Основы андрагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОСНОВЫ АНДРАГОГИКИ

Под редакцией И. А. Колесниковой

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031000 -- Педагогика и психология, 033400 -- Педагогика

Москва

ACADEMA

2007

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ В АНДРАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

Глава 1. Место андрагогики в системе человекознания

Глава 2. Из истории развития теории и практики образования взрослых и андрагогики

2.1 Этапы развития теории и практики обучения взрослых

2.2 Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

Глава 3. Обучение взрослых в системе непрерывного образования

Глава 4. Взрослый человек как субъект обучения

Глава 5. Андрагогические основы профессионального развития личности

Часть II. Андрагогика как область социальной практики

Глава 6. Особенности образования социально незащищенных групп взрослого населения

Глава 7. Подготовка и переподготовка безработных

Глава 8. Специфика образования взрослых инвалидов

Глава 9. Обучение военнослужащих, уволенных в запас

Глава 10. Образование в жизни взрослых, отбывающих наказание в местах лишения свободы

Глава 11. Андрагогические проблемы адаптации в условиях иной лингвокультурной общности

Глава 12. Женское образование

Часть III. Обучение взрослых: основные организационные формы и технологии

Глава 13. Адаптивные системы образования взрослых

Глава 14. Модульное обучение как технология и форма образования взрослых

Глава 15. Возможности дистанционного обучения в образовании взрослых

Глава 16. Бизнес-школы в дополнительном профессиональном образовании

Часть IV. Андрагогический потенциал неформального образования

Глава 17. Народные университеты

Глава 18. Семейное образование в России

Глава 19. Образовательно-просветительские возможности досуга

Глава 20. Взрослый как читатель

Глава 21. Образовательный туризм

Глава 22. Музейная педагогика для взрослых

ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ В АНДРАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ГЛАВА 1. МЕСТО АНДРАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А.Каппом. Выстроенное по аналогии со словом «педагогика», оно имеет греческое происхождение (андрос -- мужчина, человек; агогейн -- вести). Если переводить буквально, андрагогика -- это «ведение взрослого человека» (человеко-ведение). Поскольку термин порожден педагогической действительностью, речь идет о ведении с помощью образования. Андрагогику можно рассматривать с разных позиций, как:

область научного знания;

сферу социальной практики;

учебную дисциплину.

Для того чтобы составить представление о научной специфике андрагогики, необходимо определить: предмет, который она изучает; систему понятий, которыми этот предмет описывается; основные принципы и методы, способствующие процессу его научного познания и преобразования. В соответствии с этим обозначаются место и функции андрагогического знания в системе современной науки.

Освоение андрагогики как сферы социальной практики предусматривает приобретение профессиональных установок, знаний, умений, навыков, ценностных отношений, соответствующих смыслам и сущности деятельности по обучению взрослых.

Для понимания особенностей андрагогики как учебного предмета важно установить ее место и образовательный потенциал в структуре подготовки специалиста. андрагогика обучение инвалид военнослужащий

Будучи сравнительно молодой отраслью научного знания, андрагогика находится в процессе становления. Родство терминов «педагогика» и «андрагогика» в течение многих Андрагогика лет служит поводом для профессиональных как отрасль науки споров. Явно сохраняя смысловую преемственность со сферой педагогики, понятие «андрагогика» в то же время содержит указание на специфику обучения взрослого человека и необходимость ее специального исследования. В силу этого противоречия место андрагогики в кругу других наук пока точно не определено. Одни понимают ее как раздел педагогики по аналогии с пренатальной педагогикой, дошкольной педагогикой, теорией и методикой начального образования, дидактикой, педагогикой высшей школы. Другие, учитывая специфику природы взрослого человека как субъекта обучения, выводят андрагогику за пределы собственно педагогики как области, занимающейся исключительно «ведением ребенка». Сторонники этой точки зрения делают акцент на интегративной природе андрагогики, объединяющей знания о взрослом обучающемся человеке из многих областей.

Одно несомненно -- андрагогика носит междисциплинарный характер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление человека в педагогической реальности. Предмет теории образования взрослых -- система образования взрослых как социокультурный институт. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования.

Очевидно, что областью пересечения научных интересов для названных областей знания является взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в ее названии, -- вести взрослого человека. А для этого необходимо знать природу и особенности того, кого ведешь. Поэтому, несводимо тесное взаимодействие андрагогики с другими областями научного знания и практики, входящими в систему наук, которая в конце 60-х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б.Г.Ананьевым как человекознаные.

В центре внимания человекознания находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ. В результате синтеза разнообразных видов знания рождается научный образ человека в единстве «всех его определений», когда «космическое, биологическое, социальное и душевное начала должны быть взяты одновременно» (В. И. Соловьев). Подобное целостное представление соответствует конкретно-историческому уровню развития познания. В этих рамках андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, связанных с обучением в системе взаимодействия взрослых людей.

Андрагогика -- это гуманитарная область знания. В ее пространстве осуществляется синтез идей и положений из области не только человекознания, но и обществознания, философии образования, культурологии, других дисциплин. Логика процесса требует выработки теоретических оснований отбора необходимых сведений применительно к обучению различных категорий и групп взрослого населения. Объединяющей доминантой служит проблематика участников образовательных процессов, характеризующихся состоянием взрослости.

Таким образом, андрагогика являет собой яркий пример выражения общих тенденций развития современного научного знания. С одной стороны, это интеграция информации вокруг Клюевых проблем, с другой -- ее специализация и дифференциация. силу этого андрагогика органически может входить составной частью и в теорию педагогики, и в теорию образования взрослых, в систему человекознания, оставаясь вполне самостоятельной областью знания.

Научный контекст андрагогического знания определяется рассмотрением таких категорий, как:

человек (в его целостности на этапе жизнедеятельности, характеризуемом как взрослость);

взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диапазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения);

образование (социокультурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества (образа) на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношениях обучения и воспитания);

образование взрослых (находящийся в контексте непрерывного образования процесс профессионально-личностного становления 1еловека, осуществляющийся в вариативных формах);

непрерывное образование (образование, рассматриваемое в соотнесении с целостным пространством жизнедеятельности человека);

андрагог (общее название для специалистов, содержание работ которых связано со сферой обучения взрослых).

Современное поле исследований в области андрагогики включает в себя:

-- изучение образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья;

-- изучение и моделирование направлений, форм и функций образовательной деятельности взрослого человека на уровне базового и дополнительного профессионального образования, самообразования, образовательного досуга, просветительской деятельности, духовного развития;

-- разработку содержательно-целевого, технологического, кадрового обеспечения системы образования взрослых.

Принципами формирования и развития андрагогического знания являются: интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.

В андрагогических исследованиях широко используется следующий спектр методов:

социологические (социологические опросы, социометрия для получения массива фактических данных о состоянии образования взрослых);

статистические (для определения тенденций развития сферы образования взрослых);

сравнительный анализ (для сопоставления специфики возрастных периодов, различных моделей образования взрослых и др.);

лонгитюд (эмпирическое исследование социальных объектов, предполагающее длительное изучение одних и тех же групп, лиц, социальных институтов, связанных с проблематикой образования в течение жизни);

мониторинг (метод, позволяющий дать качественную оценку тенденций развития образовательных явлений на основании периодически повторяющихся количественных измерений, выполняемых по единой структуре и показателям);

биографический метод (изучение биографических материалов, мемуаров, отражающих вопросы образования в течение жизни);

контент-анализ (качественно-количественный анализ документов, источников);

интерпретативные (позволяющие обнаруживать смыслы и ценности, определяющие содержание и способы образования различных категорий населения).

В мировой и отечественной науке довольно хорошо разработаны научно-методические подходы, которые позволяют моделировать деятельность социальных институтов, Андрагогика призванных удовлетворять образовательные как сфера потребности категорий и групп взрослого на-

социальной селения с учетом их специфики. Основными практики принципами организации образовательной

деятельности взрослого человека являются: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, кооперация, самоорганизация.

Современная социально-экономическая ситуация России прогнозирует увеличение значимости образования взрослого населения в ближайшие 10 лет. В условиях абсолютного старения населения России процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет в силу ряда причин:

-- расширение содержания понятия «грамотность» в изменяющемся обществе обусловливает необходимость компенсировать пробелы в базовом общекультурном образовании взрослых, не владеющих многими современными знаниями и умениями (понимание современной картины мира, владение компьютером, коммуникативными навыками, способность к социальной адаптации и др.);

-- развитие наукоемких и интеллектоемких производств резко повышает требования к уровню квалификации работников, стимулируя их участие в процессах «пожизненного» повышения квалификации и переподготовки;

-- интенсивное переструктурирование рынка труда ведет к высвобождению значительного количества трудоспособных людей (в том числе и с высоким образовательным цензом). Именно со сферой образования взрослых впрямую связаны возможность переобучения людей, потерявших работу, и социальная перспектива получения ими после соответствующей профессиональной и социально-психологической коррекции достойно оплачиваемых мест;

-- в ближайшие годы ожидается увеличение процента взрослых, не имеющих полного среднего, а иногда и среднего базового образования. Причина -- рост числа детей, которые в настоящий момент не проходят систематического школьного обучения, прогнозируемые сложности перехода страны к 12-летнему образованию;

-- расширение зоны межнациональных конфликтов после распада СССР породило проблемы среднего, вузовского, последипломного образования на родном языке для русских людей, находящихся на территории иностранных государств, а также мигрантов;

-- массовое увольнение в запас военнослужащих ведет к необходимости поиска и освоения ими новых сфер профессиональной деятельности, связанного с переподготовкой и социально-психологической адаптацией;

-- развитие современных компьютерных технологий открывает принципиально новые возможности для непрерывного профессионального образования и интеграции в общество взрослых инвалидов;

-- перспективной представляется идея возвращения в социум людей, совершивших правонарушения и находящихся в тюрьмах, через их социальную реабилитацию и духовное развитие с помощью различных форм образования и просветительства.

Таким образом, можно говорить о тенденции постоянного расширения контингента, подпадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке». Это служит стимулом к развитию в обществе разнообразных направлений и форм андрагогической деятельности.

Сложность представляет некоторая размытость границ трактовки собственно андрагогической деятельности в кругу таких понятий, как «социальная работа», «социально-психологическая поддержка», «консультирование» и др. Важно осознавать, что андрагогика начинается не просто в сфере социально-психологического или профессионального взаимодействия взрослых людей, но прежде всего там, где предстоит работа с определенным содержанием, подлежащим усвоению, и где перед взрослым человеком встают образовательные задачи. Андрагог -- это человек, основной профессиональной функцией которого является обучение взрослых. Однако андрагогическую (образовательно-воспитательную) функцию может и вынужден принимать на себя любой специалист, работающий в системе «человек--человек». Ее можно факультативно или нормативно освоить в системе непрерывного профессионального или дополнительного педагогического образования.

Среди методов организации современной андрагогической практики следует выделить в качестве наиболее продуктивных:

имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;

проектирование как целенаправленное прогностическое изменение действительности в ходе образовательного процесса;

различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, корректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;

программирование и алгоритмизацию, на основе которых реализуется полное усвоение необходимой информации.

Апробация в современной практике ведущих идей и моделей андрагогической деятельности свидетельствует о практикоориен-тированности андрагогического знания, его способности влиять на качество подготовки кадров, служить основой разработки содержания и технологии деятельности таких важ-

ных социальных институтов, как центры занятости, центры профессиональной реабилитации, институты повышения квалификации, экстернат, вечерние (сменные) школы. Очевидно, что существуют категории специалистов и типы образовательных учреждений, в подготовке которых андрагогика должна присутствовать нормативным блоком.

В 1995 -- 2000 гг. в педагогических вузах России осуществлялось обучение по специальности 031400 -- андрагогика, обеспечивающее третий уровень профессиональной подготовки. В системе высшего и дополнительного педагогического образования были открыты соответствующие кафедры, разработаны образовательные программы. При подготовке специалистов гуманитарного профиля андрагогика как учебный предмет необходима, поскольку она содержит: 1) профессиональное знание, формирующее культуру информационно-образовательного взаимодействия со взрослыми людьми (коллегами, клиентами, обучающимися); 2) личностно необходимое каждому знание, обеспечивающее информационную и методическую поддержку профессионального, культурного, духовного развития на протяжении всей жизни.

Этот предмет нужен непосредственно тем, кто готовится стать преподавателем среднего или высшего учебного заведения, учреждения повышения квалификации; тем, кто намерен заниматься социальной работой, просветительской деятельностью, менеджментом, работой в средствах массовой информации. Профессии журналиста, медика, библиотекаря, актера, политика, социального психолога и многие другие, относящиеся к профессиям типа «человек--человек», также включают андрагогический компонент. Социологи отмечают, что успешность практической деятельности выпускника вуза лишь на 15 -- 20 % зависит от приобретенных профессиональных знаний. Все остальное определяется умением работать с людьми.

Принципы построения андрагогики как учебной дисциплины предполагают: междисциплинарность; индивидуально-личностную ориентацию содержания курса; прогностичностъ по отношению к будущей образовательной «судьбе» слушателей; пропедевтичность.

При изучении андрагогики может быть использовано все многообразие педагогических методов работы с информацией. Полезно сопровождать процесс изучения материала осмыслением механизмов действия этих методов для себя как учащегося человека. Ведь позиция андрагога предполагает постоянное использование различных видов самоанализа, таких, как самотестирование, рефлексия, самооценка, самопроектирование, самокоррекция. Фактически человек, освоивший начала теории образования взрослых, становится «сам себе андрагогом».

Современный этап развития андрагогики как области научного знания и учебной дисциплины обусловлен:

-- атрибутивностью (т.е. обязательностью, неотъемлемостью) образования для взрослого человека в изменяющемся мире;

-- педагогизацией многих сфер профессиональной деятельности, связанной с необходимостью освоения педагогических функций людьми, учреждениями, организациями, для которых это ранее было несвойственно (предприятия, центры повышения квалификации, государственные службы и сфера обслуживания, государственные и негосударственные образовательные учреждения, осваивающие подготовку по социально-педагогическим профессиям »др.);

-- увеличением степени самосознания современного человека, его стремлением к осознанному самосовершенствованию и самореализации;

-- стихийным развитием в социуме инновационного опыта обучения взрослых.

Как наука, познающая и обобщающая практику обучения взрослых, андрагогика позволяет обоснованно формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых людей. Разрабатывая теоретические и методологические основы деятельности, помогающей приобретать общие и профессиональные знания, осваивать достижения культуры, формировать нравственные ориентиры, андрагогика рассматривает образование в контексте жизненного пути человека. Она раскрывает принципы, методы и средства, с помощью которых в жизни взрослых обеспечивается развивающая, социализирующая и адаптирующая роль образования. За счет синтеза информации о взрослости как качестве, определяющем структуру и содержание образовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с дидактикой высшей школы, педагогикой профессионального обучения и повышения квалификации. Андрагогическая подготовка делает реальным решение проблемы образования в течение жизни.

Задания для самоконтроля:

1. На основании материалов главы и рекомендованных статей из РПЭ составьте развернутое определение: «Андрагогика -- это...»

2. Напишите краткое педагогическое эссе на тему «Мои ожидания от изучения нового предмета "Андрагогика"».

ГЛАВА 2. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И АНДРАГОГИКИ

2.1 Этапы развития теории и практики обучения взрослых

Развитие теории и практики обучения взрослых в международном опыте прошло несколько этапов. Исторически первым этапом становления андрагогики как области, - истоковсвязанной с развитием практики обучения -

взрослых, можно считать почти столетний период, начиная с середины 30-х годов XIX в. Для многих стран Европы и Америки это было время стихийного накопления опыта просвещения взрослого населения (преимущественно народных масс), инициированного бурным развитием промышленного производства и социальными преобразованиями.

Термин «андрагогика», впервые появившись в начале 30-х годов в Германии, сразу же вызвал довольно бурную дискуссию в среде ученых. Против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог, как И. Гербарт. Однако уже во второй половине XIX в. в России и за рубежом появляются публикации, в которых общественные деятели и мыслители, непосредственно участвующие в организации различных форм просвещения для народа (воскресные и вечерние школы, народные школы, музеи, библиотеки), высказывают свои соображения о задачах и специфике обучения взрослых на основе имеющегося опыта.

Конец XIX в. был ознаменован выделением понятия «обучение взрослых» в качестве самостоятельного явления, накоплением и осмыслением опыта образования народных масс, выдвижением идеи самодеятельности взрослого населения в процессе культурно-просветительской работы.

В этот период формирования традиций в обучении взрослых в различных странах начинают активно функционировать соответствующие общественные институты, появляются яркие личности, вносящие вклад в образование взрослого населения. Среди них особое место занимает датчанин Николай Грунтвиг -- создатель народных школ в Скандинавии.

Выход образования за пределы традиционно установленных возрастных границ вызвал к жизни серию вопросов: чему и как учить взрослых? Каковы функции образования на разных этапах жизнедеятельности человека? Что отличает систему образования взрослых от системы школьного обучения? Поскольку ответы на эти вопросы не могли быть найдены в рамках традиционной педагогики, возникла необходимость в формировании специальной области знания, посвященной проблемам образования взрослых.

В начале XX столетия проблематика обучения взрослого человека постепенно вводится учеными в контекст наук, изучающих человека. В первую очередь это коснулось психологии -- в части, связанной с периодизацией этапов психического развития. В то время точка зрения на способности человека продолжать обучение в любом возрасте была далеко не очевидной и требовала доказательств. С момента выхода книги известного американского исследователя Э.Торндайка «Психология обучения взрослых» и опубликования работ, анализирующих особенности вторичной социализации (Э.Эриксон, Р.Гоулд, О.Бримм и др.), научное сообщество получает мощный импульс к более глубокому изучению вопросов послешкольного образования. кратизации, развитию информационно-коммуникационных технологий наметилась глобализация процессов развития системы непрерывного образования и форм образования взрослых. Экологические, экономические, социальные и другие кризисы, обрушившиеся на головы населения практически всех стран на рубеже веков, привели к переоценке многих, в том числе и образовательных, ценностей и смыслов.

На уровне теории обозначилась смена представлений о взрослом как учащемся и о содержании образования, которое ему необходимо. Произошли серьезные изменения в структуре взрослых субъектов обучения, а также принятие на себя образовательных функций учреждениями и организациями, для которых ранее это было несвойственно. Обществу стало понятно, что провозглашенная в предыдущие периоды специфика андрагога как носителя совершенно особых профессиональных умений и навыков требует практического воплощения, которое невозможно без специальной подготовки. Оформлению статуса андрагога способствуют создание в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования кафедр соответствующего профиля, разработка специальных учебных и образовательных программ и открытие курсов по подготовке и переподготовке андрагогов, выпуск учебных пособий, адресованных «учителям взрослых», рост интереса к различным формам обмена опытом андрагогической работы.

На рубеже веков вся эта работа в значительной мере координируется на международном уровне в организационном (конгрессы, конференции), исследовательском (научные программы, кросс-культурные исследования), практическом (проектная деятельность) планах.

Таким образом, линии исторического развития андрагогики как науки, сферы социальной практики и учебной дисциплины выстраиваются следующим образом:

-- расширение практики образования взрослых в ответ на вызовы времени и усложнение социальных и личностных потребностей в сфере образования;

-- поиски и формирование государственно-общественных предпосылок и механизмов реализации непрерывности образования на этапе обучения взрослых;

-- углубление знания о внутренних закономерностях, обусловливающих активность и успешность образования взрослого во все периоды и во всех социальных ситуациях его жизни;

-- совершенствование путей интеграции внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективность образования взрослого населения;

-- интернационализация проблематики образования взрослых; -- увеличение степени институционализации андрагогики и профессии «андрагог».

Сегодня одним из основных субъектов организации образования взрослых на международной арене является ЮНЕСКО (www.education.unesco.org). Это крупнейший интеллектуальный центр межправительственного сотрудничества по вопросам образования, науки и культуры, в который входят 188 стран (почти все государства мира, за исключением США; специалисты из США широко представлены в этой организации в качестве экспертов). При ЮНЕСКО работают около 600 правительственных организаций.

Важной вехой деятельности ЮНЕСКО стала Пятая Всемирная конференция по образованию взрослых, состоявшаяся в Гамбурге в июле 1997 г. В этом международном форуме участвовали делегаты из 140 стран мира, в том числе руководство Организации Объединенных Наций, ЮНЕСКО, министры образования, культуры и информации разных стран. На конференции подчеркивалось, что образование взрослых является одним из уникальных способов устойчивого развития обществ самой различной ориентации.

По итогам гамбургской конференции во многих странах мира разработаны и осуществляются социальные программы в поддержку той части взрослого населения, которая хотела бы участвовать в различной образовательной деятельности. Основное требование при этом: государство должно гарантировать каждому взрослому человеку право на обучение. Форму обучения человек выбирает сам. Сегодня в мире существует большое количество образовательных центров, деятельность которых направлена как на исследование и организацию непрерывного образования в своей стране, так и на организацию интернационального взаимодействия. Теоретические исследования в этой области знаний возглавляют Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург) и Международный институт планирования образования (Париж). Крупными центра ми являются: Международный институт образования (США); Швейцарская организация образования взрослых; Международный педагогический центр (Франция); Национальный институт образования взрослых (Великобритания); Международный институт педагогических исследований (Германия) и др.

Силами этих и других организаций были проведены широкомасштабные национальные и международные исследования в сфере образования взрослых, например, Международное исследование грамотности взрослых (International Adult Literacy Survey -- IALS), проведенное в 1994 г. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития. Исследование охватило Канаду, Соединенные Штаты, Швейцарию, Нидерланды, Польшу, Германию, Швецию. В 1997 г. в Великобритании было осуществлено Национальное исследование обучения взрослых (The National Adult Learning Survey -- NALS). Выборку составили свыше 5 500 человек в возрасте от 16 до 69 лет1.

Важным фактором развития образования взрослых является государственная законодательная поддержка. Особенно широкий масштаб соответствующая законотворческая деятельность - Поддержка получила в Европе, где имеются

образовательных мощная социально ориентированная экономика -инициатив и богатые традиции социальной политики. Законы о поддержке образования взрослых, предоставлении оплачиваемых образовательных отпусков были приняты в конце 80--90-х годов в Дании, Германии, Испании и других странах. В 1997--1998 гг. широкомасштабная программа развития образования в течение всей жизни человека была разработана правительством Великобритании. В это же время с пакетом законодательных инициатив, направленных на совершенствование всех звеньев системы образования, выступила администрация президента США. В 1998 г. при Министерстве просвещения, науки и культуры Японии было создано Управление непрерывным образованием.

В последние годы в странах Европейского Союза ведется работа по созданию общеевропейской системы непрерывного образования, широко обсуждается проект «Меморандума непрерывного образования»2, который должен будет определить европейскую политику в сфере образования на ближайшее десятилетие и выработать стратегию непрерывного образования на личностном и институциональном уровнях.

Актуальность развития непрерывного образования обусловлена двумя основными факторами:

-- знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда;

-- сложная социально-политическая европейская среда требует от человека умения активно участвовать в общественных процессах, что невозможно без полноценного развития личности.

Названные факторы социально-экономических перемен тесно взаимосвязаны и определяют главные, характерные для международной практики цели непрерывного образования: формирование активной гражданской позиции и обеспечение конкурентоспособности на рынке труда.

В проекте «Меморандума непрерывного образования» стран Европы сформулированы ключевые принципы, на основе которых планируется развивать образование взрослых Принципы в современных условиях современного развития.

Новые базовые знания и навыки для всех как гарантия всеобщего непрерывного доступа к образования образованию с целью получения и обновления взрослых навыков, необходимых для включения в информационное общество. В первую очередь это компьютерная грамотность, иностранные языки, технологическая культура, предпринимательство и социальные навыки, а также умение учиться, адаптироваться к переменам, ориентироваться в потоке информации.

Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, преследующее цель поднять престиж и обозначить приоритет самого важного для Европы достояния -- людей.

Инновационные методики преподавания и учения для системы непрерывного образования «длиною и шириною» в жизнь, с помощью которых учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации, а учителя становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками. В методах обучения провозглашается приоритет личной мотивации, критического мышления и умения учиться.

Новая система оценки полученного образования, призванная коренным образом изменить подходы к признанию результатов учебной деятельности в сфере неформального и информального образования. Официальное признание значимости этих видов образования призвано полнее отразить индивидуальный учебный опыт личности и повысить ее мотивацию к непрерывному учению.

Развитие наставничества и консультирования, способствующее обеспечению свободного доступа к информации об образовательных возможностях в пространстве Европе. Предполагается создание постоянной консультативной службы, которая могла бы дать каждому желающему рекомендации в плане образовательного, профессионального и личностного развития.

Приближение образования к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также информационных технологий. Главная ответственность за развитие системы непрерывного образования при этом ложится на местные органы власти. Люди не должны покидать свой родной город или поселок, чтобы получить качественное образование. Принцип приближения образования к дому подразумевает создание просветительских центров в непосредственной близости от жилища: в школах, вузах, библиотеках, клубах, парках, религиозных центрах, центрах отдыха, на рабочих местах.

Задания для самоконтроля:

1. В практике образования взрослых на Западе широко используется ряд понятий, касающихся непрерывного образования:

-- образование взрослых -- adult education;

-- перманентное образование -- permanent education;

-- продолжающееся образование -- continuing education;

-- образование длиною в жизнь (пожизненное образование) -- lifelong learning;

-- возобновляющееся образование -- recurrent education;

-- дальнейшее обучение -- further education;

-- последипломное обучение -- postgraduate education;

-- компенсаторное обучение -- remedial education. Попытайтесь дать свое толкование каждому понятию. Что в них общего? Чем, по вашему мнению, различаются эти понятия?

2. Пользуясь материалами предложенных сайтов (все они содержат информацию как на национальном, так и на английском языке), составьте краткий обзор (список) мероприятий по образованию взрослых, проводимых за рубежом в последний месяц (квартал).

2.2 Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

Соединению и развитию разнообразных форм внешкольного образования и просвещения взрослых во второй половине XIX в. сопутствовало зарождение первых педагогических идей и теоретических положений в сфере теориире образования взрослых. Возникновение

внешкольныхпедагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономи-ческим и социально-политическим развитии

в дореволюционной страны во второй половине XIX в. С одной ной России стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой -- рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию. Для стихийно складывающихся форм внешкольного образования взрослого населения требовалось теоретическое осмысление.

Основой для формирования первых дидактических идей послужила деятельность воскресных общеобразовательных школ для народа, возникновение которых связано с именами таких замечательных педагогов, как К.Д.Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин.

Следует отметить, что К.Д.Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует все содержание его капитального труда «Педагогическая антропология». В 1861 г. в статье «Воскресные школы» К.Д.Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни). Важно, считал он, отбирать самое существенное, «быть строже в выборе предметов, избегать всего пустого и бесполезного»1. К.Д.Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этому времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. Одной из задач воскресной школы, по его мнению, является развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь». Отмечая разнообразие «лиц, одежд и состояний» взрослых учащихся, К.Д.Ушинский подчеркивал необходимость индивидуального подхода к школьному обучению, а также настаивал на использовании в его процессе различных средств наглядности.

Дальнейшее развитие педагогических идей, связанных с образованием взрослых, в дореволюционный период идет параллельно возникновению в практике различных форм внешкольного образования. В первом социально-педагогическом труде «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (1870), автором которого является А.Щапов, проводится мысль о необходимости «учить высшим естественным наукам простых деревенских парней и взрослых крестьян». Заметной работой в области внешкольного образования стала книга народнического писателя А. С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890).

Первым педагогом-просветителем, начавшим специально разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа», работы «Сельские воскресные школы и повторительные классы» и до конца своей жизни В. П. Вахтеров вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Он пишет многочисленные статьи и книги, выступает с докладами, в которых раскрывает сущность и особенности существующих форм внешкольного образования взрослых, показывает связь между ними. Позднее, в 1917 г., им была опубликована книга «Всенародное школьное и внешкольное образование».

Крупным деятелем просвещения и одним из первых теоретиков внешкольного образования был В.И.Чарнолусский. Наиболее значимой его работой стала книга «Основные вопросы организации внешкольного образования в России», опубликованная в 1909 г. В отличие от своих предшественников, которые сосредоточивали свое внимание на отдельных видах внешкольного образования, В.И.Чарнолусский рассматривает его как единую систему, выделяя в ней: 1) школы для взрослого населения; 2) учреждения для удовлетворения потребностей в чтении (библиоте1си, общественные издательства, книжная торговля); 3) учреждения для распространения научных и специальных знаний среди населения (курсы, лекции, чтения); 4) общественные развлечения (театры, кинематограф, концерты) и спорт; 5) музеи и картинные галереи; 6) народные дома. Особое внимание он уделял самообразованию взрослых.

В.И.Чарнолусским поставлена проблема взаимоотношений государства, органов местного самоуправления, общественных организаций и частной инициативы в становлении внешкольного образования. Государство помогает законодательными мерами, обеспечивая свободу деятельности. Органы местного самоуправления осуществляют непосредственное руководство. Частной инициативе благотворительного и кооперативного характера должна предоставляться полная свобода. Решение проблем обучения и просвещения взрослого населения России В. И. Чарнолусский связывал с демократизацией общественной жизни, с установлением неприкосновенности личности, свободы * совести, слова, печати, собраний, союзов. Только при этих условиях, считал он, дело внешкольного образования получит I прочный, незыблемый фундамент для своего полного и широкого развития.

Русских педагогов и общественных деятелей интересовали также экономические аспекты образования взрослых, в частности развитие образования взрослых для профессионально-технической подготовки работников, нужных для развивающейся в России промышленности, и влияние общего образования на производительность труда. Так, крупный экономист И. И.Янжул на основе сравнения уровня грамотности с состоянием производительных сил в России и других странах пришел к выводу, что первая и важнейшая причина низкой производительности труда и экономической отсталости России заключается в безграмотности народа.

Развитие общего образования взрослых в конце XIX в. шло по трем направлениям: школьное образование (прежде всего, воскресные школы), внешкольное образование (курсы, лекции, внешкольные чтения, народные дома) и самообразование.

Большой вклад в теорию и практику самообразования взрослых внес Н. А. Рубакин -- писатель и ученый, занимавшийся пропагандой книги, талантливый популяризатор науки, библиограф, крупный общественный деятель в области народного просвещения. Среди более чем 20 его работ, посвященных самообразованию взрослых, наиболее известны «Письма к читателю о самообразовании», «Как и с какой целью читать книги», «О сбережении сил и времени в деле самообразования», «К творческой работе в обыденной жизни». В «Письмах к читателю о самообразовании» он Указывал на связь школьного и внешкольного образования, утверждал принцип непрерывности самообразования взрослых, призывая не прекращать самообразовательной работы в течение всей жизни.

Последовательно осуществляя главную цель своей жизни -- бороться против неравенства в образовании, Н.А.Рубакин написал более 250 научно-популярных книг и брошюр для народа, охватывающих многие отрасли знаний. Он переписывался с тысячами читателей из всех уголков России, главным образом с трудящимися, и признавал, что устроил у себя «народный университет» путем переписки. Им были составлены и разосланы 15 тысяч индивидуальных программ самообразования. Н. А. Рубакин разработал специальную отрасль психологии -- «библиопсихологию», изучающую человека как читателя, процесс чтения, влияние книги на человека, творческое взаимодействие между писателем и читателем.

В 1912/13 учебном году в Педагогической академии в Петербурге Е. Н. Медынским впервые в России был прочитан курс по внешкольному образованию. Его лекции послужили основой для издания книг «Внешкольное образование, его значение и техника» (1913) и «Методы внешкольной просветительской работы» (1915). Позднее, в послереволюционный период, Е.Н. Медынским была подготовлена «Энциклопедия внешкольного образования» (т. 1 -- «Общая теория внешкольного образования». -- М.; Л., 1925). Показав в своих работах различие школьного и внешкольного образования, Е. Н. Медынский обогатил и обосновал принципы и методы внешкольного образования, раскрыл особенности взрослой аудитории, определил требования к деятелю по внешкольному образованию.

Основное содержание теории внешкольного образования взрослых на рубеже XIX и XX вв. составляли вопросы общего образования. Уже в те годы педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя переносить опыт детских школ, не трансформировав его с учетом возраста. Они считали, что для воскресной школы взрослых необходимо создать свою собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека.

Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение. Развивая идеи К.Д.Ушинского, педагоги (В. П. Вахтеров, Э.О.Вахтерова, Н.К.Крупская, Е.Н.Медынский и др.) призывали заботиться об умственном развитии взрослого учащегося, обосновывали необходимость формирования у него умений сравнивать, анализировать и обобщать явления окружающей жизни, критически оценивать их и улавливать причинно-следственные связи.

В этот период велись поиски способов повышения самостоятельности и активности взрослых учащихся. Предлагалось шире использовать беседы, самостоятельное решение задач, практические работы и другие методы и формы, активизирующие обучение. Идеи об активизации учащихся в процессе обучения, о необходимости их умственного и нравственного развития нашли отражение и в разработанных М. Н. Салтыковой требованиях к хрестоматии для взрослых: тексты, изложение должны быть серьезны; отбирать следует материал интересный, существенный, доступный, содействующий нравственному развитию; книга должна подготавливать к самостоятельному учению.

Становление и развитие системы образования взрослых, широкая и разносторонняя практика в этой области в послереволюционный период стали мощными стимулами для развития сначала теории образования и обучения взрослых (дидактики), а затем интегральной науки андрагогики.

Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых началось после 1917 г. в Советской России в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. Уже в первом документе по народному образованию -- обращении «От народного комиссара по просвещению» от 29 октября (11 ноября) I.) 1917 г. А.В.Луначарский писал: «Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения»1. Первый декрет советского правительства «О ликвидации неграмотности среди населения РСФСР» (декабрь 1919 г.), обязывал учиться всех граждан в возрасте от 8 до 50 лет. Декретом предусматривалось привлечение к этой работе не только школ и учителей, но и всех грамотных. Лозунгом этого времени было: «Грамотный, обучи неграмотного». Правительственным декретом было создано добровольное общество «Долой неграмотность», проводились съезды и конференции по вопросам образования взрослых. По всей стране создавались пункты ликвидации неграмотности, где шло обучение чтению и письму.

Миллионы взрослых по окончании ликпунктов по существу еще не были грамотными, и через некоторое время неизбежно наступал рецидив неграмотности. Кроме того, среди взрослых были самоучки, а также не закончившие начальную детскую школу. Все они были малограмотными и подлежали обучению в начальной общеобразовательной школе. Минимум грамотности, который давала начальная общеобразовательная школа взрослых, предполагал следующие умения:

-- прочитать и понять текст популярной книги, газеты;

-- рассказать прочитанное;

-- письменно изложить свои мысли; элементарные орфографические навыки;

-- овладеть четырьмя арифметическими действиями с целыми числами, знакомство с метрическими мерами, с десятичными и простыми элементарными дробями, с диаграммами и процентами в таком объеме, который дает возможность окончившим школу понимать эти цифровые данные в книге, газете, справочнике, в инструкции к выполнению той или иной работы;

-- овладеть элементарной работой с географической картой, навыками пространственной ориентировки, некоторыми конкретными сведениями о народном хозяйстве своей страны и о других странах.

Этот минимум был призван помочь человеку сознательно и активно участвовать в общественной жизни и работать на производстве, овладевая несложными профессиями.

В период массовой ликвидации неграмотности среди взрослого населения (1920--1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, главным образом, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях. По некоторым данным, около 70 % всех взрослых, обучившихся грамоте в советский период, научились читать и писать посредством внешкольного обучения1.

Ликвидация неграмотности в нашей стране была сложным социально-педагогическим процессом, происходившим в условиях радикальных социальных перемен, изменений в индивидуальном и общественном сознании, в гражданской активности взрослого населения. Его успешность была обусловлена комплексом социальных, политических, организационных, социально-психологических, педагогических факторов. Среди них наиболее существенными стали:

-- объявление правительством ликвидации неграмотности народа как приоритетной социально-политической задачи, решение которой поможет стране выйти из экономической разрухи и стать на путь дальнейшего экономического и социокультурного развития;

-- консолидация усилий властных государственных структур, органов управления народным образованием и общественных организаций;

-- мобилизация широкой общественности на борьбу с неграмотностью и создание добровольных обществ, оказывающих финансовую и кадровую помощь в этом деле;

-- пробуждение патриотических чувств, социальной активности всего населения страны;

-- организация серии широкомасштабных мероприятий, направленных на решение определенных задач: выявление уровня грамотности; создание пунктов ликвидации неграмотности по месту жительства и работы взрослых; ускоренную подготовку кадров ликвидаторов неграмотности; сбор добровольных пожертвований;

-- создание учебных и методических пособий, педагогических рекомендаций, разработка содержания обучения с учетом жизненного и профессионального опыта неграмотных и особенностей социально-политической ситуации в стране.

В тесной связи с развитием образования взрослых осуществлялась разработка вопросов андрагогики. Уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного деятеля и ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов (Е.Н.Брюнелли, С.Е.Гайсиновича, Е.Н.Голанта, Н.К.Крупской, Л.П.Лейко, А. П. Пинкевича, К. А. Попова, А.Ф.Рындича, А.И.Филыытинского, С.А.Цыбульского и др.) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не могло получить развернутой научной аргументации, так как сама андрагогика и смежные с нею науки, являющиеся фундаментом для ее разработки, еще не были развиты.

Важнейшими принципами образования взрослых являлись демократизм, общеобразовательное обучение на широкой политехнической основе, соединение обучения с производительным трудом, тесная связь с жизнью, политическим просвещением трудящихся, с практической деятельностью учащихся.

Начало 20-х годов -- период напряженных творческих исканий практических путей реализации новых принципов обучения взрослых. В этот период в решении многих вопросов образования заметную роль играли указания В.И.Ленина и педагогические идеи Н.К.Крупской.

Следует отметить идею В.И.Ленина о политехническом образовании взрослых: политехническое образование должно не только расширять общетехнический кругозор учащихся, но и помогать решению практических задач. Обеспечивая знание общих основ производства, оно должно стать прочной базой, которая дает молодому рабочему возможность, не замыкаясь в узком профессионализме, односторонней специализации, овладевать смежными профессиями, обеспечивая базу для их свободного выбора и перемещения рабочих из одной отрасли в другую. Расширение политехнического кругозора, понимание основ производства, основ техники в промышленном и сельскохозяйственном производстве -- все это служит условием реализации принципа тесной связи обучения с трудом, превращения знаний в непосредственное руководство к действию.

...