Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Сколь бы ни было совершенно авторитарное воспитание, как совершенны в своем мастерстве и чисты в своих помыслах ни были бы воспитатели, развитие личности, всех творческих задатков человека не может быть обеспечено без самостоятельной, активной деятельности самой личности. Воспитуемый, как уже было сказано выше, никогда не бывает лишь объектом воздействия.

Обращаясь опять к аллегориям, вспомним, что даже Буратино, которого вытесывал столяр из полена, не позволил подрезать себе нос, сделать его похожим на обыкновенный человеческий. Рассматривая пример сравнения работы воспитателя и скульптора, подумаем, бывают ли в практике скульптора случаи, когда в том месте мраморной глыбы, где он выдалбливает углубление, появляется нарост? Конечно же, не бывает. А вот в воспитании явление подобного характера - не редкость: в ответ на воспитательные воздействия, рассчитанные на устранение какого-либо недостатка, зачастую получается противоположный результат (намеревался, например, преодолеть леность или лживость, а добился еще большей лености или лживости).

Учитывая это, более совершенный тип воспитания предполагает учет особенностей воспитанника, развитие его активности в процессе формирования личности. Воспитанник рассматривается не только как объект воспитательных воздействий, но и как субъект воспитания: он является участником воспитательного процесса, в котором сам формирует себя как личность под воздействием воспитательных влияний. Такое воспитание можно назвать демократическим. В нем можно рассматривать воспитанников и воспитателей как партнеров, принимающих активное участие в формировании личности воспитанников. В этом смысле процесс воспитания объявляется двусторонним: с одной стороны, воспитательное влияние, с другой - собственная деятельность воспитанника. В историческом плане этот тип воспитания пришел на смену предыдущему, авторитарному. Но утверждать, что он полностью и везде сменил первый, еще рано.

Однако как бы мы ни старались представить воспитателя и воспитанника в качестве равных партнеров в воспитательном процессе, это трудно осуществимо: разве равны между собой, например, мать и ее только что родившийся ребенок, или учительница и ее ученики-первоклассники. Такое неравенство является основой для проявления авторитаризма: воспитанник, мол, неопытен, не обладает знаниями, - значит, его нужно «вести», образовывать, формировать.

Следовательно, и в случае демократического воспитания для свободного развития личности все необходимые условия не создаются. Это обстоятельство постоянно стимулировало поиск того типа воспитания, которое не ограничивало бы воспитанника, которое даже невольно не создавало бы препятствий для развития его природных задатков. С этой точки зрения правильно поставленное воспитание - это создание условий для развития личности, стимулирование деятельности по самовоспитанию, организация необходимой обстановки для самореализации личности.

Наиболее полно этот тип воспитания охарактеризован П. П. Блон-ским. Он писал, что нужно «воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспитателя -найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка... Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо».

Такое воспитание можно назвать либеральным.

Поиски совершенного типа воспитания, в котором оптимально сочетались бы лучшие стороны всех перечисленных, пока не привели к вполне определенным результатам. Эти поиски идут во всем мире на протяжении более столетия, и лучшие достижения в этом направлении связаны с так называемой вальдорфской педагогикой (Германия), педагогикой диалога в Скандинавских странах, педагогикой сотрудничества (бывший СССР) и др. Суть этого направления развития процесса воспитания может быть выражена в следующем определении: правильно организованный процесс воспитания - это целенаправленная воспитательная деятельность, обеспечивающая совершенствование личностных качеств у воспитанников и у воспитателя. Иначе говоря, в этом случае нет воспитателей и воспитанников в общепринятом смысле этих понятий. И те и другие - воспитываются, совершенствуются, воздействуя друг на друга и испытывая воздействия. Следовательно, воспитание - это взаимовлияние воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного формирования личности, в котором совершенствуются и воспитанник, и воспитатель. О школе такого воспитания поэт писал как о такой, где учатся - все, где учитель -Сам в чем-то еще ученик! В.Высоцкий. Гимн школе.

Вывод о наличии и особой перспективности типа воспитания, которое мы называем гуманистическим, сделан на основе наблюдений за воспитанием в лучших семьях, где безграничная любовь к детям не слепа, где она сочетается с требовательностью к ним и с еще большей требовательностью к себе. На вопрос: «Кто научил вас быть такими добрыми и внимательными к детям?» - такие родители отвечают: «Наши дети», - хотя возраст этих детей может исчисляться всего лишь месяцами.

Есть еще одно направление исследований сущности воспитания, пока, правда, лишь научное. Его выразил один из лидеров и энтузиастов этого направления Хосе Дельгадо в книге «Мозг и сознание». Мы читаем у Дельгадо: «Попытки преодолеть сегодняшние социальные противоречия теми путями, которые предлагались социологами, религиозными организациями, научно-исследовательскими институтами и Организацией Объединенных Наций, не привели к успеху. Частично это объясняется тем, что в большинстве случаев к разрешению назревших вопросов пытаются подходить с позиции политики, экономики, истории, метафизики, социологии и психологии, а фундаментальные процессы в человеческом мозге, благодаря которым формируются идеи, эмоции, желания, наслаждения или агрессивность, остаются вне поля зрения». И в качестве главного пути преодоления социальных противоречий Дельгадо предлагает отыскание способов прямого воздействия на «фундаментальные процессы в человеческом мозге» с целью формирования в нем необходимых идей, эмоций, желаний и др.

Результаты экспериментов с животными были продемонстрированы Дельгадо на арене цирка, где он с помощью радиосигналов усмирял разъяренного быка. Десятилетием позже обрадованные политики готовы были утверждать: «Мы находимся теперь в процессе развития таких средств и продуктов, которые способны контролировать буйных индивидов и всякий бунтующий сброд, не нанося им ни малейшего вреда. Мы можем успокоить, сдержать, сделать неподвижным, вызвать беспокойство, шок, вывести из равновесия, ошеломить, оглушить или просто заставить потерять голову от страха всякого, кем полиции нужно соответствующим образом управлять или кого ей нужно упрятать в тюрьму»1. Вряд ли можно считать это направление имеющим отношение к гуманной педагогике.

Таким образом, сущность воспитания как процесса формирования личности заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в ходе которого изменяется (совершенствуется) личность воспитанника. Характер этого взаимодействия в различных условиях и ситуациях неодинаков: в одних случаях взаимодействие заключается в воздействии воспитателя на воспитанника и ответном действии последнего, в других случаях это совместная целенаправленная деятельность, обеспечивающая формирование определенных качеств личности воспитанника, в третьих - создание воспитателем условий для самостоятельной деятельности воспитанника по самовоспитанию, в четвертых - взаимодействие выражается во взаимовлиянии воспитателей и воспитанников, обеспечивающем совершенствование личностей воспитателя и воспитанника.

Определенно можно утверждать, что по мере совершенствования человеческих отношений совершенствовалось представление о воспитании и само воспитание - от самых простых форм (воздействие) до наиболее совершенных (взаимовлияние). Рассмотренные четыре типа воспитательных отношений различаются между собой степенью активности воспитуемого, его ролью в воспитательном процессе: от объекта воспитательных воздействий в воспитании авторитарном до субъекта формирования личности в воспитании демократическом и либеральном и до субъекта воспитательного процесса в воспитании гуманистическом.

Конечно, было бы неправильным представлять эту диалектику как обусловленную только хронологическими рамками. Авторитарное воспитание, безусловно, самое древнее. Но и в настоящее время оно имеет место в практике (как отдельных воспитателей, так и тех или иных воспитательных заведений и даже ряда стран). Причем можно утверждать, что элементы каждого из всех четырех типов воспитания встречаются в работе любого воспитателя. Неодинаково их соотношение: у талантливых гуманистов, бесспорно, преобладающим является гуманистический тип воспитания. Воспитатели же бездарные, деспотического характера и соответствующих взглядов, как правило, авторитарны.

Характер соотношения типов воспитания определяют и условия конкретной педагогической ситуации. В одних условиях, безусловно, целесообразно преобладание воспитания авторитарного типа, и только оно может обеспечить успех (например, в некоторых случаях воспитания детей младшего возраста, когда они своими действиями могут причинить вред себе), в других наилучших эффект дает именно демократическое воспитание и т.д.

4. Отличие воспитания от других процессов, организуемых и осуществляемых человеком

Процесс воспитания отличается от других процессов прежде всего тем, что в нем объект воздействий является одновременно и субъектом формирования качеств, которые планирует развивать воспитатель. Даже в случае авторитарного воспитания те или иные качества личности формируются в конечном счете в результате деятельности самого воспитанника - в результате его внутренней духовной деятельности.

Кроме того, в педагогической литературе указываются и такие особенности, как многофакторность (зависимость результатов от многих, нередко противоречивых факторов), длительность (осуществляется в течение всей жизни индивида), перспективность (формирование личности осуществляется с учетом требований к человеку в достаточно отдаленном будущем, когда человек вступит в пору активной социальной деятельности), концентризм или комплексность процесса воспитания (качества личности формируются не поочередно, а одновременно), преобладание организаторских форм деятельности воспитателя.

Есть необходимость специально остановиться на такой особенности процесса воспитания, как ступенчатость. Она характеризуется чаще всего как переход воспитанника от ступени представления о том или ином качестве к понятию и далее к формированию умения поступать в соответствии с усвоенными понятиями и выработке привычек правильного поведения. В соответствии с этим представлением о ступенях (этапах) процесса формирования определенных форм поведения (привычек) составляется представление и о последовательности воспитания вообще: сначала усваиваются знания о правилах и нормах поведения, затем вырабатываются умения вести себя должным образом и, наконец, путем систематических упражнений вырабатываются привычки правильного поведения. Однако такая последовательность носит умозрительный характер, например, далеко не все ведут себя правильно, зная правила поведения и умея правильно вести себя.

Значит, последовательность воспитательного процесса, его ступеней (этапов) иная. Начинается воспитание, формирование качеств личности с эмоциональной ориентации, возбуждения положительного эмоционального отношения к определенной форме поведения. На важность возбуждения соответствующего эмоционального состояния у воспитанника до усвоения им знаний о вырабатываемом качестве особо указывал К.Д.Ушинский. Вторым этапом является выработка умения правильно выполнить действие, т.е. фактически поступать правильно. На этой основе у ребенка формируется представление о правильной норме поведения. И далее вырабатывается привычка правильного поведения в ходе многократного выполнения действия при положительном к нему отношении. Усвоение (формирование) понятия - последующая ступень процесса воспитания. На основе усвоенных понятий организуется опыт общественного поведения и усваиваются основы этики, эстетики, политических теорий и других наук о человеческих отношениях и об обществе.

Таким образом, последовательность процесса воспитания можно схематически представить следующим образом: эмоциональная ориентация -> выработка умений -> формирование представлений и выработка привычек -> усвоение понятий и организация опыта общественного поведения -> усвоение основ наук об обществе и формирование мировоззрения.

Выделение этих ступеней весьма условно. В реальном воспитательном процессе границы между ними трудно, а иногда и невозможно определить.

В поисках ответа на вопрос, из чего состоит процесс воспитания (на какие элементарные «отрезки», обладающие всеми признаками целостного процесса, его можно «разделить»), исследователи выделили его часть, заключенную между двумя коррекциями, направленными на восстановление его оптимального течения. Эта часть была названа педагогической ситуацией. Осмысленная педагогическая ситуация «с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» называется педагогической задачей. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

При этом процесс воспитания можно определить или как взаимосвязанную цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результативности предыдущей (Б.Битинас), или как непрерывную цепь решения взаимосвязанных задач, которые являются задачами (или самостоятельными элементами задач) социального управления (Л.Ф.Спирин).

В обоих случаях основу элементарной единицы воспитательного процесса составляет воспитательное действие, которое осуществляется с определенной целью, при использовании определенных средств и методов. Оно не отождествляется с воздействием воспитателя. Существенной особенностью педагогической задачи по сравнению с другими является то, что ее решают два субъекта -воспитатель и воспитанник, причем предмет задачи совпадет с субъектом-воспитанником, а решена она может быть только посредством руководимой учителем активности воспитанников, их деятельности.

Однако следует иметь в виду, что процесс воспитания протекает и в момент отсутствия воспитательного действия. Ожидаемое действие и последействие выполненного действия столь же значительны в обеспечении непрерывности воспитания, как и реально осуществляемые. Более того, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей.

Может быть, и в самом деле истинное воспитание, подлинное формирование личностных качеств как раз и происходят в период не прямого воспитательного воздействия (коррекции), а в перерывах между воспитательными действиями? Ведь лишь в этом случае воспитание - не формирование определенного способа реагирования на положительные и отрицательные стимулы, а сознательное (для малышей - осознаваемое) формирование личности.

5. Перевоспитание и самовоспитание

Если у воспитанника уже сформированы нежелательные качества личности, то воспитание новых качеств сочетается с перевоспитанием - преодолением недостатков предыдущего воспитания. В таком случае последовательность процесса изменяется. Перевоспитание начинается с определения уровня воспитанности и причин неправильного поведения. Затем составляется программа воспитания (перевоспитания), далее неизбежно следует эмоциональная ориентация и в зависимости от уровня воспитанности усвоение правил поведения или выработка умения вести себя, усвоение понятий или организация опыта общественного поведения.

Успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. Сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определенных качеств называется самовоспитанием. Обычно такая работа становится возможной в подростковом возрасте. Однако следует помнить, что в формировании своей личности ребенок участвует всегда. Кратко последовательность и основные приемы самовоспитания можно представить как самопознание, определение идеала, самообязательство (программа достижения идеала), самоубеждение, самоорганизация и самоободрение, самоконтроль и самоанализ.

Справедливо считается, что самовоспитание во много раз быстрее формирует качества личности, чем подражание и приспособление. Рассматривая «технологию», внутреннюю структуру самовоспитания, можно выделить в нем три этапа, каждый из которых, в свою очередь, разделяется на несколько звеньев. Их можно рассматривать и как способы воздействия на самого себя, способы работы личности по формированию и развитию у себя личностных качеств.

Первый этап - определение цели. На этом этапе можно выделить три следующие элемента:

самопознание, т.е. изучение самого себя, определение уровня развития интересующих воспитанника качеств; именно здесь воспитатели (родители, учителя) могут и должны оказать подросткам крайне необходимую им помощь, которую из других источников воспитанникам получить во многих случаях просто невозможно;

определение идеала (нравственного, трудового, эстетического, политического и др.); чаще всего в младшем возрасте главную роль в этом играют воспитатели, в подростковом же возрасте роль воспитателей в этом становится минимальной: подростки в большей мере ориентируются в определении идеала на сверстников, кумиров эстрады, привлекательные образцы внешнего по отношению к официальной системе воспитания плана действий;

самообязательство, т.е. принятие конкретного плана действий, суммы конкретных качеств и степени их формирования. Вот, например, какие обязательства ставил перед собой К.Д.Ушинский:

«I. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действия. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится... 8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть...» Самообязательство - это, собственно, план работы над собой.

Второй этап - работа по выполнению намеченного. Здесь можно выделить следующие способы воздействия на себя:

самоубеждение и самовнушение; известный психиатр В.М.Бехтерев советовал произносить слова самовнушения от своего имени, в утвердительной форме и в настоящем времени. Самым лучшим моментом для самовнушения он считал время перед засыпанием и после пробуждения. Самовнушение осуществляется по схеме: должен - хочу - могу - есть. Причем именно последняя ступень - есть - является наиболее существенной;

самоободрение; самоприказ. Важно, чтобы воспитанник знал о возможности и высокой эффективности этих способов воздействия на себя. Они являются ключевыми, главными рабочими инструментами самовоспитания.

Третий этап - подведение итогов работы, определение результатов приложенных усилий, эффективности работы над собой. Здесь можно выделить такие способы воздействия, как самоконтроль и самоанализ. В лучшем случае их выполнение подразумевает ведение дневника, в наиболее простом - вспоминание вечером всего, что сделано за день, осмысление своего поведения, его анализ в сравнении с принятыми обязательствами. Обратимся опять к опыту великих. Что писал, например, по этому поводу Л.Н.Толстой: «Я никогда не имел дневника, потому что не видел никакой пользы от него. Теперь же, когда я занимаюсь развитием своих способностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе этого развития». И в одной из записей о прожитом дне читаем: «Утром долго не вставал, ужимался, как-то себя обманывал. Читал романы, когда было другое дело... Гимнастику делал торопясь... Все ошибки нынешнего дня можно отнести к следующим наклонностям: 1. Нерешительность, недостаток энергии; 2. Обман самого себя...; 3. Торопливость; 4. Дурное расположение духа, происходящее большей частью от торопливости, от поверхностного взгляда на вещи...»1 и т.д.

Следует отметить, что для подавляющего большинства детей и подростков участие в деятельности какой-либо детской общественной организации является самым сильным стимулом в самовоспитании. Сравнение себя с другими, стремление к самоутверждению в группе сверстников побуждает к работе над собой больше, чем уговоры воспитателей. Так, одной из заповедей скаутской организации является ежедневный самоотчет скаута о прожитом дне, что помогает скаутам самосовершенствоваться.

6. Противоречия как движущие силы воспитания

Воспитание по сути своей есть развитие (способствование развитию) личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению к нему сил (воспитателей) является лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подавляющем большинстве случаев причиной деятельности восприятия, которое вызывает собственно формирующую, т.е. духовную, непосредственно воспитывающую деятельность воспитанника.

На органы чувств, на систему восприятия людей внешние факторы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышные звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное возбуждение, у других же - раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к воспринимаемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осознанию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего мира.

Что же заставляет воспитанника выполнять эту деятельность, этот нелегкий труд души, чтобы подняться на новый, более высокий уровень воспитанности? Ведь гораздо легче прямо отвечать на воздействия, не сопротивляться среде, потреблять имеющееся и отдавать излишнее.

Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек получил неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Этот факт по своему значению совершенно беспрецедентен в живом мире. Процесс познания действительности для человека в отличие от животных бесконечен. Можно сказать, что прирожденным качеством человека является любопытство: ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а получая эту информацию и осмысливая ее, осознает потребность в новой информации для более уверенного ориентирования в окружающем мире. Поэтому удовлетворение физиологических потребностей не ведет к прекращению познавательной деятельности, а скорее, является условием ее выполнения в «чистом виде», без давления со стороны первичных стимулов.

Второе весьма важное обстоятельство - человеку прирожденно стремление к счастью. В его основе - стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям существования: даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных условий. Но человек не останавливается в своем движении, достигнув благоприятных условий. Его представление об оптимуме не ограничивается возможностью удовлетворения имеющихся потребностей. Удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, поскольку новая информация раскрывает дополнительные возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в этом отношении счастье - в достижении новых, все более значимых целей.

Таким образом, мы можем утверждать, что постоянно существует противоречие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Его желания, стремления, его потребности в принципе всегда выше имеющихся возможностей непосредственного их удовлетворения. Вот это противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потребностями и является главной движущей силой воспитания. Кратко его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу». Это противоречие является постоянным, оно присуще воспитанию вследствие двух указанных выше условий: безграничности возможностей познания и преобразования условий жизни и прирожденного стремления к счастью, которое в определенном приближении может быть понято как достижение возможностей удовлетворения постоянно растущих духовных и физических потребностей.

Другой движущей силой воспитания является противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования. Коротко это противоречие можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу» (в отличие от первого - между «могу» и «хочу»). Внешние условия, условия окружающей человека действительности тоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются. От дошкольника требуют меньшего, чем от школьника. Растут требования и к взрослым. Если в недалеком прошлом требования к уровню образования человека, например, ограничивались программой начальной школы (умение читать, писать и считать), то сейчас все более актуальными становятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), иностранных языков и др.

Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношению к человеку и вроде бы внутренне не присущими процессу воспитания. Но это не так. Они порождены самим человеком, его стремлением к познанию и совершенствованию жизни. Они вызваны этим стремлением и его реализацией. Обратным их влиянием и является требование к самому человеку. В этом, собственно, и проявляется устранение насильственности, внешней принудительности этой движущей силы воспитания по отношению к воспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования по отношению к нему самому. Поэтому противоречие между «надо» и «могу» достаточно безболезненно превращается в сознании человека в противоречие между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований. Правда, в случае грубого неучета возможностей воспитанника требования к нему среды (воспитателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. Эти требования если и выполняются, то лишь внешне, мало затрагивая сферу внутренней, духовной деятельности, или, более того, вызывают деятельность противоположной направленности по сравнению с планируемой воспитателем. В этом случае противоречие между требуемым и желаемым не становится движущей силой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внутренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника.

7. Оценка результатов процесса воспитания

Хорошо или плохо, правильно или неправильно воспитывается ребенок? Исходя из чего можно ответить на этот вопрос в каждом отдельном случае? Например, если требуется дать оценку работы педагогического коллектива школы, то по каким признакам можно судить о том, хорошо ли воспитываются дети в этой школе?

Одним из основных признаков эффективности воспитательной работы и всего процесса воспитания является поведение воспитанников. В нем аккумулируются и проявляются внешние воздействия и внутренняя духовная деятельность по формированию определенной направленности личности. В деятельности, в проявлении себя во внешнем по отношению к себе миру человек видит результат собственного продвижения к благополучию и счастью. Эту мысль в той или иной форме высказывали многие великие философы и педагоги. Так, у Софокла, великого древнегреческого трагика, мы находим утверждение, что «не в словах, а в действиях своих мы полагаем славу нашей жизни». И российский Ликург XX в. В.И.Ленин считал, что о человеке следует судить не по тому, что он говорит или думает о себе, а по тому, как он поступает.

Так и при оценке воспитанности детей в школе или в семье первое, на что нужно обратить внимание, это их поведение. Главным результатом воспитания должно быть отношение воспитанника к окружающему его миру. А отношение проявляется наиболее заметно в поступках, в деятельности. Отношение к сверстникам, младшим и старшим, отношение к вещам своим и общественным, к деятельности (и главному для школьника ее виду - учению), к эстетическим ценностям и т.п. - все это в наибольшей мере проявляется в поведении.

Однако этот критерий оценки эффективности воспитания не является единственным. Поступки не всегда полностью характеризуют меру воспитанности и правильно отражают отношение человека к тому или иному явлению. Более того, поступок может совершаться (или не совершаться) и вопреки истинному отношению человека к чему-либо. На это обращал особое внимание К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что не сам поступок, а причина его в наибольшей мере характеризует человека. Это особенно относится к детям: они из самых добрых побуждений делают иногда что-то не так, как следует, и поступают правильно нередко лишь боясь наказания. Таким образом, мотивы поведения воспитанников можно считать вторым важным критерием эффективности воспитания.

Когда оценивается воспитанность детей, то очень важными признаками результативности процесса воспитания являются такие, как знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения. Дети еще не могут и даже не должны знать всех правил поведения человека в обществе. В зависимости от возраста ребенок может и должен знать больше или меньше о том, как вести себя в различных ситуациях: сначала в узком кругу семейных отношений, затем в детском саду, школе и общественных местах и т.д. Но эти знания ребенок может получить своевременно только с помощью взрослых. Сам он не может знать меры их и способов приобретения. Поэтому наличие или отсутствие определенных знаний о нормах и правилах поведения у детей определенного возраста является показателем эффективности воспитательного процесса.

Точно так же и выработка умений, навыков и привычек правильного поведения - задача, прежде всего, воспитателей, организаторов процесса воспитания. Они должны знать заранее программу воспитания, через них эта программа должна стать достоянием воспитанника. Иначе как через воспитателей воспитанники не могут своевременно получить необходимые средства и условия для реализации этой программы (если речь не идет о достаточно взрослых людях, способных самостоятельно определить свое место в жизни). Поэтому мы и относим к критериям эффективности воспитания сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника.

Т.А.Ильина, автор учебного пособия по педагогике (М., 1984), указывает, что особое место в вопросе о критериях оценки воспитания занимает поиск способов измерения его результатов. Исследователи довольно часто прибегают при этом к оценке в числовых показателях (оценках) отношений воспитанников к учебной деятельности, труду, общественным поручениям, коллективу, родителям, учителям и т.д. В других случаях рассматривается три степени положительной и три степени отрицательной моральной направленности личности: 1) готовность к положительным проявлениям; 2) устремленность к положительным проявлениям; 3) устойчивость, активность в совершении положительных действий; и соответственные ступени отрицательной направленности. Наличие первой ступени регистрируется при обнаружении проявления положительного качества в восьмидесяти несложных ситуациях нравственного выбора (уступить место, оказать небольшую услугу нуждающемуся в помощи). Вторая ступень характеризуется проявлением положительного качества в более сложных ситуациях (открыто выступить против несправедливости, поступиться чем-либо в пользу другого лица и т.п.). Третья ступень положительной направленности выражается в способности к самопожертвованию, длительному отказу от личного удобства в пользу другого или одномоментному положительному выбору в экстремальной ситуации. Естественно, к подобного рода оценкам следует относиться с большой осторожностью, памятуя, что такое сложное явление, как воспитание, исключительно трудно оценить в нескольких показателях.

Так что же такое воспитание? Можно ли сейчас дать исчерпывающий ответ на вопрос, который больше всего интересовал П.П.Блонского более полувека назад? Вполне определенно можно ответить, что во всей глубине осветить этот вопрос не представляется возможным и в настоящее время, как и в достаточно отдаленном будущем, ибо, действительно, нельзя объять необъятное. Как нельзя полностью познать Вселенную, так невозможно дать исчерпывающую характеристику развития того микрокосма, которым является личность. Имеющиеся же данные социальных, естественных и психолого-педагогических наук позволяют определить воспитание как процесс целенаправленного формирования личности, осуществляемый на широком социальном фоне при участии самого воспитуемого в разнообразной деятельности по развитию всех личностных качеств и способностей. Мера гуманизма и соответствия человеческой природе реально осуществляемого в отношении конкретного воспитуемого процесса воспитания определяется, с одной стороны, степенью свободы, инициативы и самодеятельности личности, а с другой - обеспечением условий для разнообразной деятельности и многообразия направлений развития способностей формируемой индивидуальности.

Можно сказать, что старшие поколения лишь оттачивают перья, которыми младшие пишут свои судьбы на страницах истории. Много это или мало? Это очень много, поскольку в процессе воспитания дети научаются и «писать». Следовательно, собственно им принадлежат и «почерк», и «содержание сочинения», которое называется жизнью.

Вопросы и задания

1. Вспомните определение воспитания, предложенное в этом пособии, попытайтесь дать этому процессу свое собственное определение.

2. В чем суть положения о социальной сущности воспитания?

3. Назовите движущие силы воспитания.

4. Какие типы воспитательных отношений складываются в реальном воспитательном процессе?

5. Что такое воспитательная задача? Каково ее место в воспитании?

Рекомендуемая литература

Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Раздел IV // Собр. соч.: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 476-574.

Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. И психолог, соч.: В 2 т. - М., 1979. - Т. 1 - - С. 39-85.

Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е.Щурковой. - М., 1998. Битинас Б. Структура процесса воспитания. - Каунас, 1984. Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С. 369-389. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - С. 227-239, 336-345.

Глава VI. Средство воспитания как педагогическая категория

Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот термин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике до конца XX в.

Однако в последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используемыми в других видах социальной практики. Определенное внимание этому понятию уделено в учебных пособиях В.А.Сластенина и др. (1997 г.), И.Ф.Харламова (1997 г.), под ред. И.П.Пидкасистого (1995 г.), в работах В.И.Журавлева, Н.Е.Щурковой и др.

Повышение интереса к средствам воспитания в теории обусловлено изменением потребностей практики воспитательной работы. За последние 30-40 лет конца XX в. резко изменилась общая ситуация воспитания. Суть изменения заключается в том, что в связи с интенсивным развитием средств массовой коммуникации информация о мире перестает играть ведущую роль в формировании личности. Во все предшествующие эпохи книга и слово наставника были не только главными, но фактически единственными источниками нового знания для детей и юношества. К тому же социальная обстановка на протяжении многих веков была таковой, что нравственно оправданным выглядело поведение лишь тех, кто использовал свои знания и труд не для себя, а для общества (в той или иной форме). Возможности не только пропаганды, но даже демонстрации антиобщественных проявлений были крайне ограниченными.

В этой социальной обстановке воспитание подрастающих поколений фактически всецело зависело (во всяком случае так считали воспитатели) от количества информации, получаемой воспитанниками о материальных и духовных ценностях и о считавшихся правильными формах поведения. Безальтернативность информации, т.е. ее однообразие и ограниченность объема о каждом отдельном факте, ставила результаты воспитания в наибольшую зависимость от ее разнообразия. Закрепление формирующихся представлений о мире в практических действиях воспитанников осуществлялось в реальной, естественной обстановке, контролируемой государством, церковью, общественным мнением. Необходимости в организации специальной деятельности в этом направлении фактически не существовало.

Радио и особенно телевидение, периодическая печать, разнообразные виды рекламы, осуществляющие свою деятельность на основе безграничного плюрализма в сочетании с пропагандой приоритета индивидуальности и отсутствием нравственных ограничений со стороны общественного мнения, кардинально изменили воспитательную атмосферу в обществе. Основной проблемой воспитания стало не получение информации, а выработка полезных человеку и обществу форм поведения и деятельности в условиях избытка разнообразной информации и возможности широкого выбора для воспитанника в определении собственной системы ценностей.

Информация поступает в колоссальных дозах, которые ребенок не в состоянии переработать самостоятельно. Сама информация в таком объеме не стимулирует интереса к деятельности, поскольку его возникновению предшествует необходимость познания. Однако в современных условиях познавательный материал подается в готовом виде, настолько трансформированном и представленном в облегченной для усвоения форме, что проблема его усвоения перестает быть актуальной (если не сказать больше -перерастает в свою противоположность, в проблему избытка информации и знаний).

Возникает иная проблема: организации полноценной человеческой жизни и развития индивида как человека нравственного в современном информационном поле. Это проблема «отсеивания» излишней информации и усвоения (обязательного усвоения) знаний, необходимых для формирования индивидуальности нравственного человека - не как простой суммы сведений, а как достояния личности, составляющего основу мировоззрения.

В этих условиях неизбежно встает вопрос о средствах воспитания, о средствах, которые использует индивид для переработки человеческого опыта, освоения культуры: если информации об этом опыте в избытке, значит, результат избирательного усвоения зависит от средств, используемых в процессе переработки «сырого» материала. Эта проблема практически решается лишь и путем дифференцированного использования различных видов деятельности при обеспечении усвоения различных по значимости в формировании личности элементов культуры. Различные виды деятельности обеспечивают как соответствующий уровень освоения знаний, так и определенный уровень их использования: для одних знаний - игра, для других - игра и общение, для самых необходимых, сложных и используемых в профессиональном плане - учение и, наконец, труд как высшая форма целенаправленного изменения объектов среды.

Как мастер-краснодеревщик обрабатывает свое изделие, пользуясь топором в одном случае, рубанком - в другом, соединяя детали так, чтобы швы соединения были незаметны, обрабатывает и шлифует изделие шкуркой, так и воспитатель вынужден определять, какие знания в их жизненном применении следует незаметно присоединить к имеющемуся опыту ребенка в общении и игре, какие необходимо усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно и целенаправленно изменяет материальные и духовные объекты среды.

Так появились вальдорфские классы и школы, классы коррекции и компенсирующего обучения и др. Более того, насущной становится необходимость дифференциации путей освоения каждым учеником-воспитанником различной информации: обеспечения возможности выбора особенных средств, которыми он будет «обрабатывать» ту или иную информацию.

Таким образом, объективная потребность воспитательной практики определяет рост интереса к средствам воспитания. Появилась в связи с этим необходимость выяснения их сущности, места в системе других категорий педагогики не только как научных абстракций, но и как понятий, раскрывающих сущность инструментов живой воспитательной работы. Этим, скорее всего, в значительной мере будет характеризоваться развитие теории и методики воспитания в ближайшее время.

Что же такое средства воспитания? В чем их сущность? С помощью каких средств воспитатели достигают своих целей?

Чтобы ответить на эти вопросы, выясним вначале в самых общих чертах, что имеется в виду под средствами труда в сфере материального производства как наиболее глубоко проанализированного учеными и практиками, а затем на основе анализа особенностей «производства» в духовной сфере, попытаемся сформулировать основные положения о средствах

Для достижения цели в своей деятельности человек использует определенные средства. Благодаря своему сознанию он научился находить такие средства, благодаря которым он быстрее и эффективнее достигает цели, воздействуя на предмет труда. В промышленности, например, инструменты, станки, оборудование, автоматизированные линии используются как средства для получения необходимой продукции: автомобилей, самолетов, мебели, посуды, одежды и др. Из первичных материалов - металла, дерева, пластмасс и т.п., которые определяются общим понятием «предмет труда», используя средства труда, рабочие создают необходимый продукт.

То же самое в сельском хозяйстве. Только предметами труда в сельскохозяйственном производстве в отличие от промышленности являются живые организмы - растения и животные. Для их выращивания тоже используются разнообразные средства: корма, удобрения, машины и оборудование, земля, наконец.

Как предметы труда, так и средства в рассмотренных и многих других случаях имеют материальный, вещный характер. Несколько иначе обстоит дело в искусстве. Там предмет труда не материален. Им является художественный образ. Но средства, с помощью которых он создается, материальны: бумага, ручка с чернилами или пишущая машинка, холст, краски, кисти и т.д.

Распространенным является мнение, что средством воспитания может быть любой объект среды. По утверждению В.И.Журавлева, средство воспитания «можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс» (Советская педагогика. - 1985. - № 6). В развитие этого положения А.Ф.Меняев называет условия, при которых объекты внешнего мира становятся средствами воспитания: «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях: 1. С ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника. 2. Она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной... форме. 3. Объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками»1. Такое же мнение высказывает Н.Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие... Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме ... нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства».

Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но воспитание - не только деятельность воспитателя. Да и сам ли используемый объект участвует в формировании качества личности? Ведь трудно не согласиться с тем, что объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он включен в деятельность. Так сам ли объект или деятельность с ним выполняют функцию средства воспитания? Ответ на этот вопрос имеет важное значение, поскольку раскрывает отношение к самой сути причин и путей формирования личности, определяет в принципе стратегию воспитания.

Основными предметами труда в воспитании являются нравственные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, характер, воля и другие качества и свойства личности. Их невозможно воспринять органами чувств.

А что же со средствами, которые используются в воспитании для формирования названных и других качеств личности? Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то приходится признать, что в воспитании средством является деятельность воспитанника. Например, если воспитатель решает задачу развить память воспитанника, то он предлагает ему систематически запоминать написанные слова, цифры, предметы различной формы и др. В результате систематических упражнений память совершенствуется.

Что же воздействовало на память? Слова и цифры? Нет, не они, их в жизни всегда достаточно. Совершенствовали память упражнения по запоминанию, т.е. систематическая деятельность воспитанника по запоминанию слов, цифр, предметов и др.

Или другой пример - воспитание вежливости (аккуратности, трудолюбия и др.): в жизненной обстановке вежливого обращения друг с другом всех окружающих ребенок усваивает (впитывает) этот тип поведения. У него формируется и закрепляется благодаря постоянному повторению в разнообразных ситуациях это качество личности. Иной тип отношений просто невозможен в таких условиях, невозможно формирование и иной черты характера. Взрослые знают о наличии в жизни иных отношений - грубости, невнимательности и т.п., и когда ребенок становится их свидетелем, они объясняют ему, почему некоторые люди ведут себя неправильно. В результате ребенок ведет себя вежливо и требует такого же поведения от других.

Что же в этом случае использовалось в качестве средства воспитания - формирования определенного качества личности? В результате чего формировалась вежливость как черта характера? Опять же в результате деятельности ребенка, его участия вместе со взрослыми в определенных видах деятельности в различных условиях. Этими видами деятельности были общение, игры, участие в труде, усвоение знаний о хорошем и плохом. В процессе этих деятельностей ребенок испытывал определенные чувства, возникали разнообразные впечатления от различных эпизодов жизни. Они перерабатывались в сознании, закреплялись в памяти, на их основе формировалось определенное отношение к различным людям, понимание своего места среди людей. Эта деятельность души, осуществляемая в общении, игре, учебе, и формировала у ребенка вежливость (или настойчивость, трудолюбие и др.).

Может показаться, что утверждение о нематериальном характере средств воспитания необоснованно. Ведь деятельность подразумевает действие, а в действии (в игре, в труде) используются вполне материальные предметы. В дидактике существует давно утвердившееся понятие «технические средства обучения» (в числе которых, например, можно назвать кодоскоп, киноаппарат, компьютер и др.).

Однако следует все-таки иметь в виду, что формирование качества личности происходит в результате духовной деятельности, труда души: эмоционального восприятия, переработки в сознании и формулирования выводов для себя, а не прямого воздействия материальных предметов на органы чувств. Вероятно, это имел в виду К.Д.Ушинский, утверждая, что только чувствами можно воздействовать на чувства, только характером можно образовать характер. Например, воспитатель показывает воспитаннику картину с целью сформировать определенное отношение к ней и тому, что на ней изображено. Что в этом случае является средством воспитания? Демонстрируемая картина? Нет, не она. Средством воспитания является деятельность воспитанника по восприятию и осмыслению этой картины. Эта деятельность может проходить или как учебная, или как игровая, трудовая, либо осуществляться в специально организованном общении воспитателя с воспитанником. Просто же созерцание картины может и не вызвать желаемых эмоций, мыслей.

Значит, воспитывает не сама по себе картина, а та деятельность, которая выполняется воспитанником и вызывает у него определенные чувства и отношения. Этим объясняется тот факт, что одна и та же картина по-разному воздействует на разных людей: у одних она вызывает восхищение художественным совершенством и соответствием собственным душевным порывам, другие размышляют о ее стоимости на аукционе, третьи думают о возможности использовать ее в домашнем обиходе. Поэтому мы и утверждаем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности воспитанников, а не предметы, с помощью которых эта деятельность осуществляется.

В воспитании используется фактически весь предметный мир, окружающий воспитанника. Но все эти предметы не являются средствами воспитания, они включаются в воспитательный процесс лишь как элементы среды обитания, которые осваиваются и преобразуются в деятельности. Эта деятельность стимулируется и организуется воспитателями или самими воспитанниками - в случае самовоспитания. Ее результатом является изменение качества личности.

Следует различать деятельность внешнюю и внутреннюю. Оба эти вида деятельности - внешняя и внутренняя, физическая и духовная - тесно связаны между собой, вызывают одна другую, происходят одновременно, находят проявление или продолжение одна в другой и т.д., но все же это разные деятельности. В отношении к рассматриваемой категории - средству воспитания - их различение является необходимым.

В отечественной педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К.Д.Ушинский. Он утверждал, что в качестве средств воспитания следует использовать четыре «деятеля», оказывающих на сознание, чувства и поведение воспитанников прямое воздействие. Среди них великий русский педагог назвал прежде всего учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил.