных компьютерных программах С.Пейпертом, дети, овладев компьютерной грамотой, сами составляют программы, сами «ищут» знания у «машины», овладевают способами их использования. С.Пейперт утверждает, что по сравнению с использованием систем первого направления в такой деятельности изменяется отношение учеников к миру техники, математике, науке, к познанию вообще. Подлинная компьютеризация означает не столько помощь при обучении по традиционной системе, сколько «...помощь ребенку как строителю собственных интеллектуальных структур, материал для построения которых он извлекает из окружающей среды»2. Следовательно, при использовании интеллектуальных компьютерных систем второго направления программу развития своей личности ученик составляет сам. Учителя, разработчики систем, модулей представляют для этого необходимый материал.

Учитель физики и программирования средней школы № 42 г. Барнаула О.Р.Львов утверждает, что можно построить работу с компьютером так, чтобы и учитель, и ученик пользовались им без напряжения. Для этого курс обучения делится на две части: первую, пропедевтическую, или вводную, превращающую ЭВМ на глазах и с участием ребят из «черного ящика» в понятную, доступную машину; и вторую - изучение машинных кодов, алгоритмических и машинных языков на русской основе. Завершается обучение созданием собственных программ по различным проблемам школьных дисциплин, т.е. использованием ЭВМ для постижения основ наук, для эксперимента и исследования1.

Бесспорно, будущее школы немыслимо без компьютеризации обучения. Новейшее направление в информационных технологиях - это мультимедиатехнологии, обеспечивающие общение компьютера с человеком не только языком цифр, графиков, печатных слов, но и реальными звуками речи, стереомузыки, видеофильмов. Энтузиасты использования компьютера в обучении утверждают, что недалеко время, когда школьный учебник будет состоять не просто из текста с иллюстрациями, но и будет способен разговаривать, петь, исполнять музыку. В него будут включены яркие мультфильмы и видеоклипы. Кроме того, содержание такого электронного учебника может изменяться по воле читателя, это существенно повысит интерес учащихся к работе с ним. Правда, настройка персональных мультимедиакомпьютеров - дело весьма трудное даже для профессионалов. Это, кроме их дороговизны, сдерживает использование мультимедиатехнологии в обучении и воспитании.

Однако следует иметь в виду, что роль учителя даже при переходе на компьютерное обучение останется по-прежнему значительной, может быть, еще более значительной, чем в наше время: неизбежно будут возникать новые проблемы - воспитательные, нравственно-эстетические. В условиях постоянного общения с компьютером решать их школьникам будет значительно труднее, чем сейчас, когда работа с компьютером - явление эпизодическое. Ничто не может заменить живого общения учащихся и учителя.

Итак, мы рассмотрели общие положения шести теорий обучения: теории обучения как организации и осуществления индивидуального познания, теории поэтапного формирования умственных действий, включенного обучения, алгоритмизации обучения, проблемного и программированного обучения. Сопоставление этих теорий дает основание сделать вывод о том, что первая из них теория обучения как индивидуального познания - характеризуется по сравнению с остальными большей глубиной и всеобщностью. Остальные пять можно характеризовать с достаточным основанием как технологии осуществления первой: познание детьми окружающего мира может быть организовано путем включения учебной деятельности в игровую, общения или трудовую, путем поэтапного формирования умственных действий, при помощи усвоения алгоритмов деятельности, а также в ходе проблемного и программированного обучения. Для всех теорий характерны пробуждение у учащихся интереса к знаниям, восприятие и осмысление нового, решение задач и запоминание, применение знаний в различных условиях, контроль и оценка результатов деятельности. Именно этот общий путь от незнания к знанию и объясняет теория обучения как индивидуального познания.

В «чистом» виде в практике учебной работы ни одна из вышеохарактеризованных теорий (или, как иногда говорят, видов обучения) не применяется. В зависимости от учебного предмета, трудности темы, возраста и подготовленности учеников, наличия оборудования и личных пристрастий учитель использует тот или иной вид обучения. Причем даже на одном уроке нередко можно обнаружить элементы двух, трех, а то и большего числа видов обучения. Но в любом случае существеннейшей стороной обучения является учение - одно из средств воспитания, вид деятельности учащегося, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. Иными словами, учение - это средство воспитания, в котором влияние на изменение личностных качеств воспитанника оказывает его деятельность по освоению знаний и формированию умений их применения. Осуществляемое под руководством учителя учение тесно переплетается с преподаванием, превращаясь вместе с ним в обучение, которое можно охарактеризовать как воспитание в процессе освоения определенного содержания образования. Какой бы вид обучения ни был избран, от деятельности самих учащихся зависит в конечном счете его результативность. Поэтому главная задача учителя - стимулировать и организовывать самостоятельную учебную деятельность ученика.

7. Условия эффективности учения как воспитательного средства

Подводя итоги всему написанному об учении как деятельности ученика и обучении как двустороннем процессе, в котором учащиеся осваивают знания, умения и навыки, следует отметить следующее очень важное положение: как ни велики возможности учения и обучения в формировании личности учащегося, они реализуются в положительном направлении лишь при соблюдении определенных условий. Перед тем как назвать эти условия, укажем, что в обучении воспитывающее влияние на учащихся оказывают:

- содержание усваиваемого материала;

- формы и методы учебной работы;

-личность учителя, его отношение к ученикам, учебному предмету, всему миру;

- вся обстановка в классе и в школе.

Кроме этих внешних по отношению к ученику и его деятельности условий воспитывающее влияние оказывают и мотивы учения - побудительные стимулы, причины, заставляющие ученика учиться. Их разделяют на социальные, коммуникативные, познавательные, личностные (стремление к самоусовершенствованию, самоутверждению). Они возникают сами, проявляясь в виде интереса к новым знаниям, потребности в освоении новых умений и навыков: изменяющиеся условия жизни, растущие возможности развивающегося организма неизбежно толкают ребенка к необходимости приобретения новых способов освоения и изменения окружающих его условий, приспособления к ним и их для себя. В то же время целенаправленное воспитание формирует и развивает интерес к знаниям и потребность в них: учителя так организуют процесс обучения, чтобы возбудить у учащихся интерес к учению, вызвать потребность в новых знаниях. В одних случаях потребность осознается на основе интереса и практической необходимости новых знаний, умений и навыков. В других же - на основе чувства ответственности, долга или даже страха перед наказанием за невыполнение заданий. Обычно это не один, а достаточно сложная комбинация нескольких или даже многих мотивов.

Естественно, что в этих неодинаковых случаях и воспитательное влияние деятельности учения, а значит, и всего процесса обучения будет неодинаковым по своей направленности. Одно и то же содержание усваиваемого материала может, таким образом, оказать и положительное, и отрицательное воспитательное влияние на учащихся в зависимости от мотивов выполнения ими деятельности учения.

Эти побудительные стимулы (мотивы) - интерес, необходимость, потребность, долг (ответственность), страх - могут иметь личностно-индивидуалистическую или общественно-альтруистическую направленность. Противопоставлять их, конечно, не следует, но важно достаточно определенно представлять негативные последствия развития крайних направлений. Как одностороннее развитие эгоистических мотивов, так и полное подавление мотивов личностно значимых не приводит к гармоничному развитию личности, оптимально сочетающей личные и общественные интересы. Достижение такого положения, когда в процессе обучения целенаправленно формируется личность в нравственном, эстетическом и интеллектуальном отношениях, обеспечивается при соблюдении следующих условий:

-в учении усваиваются необходимые, связанные с жизнью учащегося знания;

- усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляются в реальной деятельности самих учеников, которая осознается учащимися как личностно значимая;

- процесс обучения способствует развитию и совершенствованию психических процессов учащихся;

- в обучении проявляется забота об укреплении здоровья учащихся;

- обучение осуществляется в положительной эстетической обстановке;

- отношения между учащимися имеют гуманистический характер;

- отношения с учителем имеют личностный характер: учитель заинтересован не только в том, чтобы ученик знал его предмет, но и в его судьбе.

О том, каким должно быть учение, формирующее морально ценную автономную личность, очень хорошо сказал еще в 1915г. П.П.Блонский в своей работе «Задачи и методы новой народной школы»: «Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке». И далее:

«Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка -его наличное состояние... И наша ошибка в том состоит, что, поглощенные вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир»1.

Нужно только помнить, что в реальной жизни нет учения вообще, есть учение конкретного ученика, его деятельность в конкретных условиях. Не бывает учения вне возраста, вне индивидуальных особенностей учащегося. Соответственно не должно быть и обучения вообще, оно должно быть направленно на каждого учащегося, учитывать его возможности, мотивы учения и потребности.

Вопросы и задания

1. Дайте определение учению как средству воспитания.

2. Назовите виды учения как деятельности воспитанников.

3. Вспомните основные мотивы учения школьников.

4. Какие виды обучения встречаются в школьной практике?

5. При каких условиях обеспечивается воспитательная эффективность учения?

Рекомендуемая литература

БрунерД. Процесс обучения. - М., 1962.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы. - М., 1975. С. 82-113.

Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1968.

Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи.-М., 1989.

Глава IX. Роль игры в воспитании личности

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами -общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.

Однако в первые полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда. И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.