Основы андрагогики

В работах Н. К. Крупской была выдвинута задача научить взрослых производительно трудиться, т.е. рационально организовывать умственный и физический труд, совершенствовать свою производственную квалификацию. Необходимо развить общественную активность взрослых, сформировать у них умения и навыки общественной работы, вооружить умением преобразовывать общественные отношения и методами применения знаний в практической деятельности. По мысли Н.К.Крупской, обучение без отрыва от производства должно в большей мере, чем школы всеобуча, отвечать тенденциям развития современного производства и потребностям практики.

В разработке вопросов содержания образования на первый план выдвигались обеспечение его идейной направленности и овладение теми знаниями, умениями и навыками, которые, по выражению Н.К.Крупской, можно было бы «немедля применять в жизни, пустить в оборот». Разрабатывая идею политехнического образования взрослых, педагоги 20-х годов стремились сделать взрослого человека хозяином производства, активным, инициативным строителем социалистического общества.

В разработке методов обучения и организации форм учебных занятий особенно ярко проявлялась борьба с наследием старой, дореволюционной школы. Её вербализму было противопоставлено обучение с помощью наблюдения, исследования изучаемых явлений окружающей жизни, самостоятельной работы с различными источниками знаний.

Стремление поднять активность и самостоятельность взрослых учащихся, связать обучение с жизнью было характерно для всей дидактики того времени.

В начале 30-х годов происходит коренная перестройка школы взрослых, совершенствуются классно-урочная система, методы обучения, создаются полноценные программы и учебные планы. В июле 1936 г. был подписан приказ о преобразовании школы взрослых в новый тип общеобразовательной школы -- неполную среднюю школу (V--VII классы) и среднюю (VIII -- X классы). Унификация школ взрослых по образцу массовой детско-юношеской школы оказалась преждевременной, так как поенциальный контингент для этих школ был еще очень велик. Однако ослабление внимания государства к вечерним школам во второй половине 30-х годов привело к тому, что развитие образования взрослых в этот период сузилось и научные исследования по проблемам образования взрослых практически прекратились.

Великая Отечественная война 1941--1945 гг. нанесла страшный урон народному образованию в целом и образованию взрослых в частности. Множество школ, оказавшихся на оккупированной территории, прекратили работу. Десятки тысяч школьных зданий были разрушены, взрослые и молодежь сражались на фронтах. Тысячи подростков встали к станкам, они работали на оборонную промышленность и в сельском хозяйстве. В 1943 г., в разгар войны, для них были вновь созданы вечерние общеобразовательные, а в 1944 г. -- заочные школы. Они выполняли главным образом компенсаторную функцию и до 1958 г. не являлись массовым каналом получения общего образования.

В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности работающей молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Принятый в 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» поставил задачу в течение ближайшего десятилетия осуществить в стране обязательное 8-летнее обучение молодежи и взрослых (до 35 лет), занятых в народном хозяйстве. В соответствии с законом вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.

В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ. Его главной задачей стали разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первыми директорами этого института были сначала известный методист-биолог, кандидат педагогических наук В.М.Корсунская (1960--1962), а затем доктор педагогических наук, профессор А. В. Д арийский (1963 -- 1976), избранный впоследствии действительным членом РАО.

Развитие научных исследований по проблемам образования взрослых, начиная с 1960 г. и до настоящего времени, можно разделить на три этапа.

1960--1969 гг. -- изучение в основном проблем базового общеобразовательного обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе.

1970-- 1980 гг. -- расширение проблематики исследования, вызванное бурным развитием образования взрослых в стране (рост количества вечерних и заочных школ, народных университетов, учреждений системы повышения квалификации кадров и др.) и новыми направлениями в деятельности Академии педагогических наук, которая в этот период из республиканской превратилась в союзную. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных средних школ АПН РСФСР в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых АПН СССР. В его задачи входило: изучение истории развития образования взрослых в стране; разработка социально-педагогических и психолого-педагогических основ образования взрослых; исследование дидактических и организационно-педагогических проблем обучения взрослых; совершенствование вечернего и заочного общего среднего образования взрослых; разработка педагогических основ внешкольного образования взрослых; поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Важно отметить, что на втором этапе изучение актуальных проблем образования взрослых с 1975 г. начинает осуществляться в русле единой концепции непрерывного образования. НИИ общего образования взрослых в конце этого периода реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР, который с 1976 г. возглавлял академик В. Г. Онушкин. В русле общей концепции непрерывного образования и в связи с программой ЮНЕСКО институт приступает к исследованию вопросов функциональной неграмотности взрослых, образования взрослых в условиях перехода к рыночной экономике, «пожизненного» обучения в изменяющемся обществе. Этот период исследований связан с именами таких известных российских ученых, как Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, Л. А. Высотина, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ле-сохина, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, О.Ф.Федорова1. В 90-е годы в составе Российской академии образования (РАО) создается Институт образования взрослых, с 1998 г. работающий под руководством профессора В. И. Подобеда. Исследования образования взрослых обогащаются системным рассмотрением этого явления как социального института, анализом региональных проблем образования взрослых, а также деятельностью в области законотворчества на уровне стран СНГ. В 90-е годы в России появляется серия работ, непосредственно посвященных вопросам анд-рагогики (С.Г.Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев и др.). При Министерстве образования Российской Федерации в начале 2000 г. начинает работать Научно-методический совет по проблемам образования взрослых.

Задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с одной из работ, связанных с историей развития образования взрослых в России (из рекомендованного списка литературы или выбранной самостоятельно):

а) составьте развернутую аннотацию этой работы;

б) выделите те андрагогические идеи и положения, которые остаются интересными и актуальными в современной ситуации обучения в течение жизни.

2. В приложении 2 приведены данные о наиболее известных деятелях, которые внесли вклад в развитие отечественной теории и практики образования взрослых:

а) проведите библиографический поиск по одной из персоналий;

б) подготовьте сообщение (реферат) о жизни и деятельности этого человека, а также о содержании одной из его научно-методических работ в области андрагогики.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В деле объединения человечества на основе определенных ценностных оснований и целевых ориентиров, безусловно, одним из приоритетных становится непрерывное образование. Непрерывность выступает в современном культурно-образовательном контексте как идея, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека. Идея непрерывности образования появилась в истории культуры еще в эпоху Платона и Аристотеля. В содержательном плане она была впервые теоретически обоснована и представлена великим чешским мыслителем и педагогом Я. А. Коменским, выстроившим в своих трудах систему, направленную на обучение «всех всему», начиная от материнской школы и заканчивая академией. Однако в полной мере общество смогло приступить к осмыслению и воплощению данной идеи на практике лишь в последней трети XX в.

Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «образование взрослых» (adult education, Feducation des adultes, Erwachsenenbildung); «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education); «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «возобновляющееся (рекуррентное) образование» (recurrent education) как получение образования «по частям» в течение всей жизни путем чередования обучения с другими видами деятельности, главным образом с работой; «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education); «пожизненное учение» (lifelong learning, Feducation permanente).

В каждом из этих терминов сделан акцент на определенной стороне рассматриваемого нами явления, но общей в смысловом отношении оказывается идея пожизненной незавершенности и незавершимости образования для взрослого человека, а значит, объективно существующая для него необходимость постоянно оставаться в позиции ученичества.

Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные сферы. Первая связана с построением системы непрерывного образования как части социальной практики -- социально-образовательный аспект непрерывного образования', вторая -- с процессом освоения самим человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта -- психолого-андрагогический аспект непрерывного образования. Именно поэтому во второй половине 90-х годов XX столетия в сфере образования взрослых было провозглашено сочетание принципа непрерывности образования с принципом учения в течение жизни и созданием обучающегося общества. Тем самым сделана попытка закрепить в общественном сознании понимание взаимной ответственности общества, государства и личности за развитие образовательных процессов.

Среди функций непрерывного образования выделяют: развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста); компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации); интегрирующую в незнакомый культурный контекст; ресоциализации (повторной социализации).

В содержании непрерывного образования принято выделять три основные смысловые области, связанные с обучением взрослого населения: обучение грамотности -- в широком смысле, включая компьютерную, функциональную, социальную и др.; профессиональное обучение, включающее профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации (Job qualification); общекультурное -- дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью (life qualification).

В качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность, культура. Остановимся на этих понятиях подробнее.

Грамотность -- это социально-педагогическая характеристика личности, отражающая способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой или коммуникационной системе. Уровень грамотности человека обусловливает степень доступности для него той или иной информации, которой владеет общество (социум), а значит -- меру адаптивности к окружающим природным и социальным условиям.

Содержательное наполнение понятия «грамотность» изменяется вместе с требованиями общества. В течение тысячелетий, когда речь заходила о грамотности, имелось в виду лишь умение читать и писать. Двадцатый век породил такие понятия, как «политическая грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность в области СМИ» и др.

Различают не только содержательное наполнение грамотности, но и ее уровни. «Уровень грамотности» -- понятие, обозначающее степень овладения знаковыми системами естественных или искусственных языков. Главные из них: элементарная, или исходная, грамотность; функциональная грамотность; базовая общекультурная грамотность; надфункционалъная грамотность.

К сожалению, современная проблема неграмотности взрослого населения оказывается значительно шире, нежели неумение читать. (Хотя и эта проблема еще не в полной мере решена человечеством. Так, по данным ЮНЕСКО, к началу XXI в. примерно 900 млн взрослых людей в мире были неграмотны. Неслучайно по решению этой организации был провозглашен Международный день борьбы с неграмотностью.)

В 90-е годы XX столетия в обиход вошло понятие «функциональная неграмотность». Оно указывает на наличие в обществе категории людей, не имеющих знаний, умений, навыков, которые необходимы для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества, соответствующего цивилизационно-культурному уровню развития социума. Невозможность функционировать в условиях информационного, поликультурного, открытого общества в той или иной степени обнаруживается по мере появления новых экономических и социокультурных реалий у многих взрослых людей, не прошедших специального обучения. Представители старших поколений нередко не могут стать грамотным потребителем, хозяином бытовой техники, пользователем Интернета, клиентом банка, партнером иностранных организаций. Индикатором масштабности явления функциональной неграмотности в сфере коммуникации и информации служит структура предлагаемых на рынке обучения образовательных услуг, среди которых на первый план вышли подготовка пользователя PC, иностранный язык, психологические тренинги1.

При определении меры профессионализма человека в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность -- это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в об-щесше на настоящий момент нормативами и стандартами. Именно поэтому понятие компетентности носит конкретно-исторический характер. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование. Будучи динамичной, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может повышаться непрерывно (или сходить на нет!) на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности.

Уровни компетентности -- ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при исполнении совокупности служебных обязанностей.

В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений о возможностях развития познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности. Среди них принято выделять: а) допрофессионалъный (или дилетантский), основанный на житейском здравом смысле и обыденном сознании; б) эмпирический -- понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консервативностью; в) теоретический -- понимание, сложившееся в ходе освоения знаний из соответствующих отраслей науки; г) методологический, позволяющий выстраивать собственный концептуальный путь в профессии на основе его осмысления, достигнутый в результате интеграции теоретических знаний и практического опыта.

Развитие технологий современного производства, активное внедрение информационных технологий во все сферы жизни предъявляют новые требования к профессиональной компетентности современного человека. Недостаточная компетентность в этой сфере обусловливает процесс маргинализации специалистов, возникновение группы риска среди занятого населения.

В контексте образовательной проблематики используется также понятие «культура». Это многозначный термин, наиболее употребительный в двух главных смыслах: как объективированный социальный опыт -- совокупность достижений человеческого общества в различных сферах его жизнедеятельности: технологии, экономике, политике, социальных отношениях, духовной области; как уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством социального опыта и степенью развития способности к его обогащению.

Отражающая своеобразие целостности, присущее внутреннему миру определенного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профессионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъекта -- носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее смысла и механизмов действия.

Культура творится многими людьми, внутренне объединенными по какому-либо признаку. Индивидуальная профессиональная культура производна от опыта субъекта более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к определенной культуре легко обнаруживается в профессиональном поведении специалиста. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития.

В структуре непрерывного образования до недавнего времени принято было четко разграничивать его виды: формальное, неформальные, информальное. Формальное образование называется так потому, что оно регламентируется, нормируется (приобретает установленные формы) со стороны государства и общества. Способами такой регламентации являются стандарты, образовательные системы определенного типа, закрепленные законодательно. Люди, получившие формальное образование, приобретают совокупность законодательно установленных прав, основанием для предоставления которых служит документ (свидетельство, аттестат, диплом, удостоверение) государственного образца. Оно открывает доступ к следующей ступени образования в рамках существующего законодательства. Определенные ступени формального образования утверждаются государством как обязательные для всех граждан. Причем обязательный образовательный ценз, обычно провозглашаемый и закрепляемый конституционно, в определенной степени становится прогностическим j показателем качества жизни и образованности населения той или -иной страны. г

Понятие неформального образования включает в себя все виды образовательных программ и учебных курсов, не дающих права на получение сертификата, обеспечивающего изменение профессионального статуса. Неформальное образование при желании позволяет осуществлять общекультурное развитие человека на всех этапах его жизни независимо от исходного образовательного уровня. Обычно оно связано со сферой любительских увлечений и реализацией творческого потенциала личности. Иногда неформальное образование играет компенсирующую или адаптивную роль для людей, по тем или иным причинам не сумевших или не желавших получить формальное образование.

Информальное образование -- такое понятие не вполне органично для русского восприятия. Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической практики, оно употребляется лишь в специальной литературе. Под информальным (т.е. находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встроенное» в течение жизни: осуществляемое в ходе общения, происходящее под влиянием средств массовой информации, просветительских акций, при чтении книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других. Образование взрослых всегда рассматривалось в контексте жизненного пути человека, где «университетами становятся не только учебные аудитории и библиотеки, но и коллеги, друзья, дети, средства массовой информации»1. Недаром многие из состоявшихся личностей «разговор с умным человеком» воспринимают как феномен, имеющий непосредственное отношение к образованию.

В современном опыте образования в течение жизни перечисленные три вида все чаще начинают взаимопересекаться, обеспечивая действительную непрерывность учения. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на ее «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования -- дошкольного, начального, среднего, среднего профессионального, высшего, где каждый образовательный уровень предполагает возможность перехода на последующий. Движение по линии «вертикальной интеграции» во многих случаях сопряжено с ориентацией на служебное продвижение, карьерный рост.

Важный содержательный признак непрерывности -- «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесенность образования, получаемого вне формальной образовательной системы (в том числе спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Исследователи андрагогических процессов выделяют также третий вектор образовательного движения, направленный «вглубь», т.е. на осознанное самопознание и духовное развитие человека.

Важно понимать, что интеграция результатов всех видов образовательной и просветительской деятельности может произойти только «внутри» взрослого человека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется на основе синергетических процессов, т.е. по принципу самоорганизации поступающей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осознаннее взрослый человек выстраивает траекторию своего образования, тем более управляемым становится его информационное взаимодействие с миром. Одной из задач андрагога является помощь взрослому человеку в выборе образовательных ориентиров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам.

Для андрагога важно понимание того, что непрерывное образование человека -- явление более глобальное, нежели просто включение взрослых в организованные формы образования или создание системы непрерывного образования людей в целях развития производства, экономики, социума. Не ограничиваясь конкретными сроками обучения, «стенами» и правилами учебного заведения, непрерывное образование приобретает черты жизнедеятельности, а сама жизнь человека -- черты непрерывного образовательного процесса. Именно непрерывность учения на протяжении жизни способствует образованию полноты человеческого качества (иными словами -- человеческого образа). С этих позиций сочетание «не-образованный человек» приобретает гораздо более глубокий бытийный смысл: человек, еще не нашедший своего образа.

Подобное понимание идеи непрерывности предполагает особую позицию учащегося человека. Он видится полноправным участником образовательного процесса, самостоятельно определяющим, у кого, чему и как ему учиться для выполнения своих жизненных задач и планов. На этом фоне «вести» взрослого учащегося -- значит содействовать развитию непрерывности образовательного процесса на всех уровнях государственного и общественного устройства.

Реализация принципа непрерывности образования на практике связана с определением и нормативным закреплением его структуры; обеспечением социальных прав и гарантий каждому, желающему продолжать образование; созданием государственно-общественной системы управления развитием этой структуры; формированием культуры непрерывного обучения у на селения; подготовкой достаточного количества специалистов, способных обеспечить обучение любых категорий и групп взрослого населения на любом из этапов их жизнедеятельности.

В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления принципа непрерывности образования имеет наличие преемственности звеньев образовательной системы и разветвленности каналов неформального образования за пределами базового образования.

Таким образом, непрерывное образование предстает перед нами одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта на основе обучения в течение всей жизни. При этом по отношению к жизнедеятельности человека оно выполняет две основные функции: профессионально-личностного развития и адаптации к изменяющейся ситуации.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. В приложении 1 приведены некоторые термины, наиболее часто употребляемые в работах, посвященных теории и практике образования взрослых. Какие из понятий вам знакомы? Какие вы встречаете впервые? Какие понятия наиболее актуальны для вас на данном этапе образования?

2. Ознакомьтесь с выдержками из Гамбургской декларации об обучении взрослых (приложение 3). Выделите основные идеи непрерывного образования, заложенные в этом документе, и направления их реализации в современных условиях.

3. Вспомните своих знакомых старше 30 лет, которые учатся. К какому виду образования (формальное, неформальное, информальное) вы бы отнесли их занятия?

ГЛАВА 4. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

Андрагогика имеет дело с общими закономерностями обучения взрослых, с научно-методическим и кадровым обеспечением этой деятельности. Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого же можно считать взрослым. Оценивая современное состояние андрагогики как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе. Однако в технологическом плане обучение взрослых нуждается в серьезном теоретическом обосновании.

Широкий подход к образованию приводит к мысли о неотъемлемости этого понятия от жизнедеятельности человека, о сопроводительном характере поддержки образованием тех функций, которые человек реализует в течение всей жизни -- от момента рождения до физической смерти. Понятно, что львиную долю времени «от» и «до» на условной шкале хронобытия занимает жизнь не ребенка или подростка, но взрослого человека.

Попытаемся разобраться, что же это за явление -- «взрослость» -- и кто такой взрослый человек в качестве коренного андрагогического понятия. К сожалению, для послешкольного этапа жизнедеятельности единого научного основания для возрастной классификации практически не существует. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок (до 30, от 30 до 45, 65, после 75 лет и др.), либо традиционно: молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ, такие, как «нежный возраст», «бальзаковский возраст», «возраст элегантности», пенсионный возраст, «третий возраст». Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возраст и биологический возраст. Хронологический возраст -- количество времени (лет), прожитого от возникновения, рождения, или с момента появления, человеческого или иного существа на свет. Биологический возраст -- период, ступень в росте, развитии, человека. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысл и конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. «С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» (В.И.Слободчиков).

По мнению известного социолога И. С. Кона, возрастные категории имеют три системы отсчета, куда входят:

закономерности индивидуального развития (возможности человека, обусловленные его психобиологическими параметрами);

специфика возрастной стратификации общества (социокультурные нормативы для поколений и общественное представление о должном для каждого возраста);

принятая возрастная символика культуры (совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений и др.).

Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассмотреть в контексте его видовой многомерности. Сущность человека (человеческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность».

Индивид (от лат. individuum -- неделимое) -- характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих.

Личность -- порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Субъект (от лат. subjectus -- находящийся у основания) -- носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность -- отражение уникальности, неповторимости конкретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Будучи многомерным существом, взрослый человек в физиологическом, социально-психологическом и содержательном плане способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях:

-- природном (продолжение рода, воспроизведение себя в детях);

-- историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

-- культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

-- духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества).

Есть ученые, которые считают, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом (т.е. количественно), а состоянием осознанности своего бытия. Именно эту осознанность полнокровно-целостной, не разорванной суетными событиями жизни следует, пожалуй, рассматривать в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Через приобретение целостности как трансцендентности, осуществляемой путем выхода за пределы собственного «Я», за границы социального и природного окружения. Через со- здание состояния корневой (родовой) остойчивости в собственном движении, развитии, самореализации. Через желание нести ответственность за то, что «Я» как человек есть, был или будет. За то, что «Я» как особь рода человеческого думаю, делаю, чувствую, ощущаю.

Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование. Это утверждение остается справедливым как для момента взросления (прощания с периодом детства и юношества), так и для «выхода» в период взрослости, называемый старостью, и да- лее -- ухода из жизни. В этом смысле международный термин «life- long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным.

Попытаемся разобраться в предпосылках, которые формируют социально-андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

-- постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

-- наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

-- способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания рада познавательных функций;

-- накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

К сожалению, в нашем обществе еще существует социальный стереотип восприятия образования как чего-то для других, для внешнего предъявления . На самом деле само происхождение слова подсказывает, что прежде всего это путь создания собственного неповторимого образа. И путь этот простирается через все пространство жизнедеятельности каждого из нас. Продолжая анализ специфики образования взрослых, попробуем разобраться в том, задам современному взрослому человеку учиться; выяснить, чему он может учиться, у кого, где и как.

Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни. Однако в содержательном и деятельностном отношении на каждом из этапов это происходит по-разному. Образовательная информация может нести для взрослого различную смысловую нагрузку. Она зависит от тoгo, зачем в данный момент «по жизни» человеку требуется про-должить обучение.

На разных этапах жизнедеятельности перед разными людьми /встают аналогичные задачи: самосохранения и развития как природного существа (продолжительность жизни, здоровье, воспитание потомства); реализации как существа социального (адаптация и мобильность на рынке труда), культурного (соответствие уровню развития культуры и цивилизации, современное представление о мире), духовно активного (экзистенциальная проблематика, самореализация, духовное развитие). Способность осознания и сохранения своей сущности в изменяющемся мире предстают как одна из главных задач жизни, которую невозможно решить вне контекста пожизненного образования. Что же должно стать универсальным содержанием такого образования?

Круг тем, предназначенных для обязательного освоения в ходе жизнедеятельности, обусловлен общностью для всех людей:

возрастной проблематики (кризисы возраста, гормональные эпохи);

последовательной смены образовательной ситуации (воспитанник детского сада, школьник, студент и т.д.);

принятия и смены аналогичных семейных ролей (дети, внуки -- супруги -- родители -- теща, тесть, свёкр, свекровь -- (пра) дедушка, (пра) бабушка и др.);

экзистенциональных кризисов (поиски смысла жизни);

типичных социальных и социально-психологических, стрессовых ситуаций (смена работы, переезд, миграция, уход из жизни близких, выход на пенсию и др.);

выполнения общественной миссии, носящей знаковый характер (служба в армии, работа в структурах власти); решения нравственных проблем, имеющих вечный характер (Добро и Зло, Благо, Долг и т.д.).

Кроме того, на фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих сегодня взрослых и взрослеющих людей друг от друга, общее для всех (инвариантное) содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени.

Например, в настоящее время в структуру содержания обучения входят:

-- формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;

-- умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;

-- культура коммуникации в системах «человек--человек», «человек--компьютер», «человек--компьютер-- человек»;

-- освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;

-- освоение новых социально-экономических реалий;

-- сохранение здоровья;

-- изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;

-- духовное развитие в ноосферную эпоху.

Будучи одинаково новым и необходимым для всех, это содержание должно осваиваться параллельно в системе школьного, вузовского и всех видов образования взрослых.

Если оценивать приобретаемые знания по степени значимости для жизнедеятельности субъекта, то можно выделить следующие их качественные характеристики:

фундаментальные (определяющие на довольно длительный период миропонимание, ибо являются результатом интеграции информации, формирующей картину мира); прикладные (необходимые «здесь и сейчас», помогающие осуществить определенные действия);

опережающие (знания впрок, предваряющие реально возникающие в жизни проблемы и ситуации);

сопровождающие (знания, возникающие или предлагаемые извне параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии жизненной проблематики);

компенсирующие (восполняющие нехватку образовательной либо общекультурной информации, необходимой для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности);

корректирующие (обусловливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях, не совпадающих с социально принятыми);

развивающие (служащие стимулом к индивидуально-личностному развитию);

поддерживающие (необходимые для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные постоянным развитием внешнего информационного контекста). После того как мы аргументировали положение о том, что Взрослому человеку имеет смысл учиться в разные периоды своей жизни, попробуем выяснить, чем же его обучение как процесс Отличается от обучения ребенка. Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов.

Первым из них (18 --30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности.

Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение -- «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из опыта первых жизненных уроков. Второй этап -- зрелость. В традиционном, бытовом толковании Понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и др. (Значение слова «зрелый» -- обдуманный, свидетельствующий об опытности; вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.) Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью -- от 30 до 55 -- 60 лет.

Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости -- физиологическую, .психическую, социальную. Возраст зрелости отмечен прежде всего нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны -- Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости -- пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран1. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны -- Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости -- пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, становящейся источником жизненного опыта и знаний для окружающих. Люди, сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техники, культуры, образования, независимо от возраста служат нравственным ориентиром для молодого поколения и для тех, кто находится на начальных ступенях образования, способного длиться всю жизнь.

Во многих странах образованием пожилых занимаются специализированные учреждения: академии для пожилых, университеты для пенсионеров, университеты третьего возраста, курсы для работников, собирающихся на пенсию, и др. Ведутся поиски в области обеспечения этой категории населения специальными образовательными текстами. Так, в Китае уже несколько изданий выдержала единственная в мире однотомная энциклопедия для пенсионеров. В ней рассматривается свыше 2000 тем, особенно важных для пожилых людей. Четырнадцать разделов энциклопедии содержат основные данные и практические советы по вопросам геронтологии, личной гигиены, диеты, косметологии, а также конкретные рекомендации по участию пенсионеров в общественной жизни.

Утверждение о возможности пожизненного движения в образовательном пространстве может быть подкреплено научными сведениями о возрастной психофизиологической динамике особенностей познавательной деятельности. С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым ддя андрагогики является вопрос: не исчезает ли с возрастом у человека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания образования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологические и нейрофизиологические предпосылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его структуре происходят изменения, о которых полезно знать.

Принято различать три основных вида мышления: образное, вербально-логическое и наглядно-действенное (практическое).

В возрасте 18--25 лет у человека преобладают образное и вербальное мышление. Практическое мышление начинает «догонять» их после 21 года и в период с 27 до 38 лет опережает. На этом фоне приблизительно после 30 и до 40 лет способность к образному мышлению начинает превышать способность к вербальному. При этом к 40 годам происходит приспособление интеллектуальных структур к особенностям и природе трудовой деятельности (своеобразное уподобление им).

После 40 и вплоть до 55 лет обычно наблюдаются снижение доли практического мышления и выравнивание активности его образных и вербально-логических форм. Причем после 50 лет вербальное мышление начинает превалировать над образным. По меньшей мере, дважды за это время у человека снижаются возможности памяти. Обычно это происходит в 34--35 и 45 -- 50 лет. Однако за счет компенсаторных возможностей организма, перегруппировки мыслительных функций, сильной мотивации и осознания возрастной динамики своих способностей взрослый человек способен справиться с указанными изменениями.

С возрастом содержание информационных запросов претерпевает изменения в содержательном отношении, причем у мужчин и женщин динамика этих изменений различна. В качестве примера рассмотрим данные исследований, проведенных в 90-е годы XX столетия учеными Института образования РАО1.

В период 18 -- 25 лет, характеризующийся необходимостью профессионального выбора, адаптации к трудовой деятельности, выработки индивидуальных форм ее реализации, мужчины преимущественно хотят получать дополнительные сведения, связанные со сферой труда, а также областями, сопутствующими успешности их карьеры (иностранный язык, компьютер, экономика, организация труда, взаимодействие с коллегами).

Вопросы здоровья, культуры, семьи (вплоть до 40 лет) играют в системе их образовательных запросов второстепенную роль. У женщин этого возраста помимо желания получить образование в сфере профессиональной деятельности значительно более высокий ранг, нежели у мужчин, занимают проблемы здоровья и семьи. Такое положение сохраняется для них и в последующий период -- 35 -- 40 лет, что свидетельствует о четко выраженной в образовательных потребностях функциональной специализации.

Начиная с 40 лет и до конца жизни как у мужчин, так и у женщин на первый план выдвигается потребность в получении дополнительной информации о сохранении и укреплении здоровья. Это вполне естественно. На втором месте для мужчин продолжает оставаться познавательный интерес в области профессиональной деятельности, в то время как для женщин потребность в обучении в данном направлении резко отступает на дальний план (4-е место -- в период 41 -- 55 лет и предпоследнее -- после 56 лет).

Некоторые различия наблюдаются и в мотивации образовательных потребностей мужчин и женщин. Например, для сферы последипломного образования следом за общим мотивом возможности улучшения материального положения для мужчин располагаются стремление к профессиональным достижениям, общественному уважению и признанию (внешняя ориентация), а для женщин -- стремление к самовыражению, саморазвитию, высокая творческая познавательная активность (внутренняя ориентация)1. Ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. Категория «субъект» является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс развития в отечественной психологической науке XX в. (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский и др.) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.