Особенности коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

1.4 Особенности нарушений лексического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.

Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. В развитии речи у детей с ЗПР указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Интересной особенностью аномальной детской речи в ранний период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, их перестановка является одним из характерных симптомов детей с ЗПР. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: а) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; б) слова-фрагменты, например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), и т.п.; в) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «бух» (упал) и т.п.; г) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т.п.; д) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка, или их фрагменты. [30].

Дети с ЗПР нередко употребляют слова в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. [4]. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974), в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).

Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов, при этом дети легче подбирают антонимы, чем синонимы. [22, 30]. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий, т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда слов-названий предметов, т. е. существительных. К 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально употребляется только в повелительном наклонении 18. [8]. В то же время при нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).

Выводы по 1 главе

1) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

2) Если у дошкольников с нормальным развитием складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с ЗПР в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.

3) В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Как правило, у основного числа детей отставание носит временный характер и может быть преодолено с течением времени, под влиянием лечения и в условиях коррекционно-развивающего обучения.

4) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.

5) Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.

Глава 2. Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития

Анализ специальной литературы подтверждает актуальность вопроса изучения лексики у детей с задержкой психического развития. Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания речевых особенностей детей с низким уровнем психического развития, без знания компенсаторных возможностей речевых функций ребенка трудно представить дальнейшее успешное создание эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей в детских садах.

При разработке программы логопедической работы следует учитывать следующие теоретические положения и принципы.

1. Современные научные представления о процессе порождения речи.

С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам. (П.Я. Гальперин, 1966; Е.С. Кубрякова, 1991; А.А. Леонтьев, 2006; Л.С. Выготский, 2011 и др.).

На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С. Выготский (2011). Он понимал речь как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах. Л.С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.

Как вид деятельности процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный. При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа. [17, c. 212]

А.А. Леонтьев характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования». Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.

2. Положение о целостности языка, его системном характере.

Язык - не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов. [6]. Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса. С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка - это усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи. Для этого в логопедической работе необходимо использовать постепенно усложняющийся речевой материал (совокупность лексических, синтаксических, морфологических языковых единиц).

С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка. В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой - в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии. [27, c.31-38]. В связи с этим в логопедической работе следует учитывать то, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме. Коррекция нарушений лексики также предполагает формирование лексической системности, организацию семантических полей. Следует учитывать единство парадигматических и синтагматических связей.

3. Современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе.

Развитие лексики в онтогенезе тесно связано с уровнем интеллектуального развития ребенка, с углублением и расширением представлений об окружающей действительности в процессе речевой и неречевой деятельности ребенка, общения со взрослым.

На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, позднее происходит овладение коннотативным и контекстуальным аспектами.

На определенном этапе онтогенеза происходит систематизация лексики, формирование семантических полей, группировка слов на основе семантического принципа, в дальнейшем - выделение ядра и периферии семантического поля. Формирование семантических полей у дошкольников проходит несколько этапов, выделенных Н.В. Серебряковой: на первом этапе отмечается несформированность семантического поля; на втором происходит усвоение смысловых связей слов на основе тематического принципа; на третьем этапе происходит формирование понятий.

Исходя из сказанного, коррекционно-логопедическую работу следует осуществлять с учетом онтогенетической последовательности развития лексики: последовательности усвоения слов различных частей речи в онтогенезе, формирования различных компонентов структуре значения, этапов организации семантических полей. Кроме того развитие лексики необходимо осуществлять от конкретных форм к абстрактным, от усвоения семантических отношений к формально-знаковым.

4. Деятельностный подход, учет структуры деятельности.

Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста. Авторы указывают, что игра для детей этого возраста - средство развития аналитико-синтетической деятельности, сенсорной сферы, моторики, усвоения языковых норм. Кроме того, учитывая большое значение игровой ситуации для психического, речевого, нравственного и физического развития детей с отклонениями в развитии, в процессе коррекционной работы необходимо широко использовать игру.

В процессе игры, кроме того, следует предусматривать не только формирование словаря, но и развитие неречевой деятельности ребенка. Речь следует совершенствовать в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей, что особенно важно для детей с ЗПР.

Использование игровых приемов и ситуаций, разнообразного дидактического материала вызывает интерес у детей, побуждает их к речевой деятельности, порождает положительную мотивацию.

Для автоматизации лексических операций необходимо использовать различные упражнения с постепенным увеличением степени самостоятельного выполнения заданий ребенком. Это определяет перевод лексических операций в умственный план.