Особенности коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

В связи с выраженными трудностями у детей с ЗПР в области понимания и использования обобщающих слов, особого внимания требует формирование концептуального аспекта значения слова.

Работа над обобщающими словами начинается с выявления знаний детей об обобщающем слове, о предметах, которые объединяются одним названием. С помощью наглядности закрепляется соотношение обобщающего слова и слова, обозначающего конкретные предметы, относящиеся к этой категории. (Примерные задания и упражнения, дидактические игры «Уточни слово», «Дай общее название», «Дай три названия и больше», «Найди по действию», «Переоденем кукол», «Что лишнее?»; отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием функционального значения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет; дифференциация сходных обобщающих слов; объяснение значений слов т.д.).

Для развития умения воспринимать предметы в совокупности признаков, что очень важно будущим школьникам (для решения задач, отгадывания и составления загадок, для правильного описания сюжетной картины и т.п.), предлагаются игры, вооружающие детей способами распознающего наблюдения (например, «Угадай по описанию»), и, наоборот, в нахождении предмета путём исключения ряда признаков («Купи мне мяч не синий, а маленький», Д/и «За покупками в магазин»). Описание данных игр можно найти в работе Г.С. Швайко (1988).

Совокупность всех признаков предметов уточняется и активизируется также при составлении и придумывании детьми загадок, но, обязательно, после накопления детьми обязательного опыта в разгадывании загадок, расширения познавательных возможностей, осознания того, что для составления загадок необходимо выделить существенные признаки предметов и явлений.

При актуализации словаря необходимо помнить о механизме актуализации слов, которые предполагает обучение поиску слов с опорой на внеязыковые факторы (анализ ситуации общения в различных аспектах) и внутриязыковые (выбор слова по семантически, морфологически, звуковым и ритмическим признакам, учёт языкового контекста). Поэтому закрепление и актуализация слова в связной речи происходит после знакомства с ним, уточнения его произношения и лексического значения. Но, выделение этих этапов в определённой мере условно, т.к. и уточнение произношения слова, и развития лексического значения, не ограничиваются каким-то отрезком времени, а продолжают осуществляться и в процессе активизации словаря в связной речи.

Однако, после введения тематической группы слов, пока поиск слова еще недостаточно активизирован, целесообразно организовывать специальную серию игр, которая позволяет слову «войти внутрь», позволяет ребёнку овладеть словом, как средством осуществления речевого действия. предложенную Е.И. Негневицкой и A.M. Шахнарович (1981),

Так, после введения группы слов, авторами предлагается следующая серия игр:

Пассивное распознавание нового слова (ребёнок не произносит слово, а узнаёт его);

Активное распознавание (дети выбирают из нескольких имеющихся предметов и изображений, одно, в соответствии с называемым словом);

Воспроизведение (репродукция) слов «с подсказкой» («подсказка» - материальная опора - картинка или игрушка); Воспроизведение без подсказки (ребёнок видит предмет после того, как назовёт его);

Продукция с выбором (самостоятельное называние ребёнком слова, которое он запомнил);

Продукция без выбора (игры без картинок, где ставится задача выбрать (назвать) нечто, в соответствии с чем-то, ориентируясь на какие-либо признаки).

Затем, для закрепления и активизации словаря в связанной речи, могут быть использованы следующие виды лексических упражнений:

вставка новых слов в читаемый логопедом текст с помощью картинок;

дополнение стихотворения словом (могу быть использованы стихотворения Е. Серовы «Подскажи словечко» и др.);

заучивание стихотворений, содержащих новые слова;

ответы на вопросы по прочитанному логопедом тексту;

пересказ короткого текста (с помощью картинок и без помощи);

составление сюжетных и описательных рассказов о предметах, по картинкам, из опыта, по представлению.

На этом этапе словарь детей также активизируется в различных видах деятельности. При этом обращается внимание на то, что бы дети как можно чаще употребляли новые слова в различных контекстах, соотносили их с реальными объектами, действиями, признаками.

Второй этап работы

Содержание работы по освоению детьми слова, как составляющего элемента лексической системы, определяется следующими частными задачами: 1) развитие умения устанавливать парадигматические (смысловые) связи между словами; 2) формирование контекстуального компонента значения слова; 3) развитие понимания абстрактного смысла морфем.

Организация семантических полей и лексической системности осуществляется уже в процессе работы над концептуальным компонентом значения слова, над родовидовыми отношениями, при закреплении связей «обобщающее слово - слово конкретного значения».

Формирования отношений различного типа (отношение контраста; часть - целое, целое - часть; род - вид, вид - род; координация; субъект - действие, действие - субъект; уменьшительность; определение - объект; причина - следствие, следствие - причина; омонимия) при организации слов в семантические группы может строиться по двум этапам.[29, c. 41-49]. Так как расширение и сужение семантического поля зависит от работы мозга, задания первого этапа направлены на формирование определённого типа отношений в интеллектуальной деятельности, в наглядно-образном плане. Для этого ребёнку предлагается установить связь между явлениями, представленными в зрительном плане, на картинках, в результате чего формируется система образов и представлений, соответствующих объективной действительности. Формирование данного типа отношений в речевой деятельности при отсутствии наглядной ситуации, осуществляется на втором этапе, где дети учатся устанавливать не только парадигматические, но и синтагматические связи слов. В результате такой серии занятий, у детей формируется способность актуализировать имеющиеся в памяти образы и представления, преобразовывать и реализовывать в речевой деятельности правильные семантические и грамматические обобщения.

Учить детей с ЗПР сопоставлять понятия по их содержанию и объёму, определять, какое понятие более общее, родовое, а какое - менее общее, видовое, можно с помощью кругов Эйлера, которые принято использовать в элементарной логике, для наглядного изображения отношений между понятиями, а также для отображения структуры умозаключений (П.Я. Гальперин). Объём более общего, родового понятия (например, понятия «человек») изображается внешним кругом. Объёмы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объём родового понятия (например, понятия «мужчина» и «женщина»), изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. Предполагается постепенное введение моделей возрастающей сложности: от самых примитивных обобщений, к более сложным.

Наряду с этим, для формирования лексической системы используются задания на классификацию предметов (по картинкам) и группировку слов (с помощью задания «Что лишнее?»). Данные виды игр развивают умение сравнивать, классифицировать и обобщать различные аспекты значений слов (предметов, явлений, действий, признаков и т.д.), осознанно использовать обобщающие слова типа: звери, насекомые, дикие, домашние и морские животные; хищные, водоплавающие и болотные птицы. Для уточнения, углубления и разграничения слов и связей между ними особенно важна работа над синонимическими и антонимическими противопоставлениями. Синонимические и антонимические сопоставления помогают раскрыть перед детьми семантику многозначного слова. Следует одновременно использовать синонимы и антонимы, поскольку каждое из значений многозначного слова может соотносится с разными синонимами и антонимами, и, используя их подбор, можно вести к различению, уточнению понимания разных значений слова. [32].

В связи с этим, возможно использования следующего ряда заданий:

Подбор синонимов к словосочетаниям («Весна идёт» - как можно сказать по другому?).

Задания на составление предложений с отдельными словами (с существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой - объёмный - громадный), направленные на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, т.к. известно, что затруднения возникают даже при правильном понимании значения слова.

В формирования умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект дают специально созданные речевые ситуации, требующие определённого словесного обозначения («Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идёт дождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она» (поздняя, хмурая, пасмурная, прохладная и др.) «А если светит солнце ... »).

Задания на оценку словосочетаний и предложений по смыслу (детям предъявляют правильные и неправильные сочетания слов и прелагают ответить на вопрос: «Можно ли так сказать? Как сказать по другому?»).

Сравнение слов, противоположных по значению, что способствует активизации предикативного словаря, приучает к сопоставлению предметов и явлений по различным признакам (временным и пространственным отношениям, по величине, весу и т.п.), которыми бедна речь дошкольников с ЗПР.

Таким образом, работа над многозначностью проводится в связи с формированием контекстуального компонента значения и в процессе развития синтагматических связей слов.

Совершенствование данного типа связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях, и может осуществляться в специальном ряде упражнений. Вот некоторые виды упражнений, которые приводятся в работе Е.И. Тихеевой (1981):

Подбор эпитетов к предмету. Узнавание по эпитетам предметов.

Подбор к предмету действий. Подбор к действиям предмета. Подбор объекта к действию.

Подбор обстоятельств («Учиться можно как?»).

Нюансы смысла слова (составление фраз с близкими по значению словами).

Подбор детьми пропущенных слов.

Распространение предложений.

Добавление придаточных предложений.

Упражнение на точность номенклатуры (одеть, или надеть платье) (со словами, оттенки которых не улавливаются).

Составление предложений с определённым словом.

Составление предложений с несколькими словами.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определённой последовательности [19]:

1) словосочетания, включающие глагол и существительное в винительном падеже без предлога (несёт сумку);

состоящие из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме; чистит щёткой);

словосочетания, включающие глагол и предложнопадежную конструкцию (идёт к дому).

Среди именных словосочетаний, авторы предлагают уделять большое внимание следующим: существительное + прилагательное (красный мак); существительное в И.п. + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).

Так как, дошкольникам 6-ти лет с ЗПР часто недоступно интуитивное понимание отвлечённого смысла морфем, у них затруднён процесс словотворчества, свойственным детям с нормальным развитием речи. В связи с этим, детям с психическим недоразвитием необходимо помочь с помощью специальных упражнений осмыслить морфологическую структуру слова (не всякого, а только такого, структура которого ясна), в частности, уловить эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, усвоить смысл большинства приставок с помощью слов-антонимов (в- вы-; раз- с-; при- у-).

Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть следующие слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг. Примерные упражнения: «Что добавлено к слову?» (как изменится слово «гриб», если к нему добавить ...), «Почему так назвали?» и т.д.

Необходимо отметить, что подобная работа над строением слова должна организовываться в связи с усвоением грамматических форм.

По мере реализации описанных выше этапов логопедической работы (выделение которых, во многом условно, т.к. в едином процессе формирования лексической системы они часто переплетаются и взаимодействуют) организуются и систематизируются элементы лексического строя речи, что оказывает стимулирующее влияние на развитие речи детей, помогает им лучше ориентироваться в вербальном материале, быстрее осуществлять выбор слов, формирует умение правильно оформлять замысел в связной речи не только на уровне предложения, но и при последующем формировании контекстной речи.

Представим иллюстрированный материал и дидактические игры, упражнения, которые можно использовать в процессе коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ЗПР в Приложении 1.

Таким образом, были представлены основные принципы, направления и методика логопедической работы по развитию лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития, а также приведены конкретные игры и упражнения.

Выводы по 2 главе

1) В процессе коррекционно-логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР следует соблюдать принцип постепенного перехода от импрессивной речи к экспрессивной, принцип поэтапности работы от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от ситуации к контексту.

2) Формирование лексики у дошкольников с ЗПР следует проводить по следующим основным направлениям: 1. Расширение объема словаря; 2. Формирование структуры значения слова; 3. Развитие лексической системности и семантических полей.

3) С целью устранения патологических черт характера (негативизма, аффективности и др.), повышения познавательной активности, интереса и концентрации внимания у детей с ЗПР на логопедических занятиях рекомендуется использовать следующие приемы:

- На занятиях должна присутствовать атмосфера доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребенку с учетом его личностных особенностей, данных психического и речевого развития.

- Необходимо широко использовать разнообразные игровые приемы и методы работы. Атмосфера игры и сказки позволяет заинтересовать детей, плавно вовлечь их в познавательный процесс, и способствует успешной реализации поставленных на занятии задач.

- Следует широко использовать различные системы наглядности (картинки, флажки, символы, звездочки; рисунки, фишки, медальоны, маски различных животных и сказочных персонажей); публичную оценку работы логопедом, детьми (в виде аплодисментов), устную похвалу, рукопожатие кукольного персонажа; конфеты; трудовые подкрепления: раздача и сбор картинного материала, игрушек, всевозможных пособий, выполнение задания у доски ребенком, который правильно и быстрее всех справился с заданием, контроль за выполнением заданий и т.д.).

- На занятиях рекомендуется использовать элементы соревнования между несколькими командами (мальчики и девочки; левая и правая колонка и т.д.), сюрпризные моменты (например, волшебный мешочек, сундучок, корзинка Красной Шапочки с пирожками, сказочные превращения и т.д.).

- Предлагаемый на занятии материал должен быть доступен детям, усложнение следует проводить постепенно.

- Занятия должны сопровождаться богатым иллюстративным и дидактическим материалом как индивидуальным, так и групповым.

- Логопеду необходимо постоянно поддерживать и поощрять речевую активность детей на всех этапах работы.

- Все занятия должны иметь четкую логическую завершенность и быть подчинены единому сюжету.

- 3анятия следует строить таким образом, чтобы у детей менялись развивающие зоны: за столом, у доски, в игровом уголке и т.д., что позволяет увлечь детей и снять утомляемость при выполнении заданий учебного типа.

Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств - лексики и грамматики - предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Нарушение речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема. Речь детей с ЗПР, как одна из наиболее сложноорганизованных психических функций, отличается от нормы: нарушения преимущественно имеют системный характер и входят в структуру общего дефекта. Отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.

Целью нашей работы являлось определить оптимальные пути и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития с учетом имеющихся особенностей лексического компонента устной речи у данной категории детей:

1. Недостаточный объем словаря по сравнению с нормой. Дети с задержкой психического развития гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечают: «Не знаю».

2. Преобладание в словаре детей с ЗПР обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а часто даже ошибочны.

3. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют наименования многих предметов, признаков и действий.

4. Несформированность структуры семантических полей

5. Такие особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, как трудности выделения существенных признаков предметов, дифференциации существенных и малозначимых признаков, сравнения предметов и выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова к различным группам предметов (отсутствие обобщающего слова, замена родового понятия функциональным определением, неадекватное использование родовых слов, замен родового термина видовым, данным во множественном числе, ситуативные обобщения).

6. Разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

В целом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас детей данной категории отстает от возрастной нормы: выявляется незнание и неточное употребление значений многих слов. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков, неумение употреблять значения слов, обозначающих общие и частные понятия и т.д. Затруднения проявляются в неточности употребления слов, в актуализации словаря, в несформированности звукослоговой структуры слова, в организации семантических полей.