Особенности коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Курсовая работа

по логопедии

Особенности коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

студентки ЗАО

Новиковой Анастасии Юрьевны

научный руководитель:

Толмачева Г.А.

Рязань 2014

Глава 1. Анализ литературы по проблеме изучения лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

1.2 Современные представления о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогическая классификация

1.3 Особенности познавательной сферы и речи детей с задержкой психического развития

1.4. Нарушения лексического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития (по данным литературы)

Глава 2. Особенности коррекции нарушений лексики у дошкольников с задержкой психического развития

2.1. Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития

2.2. Методика работы по формированию лексики у дошкольников с задержкой психического развития

Заключение

Список литературы

Актуальность исследования. Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.

В то же время особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития находят отражение в недостаточном или нарушенном развитии лексического строя речи. Исследователями (Ковшиков В.А, Демьянов Ю.Г, Лалаева Р.И., Мальцева Е.В, Слепович Е.С.) отмечаются бедность словаря, резкое преобладание пассивного словаря над активным, недифференцированность лексических единиц по семантическим признакам, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значений обобщающих слов, ошибки в соотнесении слов с конкретным и обобщающим значением. В словаре детей с ЗПР редко встречаются слова, обозначающие части предметов, их признаки (цвет, форма, величина, материал и др.), действия, состояния. Часто сходные предметы воспринимаются при сравнении как одинаковые и, следовательно, одинаково называются детьми. Одно и то же слово используется ими для обозначения всех сходных предметов.

Таким образом, нарушения лексического строя речи у детей с задержкой психического развития, проявляющиеся на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, представляют актуальную проблему логопедии. Несмотря на имеющиеся в литературе данные, вопрос об особенностях лексики у дошкольников с задержкой психического развития является недостаточно изученным. Так, например, нерешенной остается проблема выявления следующих особенностей формирования различных компонентов лексики у дошкольников с задержкой психического развития: объема словаря, точности понимания и употребления слов, семантической структуры различных категорий слов (существительных, прилагательных, глаголов), организации лексико-семантических полей. Кроме того, недостаточно разработаны основы коррекционного обучения детей данной категории именно дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в определении оптимальных путей и содержания коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития.

Объектом исследования является лексическая сторона речи дошкольников с задержкой психического развития.

Предметом исследования является содержание коррекционно-логопедической работы по формированию лексики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи, которые необходимо решить:

Проанализировать теоретические подходы изучения детей с задержкой психического развития;

Изучить особенности развития лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития;

Определить последовательность, специфику, содержание, а также особенности логопедической работы по коррекции лексики у данной категории детей.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме изучения лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики тесно связано также с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды.

Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения. Взаимосвязь фонетического и лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также на грамматическое значение слова. Кроме того, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования. Таким образом, развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматического строя речи.

Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Е.А. Аркин, 1948; Е.Н. Винарская, 1987; А.Н. Гвоздев, 2007; Н.И. Жинкин, 1972; М.М. Кольцова, 2006; Г.Л. Розенгард-Пупко, 1963; С.Н. Цейтлин, 2000; Д.Б. Эльконин, 1968 и др.)

Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируются.

Так, В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов.

В словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. В первую очередь ребёнок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это обусловлено тем, что ребёнок устанавливает отношения с окружающим миром, называет предметы и игрушки, а также действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы. [ 8 ].

Несколько позднее появляются наречия и лишь после двух лет - названия признаков предметов или имена прилагательные. У детей в возрасте от 2 до 2,6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их - качественные. Они и составляют основное ядро прилагательных и обозначают: величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку (предметов, лиц). Кроме этой основной группы к 2 годам 6 месяцам появляются первые притяжательные прилагательные. Относительные прилагательные появляются ещё позднее.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Эти данные приводит в своем исследовании А.Н. Гвоздев [ 8 ]. Он отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.

Таким образом, можно отметить, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. А по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка.

Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.

Формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. [14 с. 145]. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. II-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. IV этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.

По Л.С. Выготскому развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.

На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.

В целом процесс называния предметов и явлений словом в дошкольном возрасте становится действенной формой познания. За каждым словом устанавливается система связей и отношений, которые находят в нем отражение. На ранних этапах развития ребенку характерно отнесение слова только к конкретным предметам и явлениям. Позднее, по мере освоения ребенком окружающего мира, развития психических процессов, обогащения опыта ребенка происходит обобщение предметов, явлений, свойств и качеств по каким-либо признакам, формируется лексическая система. При нарушенном развитии в процессе формирования лексики происходят отклонения от нормы, расстройства в функционировании операций, обеспечивающих овладение семантической структурой слова.

1.2 Современные представления о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогическая классификация

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. [13, с. 87].

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении", "нервные дети". Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют "дети группы риска".

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) [26, с. 21 - 23].

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный, прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

- пожилой или очень юный возраст матери,

- отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин: