Особенности коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие [20, с. 98].

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. [1].

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а "застревают" на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий, как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, "головоногие" изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

1.3 Особенности познавательной сферы и речи детей с ЗПР

С позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных когнитивных процессов, степенью выраженности этих нарушений, а также особенностями их сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Прежде всего, особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения. [12, c.132]

Восприятие детей отличается крайне ограниченным объемом (при наличии вполне нормальных зрения и слуха). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет его идентификацию, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). [35, c.182]. Такие недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребёнка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затрудняется и процесс узнавания предметов на ощупь.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Сенсорное развитие детей с аномалиями психического развития имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. С точки зрения объекта внимания для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание педагога. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние. [3,c. 136].

Отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

Наиболее значительно выражено у детей с ЗПР отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). [11, c.10-12]

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [12, c. 136].

Память у дошкольников с ЗПР значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Однако, по данным исследования Е.А. Медведевой (1998), характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. При этом своеобразие в развитии воображения у детей с ЗПР создает трудности в усвоении учебного материала, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему школьному обучению.

И, наконец, рассматривая структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, И.Ф. Марковская (1993) указывает и на нарушение личностных особенностей. Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. У детей отмечаются проблемы формирования нравственно-этической сферы: страдают сферы социальных эмоций. Дети данной категории не готовы к эмоционально-теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

В целом можно отметить, что в настоящее время в медицинской, специальной психологии и коррекционной педагогике накоплены ценные сведения об особенностях детей с ЗПР, сформулировано принципиально важное положение о возможностях компенсации задержки в адекватных медико-психолого-педагогических условиях.

Как было сказано, детям с ЗПР свойственны нарушения, как в познавательной, так и в эмоционально-поведенческой сферах. Но создание благоприятной атмосферы и оказание своевременной помощи в процессе выполнения заданий - т.е. основные условия, которые необходимы и достаточны для устойчивости умственной деятельности дошкольников с ЗПР. А дальнейшее комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР должно способствовать уточнению и развитию имеющихся научных сведений о них.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории. Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1966, 1971, 1973; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003; В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; И.А. Симонова, 1974; Н.А. Цыпина, 1994; и др.), которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. При этом нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Рассматривая особенности звуковой и слоговой структуры слова, Е.В. Мальцева (1989) выделяет три группы ошибок, характерные для детей с ЗПР:

1) ошибки, свидетельствующие о несформированности слогового контура слова;

2) ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова;

3) ошибки, совмещающие несформированность слогового контура с нарушением его звуконаполнения.

При этом уровень доступной слоговой и звуковой структуры может быть различным: одни дети испытывают трудности уже при воспроизведении двусложных слов, сокращая количество слогов до одного («у» - утка; «лу» - луна). Более успевающие дети усваивают произношение двусложных и трёхсложных слов («летка» - клетка; «саха» - сахар). Дети, находящиеся на ещё более высоком уровне речевого развития, испытывают затруднения только при воспроизведении многосложных слов («севепед»- велосипед; «колода»- сковорода).

Удлинение слова обусловлено своеобразным расчленением его произношения, т.е. происходит, раскладывание слова на составляющие звуки особенно в местах стечения согласных («талава» - трава; «журавиль» - журавль). Это нарушение слоговой структуры вызывается выключением слухового контроля над произношением, может быть следствием переутомления ребёнка.

Перестановки слогов у детей наблюдаются при относительно сохранном контуре слов («рижебёнок» - жеребёнок). Обычно эти ошибки возникают лишь на определённых этапах овладения структурой слова.

Очень частыми являются усложнения звукослоговой структуры слова в результате перестановок слогов («читертга» - кочерга). Из этого следует, что причинами подобных искажений не могут являться артикуляторные затруднения. Ребёнок воспроизводит слово в его полном составе и затрудняется лишь в расположении слогов («севенька», «зевенька», «невеська», «венеська» - занавеска).

Различные искажения звукослоговой структуры слова ещё ярче выступают при повторении ребёнком не отдельных слов, а фраз. При этом искажения наблюдаются и в тех случаях, когда фразы состоят из слов, произнесение которых не затрудняет ребёнка: «Леня кулкла» - У Лены кукла; «У Вавила новари тапи»- У Павлика новые тапки. [15, c. 88].

Таким образом, воспроизведение детьми с задержкой психического развития слов различной слоговой структуры сопровождается большим количеством звуковых замен, искажений, пропусков и перестановок звуков.

При характеристике звукопроизношения детей с ЗПР выделяют полиморфное и мономорфное нарушение звукопроизношения. [22, c. 10-18] Расстройства звукопроизношения проявляются в смешениях, искажениях и заменах звуков. Причем наиболее распространенным видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков в результате недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза, далее по частоте встречаемости стоят искажения звуков и на третьем месте - замены звуков. При наличии стертой формы дизартрии у детей с ЗПР, кроме нарушений звукопроизношения, отмечается общая смазанность речи, слабость голоса, замедленный темп речи.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.

Большинству детей данной категории свойственны трудности моторной программы высказывания. В исследованиях речевой моторики детей с ЗПР отмечается ее слабое развитие, которое в первую очередь проявляется в несформированности движений языка, в ограничении их объема и точности. [9,22,28].

Характеризуя речевые высказывания детей данной категории дошкольного возраста, исследователи отмечают низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом числе личных и указательных местоимений («тут эта, а тут другая»), в частом использовании прямой речи, постоянном применении жестов, мимики. Использование наглядных опор (например, сюжетных картинок) улучшает качество результатов речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а в ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушения операций внутреннего программирования проявляются в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы, своеобразной «словесной толчее». [4, c. 80].

Характеризуя особенности грамматического строя речи, исследователи отмечают, что в речи детей с ЗПР отмечается значительное число аграмматизмов, которые проявляются как в сужении употребляемых синтаксических конструкций, так и в нарушениях морфологических норм русского языка.

Так, отмечая, что показателем сформированности грамматического строя речи является уровень овладения предложением, некоторые исследователи выделяют такие нарушения грамматического построения предложений, как неполноту или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных («мальчик принес молоко кошка») и родовых окончаний («ведро упала на пол»), нарушения дифференциации единственного и множественного числа («в корзине много красных ягодов»), видо-временных форм глагола и другие ошибки.

Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. Неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). [30, c.64].О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.

Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте. [21].

В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут не отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, нарушения лексического компонента речи, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.