Основы андрагогики

смешанное -- экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем предметам, предусмотренным базисным учебным планом. Если он не справляется с рабочим ритмом в группе, срок обучения продлевается в индивидуальном порядке.

Учебный план, составленный с учетом особенностей и склонностей экстернов, утверждается педсоветом экстерната.

При обучении различных категорий учащихся по индивидуальным образовательным программам используется широкий набор методических приемов и средств. Однако общим компонентом любых способов работы учащихся по указанным программам являются технологии подготовки их к самостоятельной познавательной деятельности, к самообразованию.

Образовательные технологии -- это системная совокупность способов деятельности по успешному осуществлению концепции индивидуального образования. В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование).

Образовательные технологии призваны объединить усилия андрагогов по выработке единой стратегии и методологии индивидуального обучения по конструированию программ для учащихся, разработке индивидуальных учебных планов, проведению системы занятий теоретического и практического (лабораторного) характера, способов управления самостоятельной учебной работой.

Совершенно очевидно, что процесс индивидуального обучения по образовательному маршруту осуществляет андрагог, владеющий всем арсеналом методических средств и процедур, использующихся в сложившейся системе. Методическое мастерство андрагога по реализации целей обучения, отбору содержания, изучаемых понятий, формированию системы общеучебных и предметных умений, организации работы с учеником-взрослым является базовой основой для реализации специфической новой функции -- руководства обучением лиц, определивших свой индивидуальный образовательный маршрут.

Развитие умений самостоятельной работы у взрослых -- основная задача обучения по индивидуальным маршрутам. Взрослый, ""ориентированный на определенный выбор образовательной программы и режима обучения, должен осознать, что предстоит непосредственное взаимодействие с педагогом. Основной упор делается на организацию самостоятельного изучения отдельных вопросов или тем учебного предмета, что выдвигает на первый план проблему развития готовности учащихся к самообразованию и руководства этой деятельностью педагогом. Можно выделить в этом плане несколько моделей деятельности педагога-андрагога.

Первая модель -- информативно-установочная. Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления.

Вторая модель -- вводно-установочная. Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний.

Третья модель -- оперативно-деятельностная. Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий -- русского языка, математики, физики.

Четвертая модель -- активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения. Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированные на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам.

Задания для самоконтроля

1. На основании материалов главы и рекомендованной литературы составьте варианты определений «Адаптивное обучение -- это...».

2. Опишите возможности реализации функций адаптивного обучения применительно к специфике обучения различных категорий взрослых (работающая молодежь в вечерней (сменной) школе; военнослужащие, уволенные в запас; осужденные и др.).

3. Охарактеризуйте основные формы получения взрослыми общего среднего и профессионального образования, их нормативно-правовую базу.

4. Раскройте ваше понимание оснований проектирования технологий образования взрослых и моделей андрагогической деятельности по сопровождению взрослого на индивидуальном образовательном маршруте.

ГЛАВА 14. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ И ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы разбивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы». Поясним, что в США учебный план включает дидактические материалы и называется латинским словом curriculum («каррикулум»). Отметим, что первые варианты модульного обучения возникли в школах, где крупные части учебного дня, а то и целые дни отводились на изучение одного предмета.

Обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. В о-п е р в ы х, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. В о-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-т р е т ь и х, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей.

Модульное обучение широко распространилось в американских университетах и колледжах, а затем нашло своих сторонников и в западноевропейских учебных заведениях. От модульных программ по отдельным предметам учебные заведения переходят к разработке интегрированных модульных учебных планов, охватывающих подготовку по специальностям. Более того, модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, бизнес-школы, а также в различные по продолжительности программы послевузовского образования. Оно оказывается эффективным для работающих взрослых людей, стремящихся повысить свою квалификацию. Обучение идет модуль за модулем, между которыми могут быть и длительные перерывы. Но каждый модуль -- это пусть небольшой, но законченный этап повышения квалификации, сконцентрированный на изучении отдельного предмета или его части. Модуль заканчивается выдачей сертификата. Накопленные сертификаты засчитываются при продолжении обучения и получении диплома о завершении следующей ступени образования или о прохождении подготовки по новой специальности.

Изложенная выше модульная технология обучения оперировала с содержанием учебных предметов, которое подвергала делению на части -- модули. Подчеркнем, что модульное обучение зародилось в вузах, где готовятся специалисты интеллектуального труда, где ставятся задачи освоения большого количества информации по различным отраслям знания. Однако помимо специальностей, требующих высшего образования, существуют рабочие специальности, и чтобы овладеть многими из них, тоже требуются модульная подготовка и в последующем повышение квалификации. Более того, постоянное изменение техники, производства и в рыночной конъюнктуры приводит к тому, что в современных условиях в развитых странах работник в среднем не менее пяти раз в течение своей трудовой жизни меняет специальность.

Отсюда встают задачи быстрой переподготовки, а значит, такой, которая давала бы именно те знания и умения, которые нужны для работы по данной специальности на данном оборудовании. В 1965 г. в Турине (Италия) Международная организация труда (МОТ) создает Международный учебный центр модульного обучения. Он базирует свою работу на основе точного анализа и описания деятельности, функций (режимов деятельности) и действий работника определенной специальности. При этом описанию подвергаются отдельные действия и операции по каждой функции. В учебных целях для овладения этими действиями и операциями разрабатываются краткие наглядные учебно-инструктивные материалы, получившие название MES (Modules of Emploies Skills -- модули навыков рабочих). В отечественных публикациях эта аббревиатура раскрывается как «модули профессиональных умений» или «модули трудовых навыков». Как правило, один учебный модуль посвящен описанию сложного действия, состоящего из ряда простых. Он состоит из учебных элементов, описывающих эти простые действия. Причем описания составляются так, чтобы действием можно было легко овладеть.

На практике один учебный элемент -- это один лист бумаги (или один кадр на экране компьютера), на котором содержатся краткие инструкции, как действие выполнять, и графические изображения инструментов, оборудования и иногда самих действий. Некоторые элементы и модули носят характер вводных, дающих общее инструктивное описание, другие -- контрольных, направленных на проверку усвоения действий. Работая с учебными модулями и элементами как с инструкциями, обучающиеся самостоятельно осваивают действия. Инструктор-преподаватель, который имеет расширенный комплект учебных модулей с рекомендациями по обучению, осуществляет общий контроль работы группы в учебных аудиториях и мастерских и в случае необходимости консультирует отдельных обучающихся. За ним остается также итоговый контроль усвоения. При таком варианте модульной технологии обучающийся одной группы может работать с разными модулями и элементами и каждый из них может осваивать действия и операции в своем индивидуальном темпе.

Специалисты, разрабатывающие вариант модульного обучения, основанный на MES, подчеркивают, что при создании учебных модулей необходимо соблюдать единый подход к анализу профессиональной деятельности. Именно это дает возможность расширять применимость учебных модулей для подготовки и повышения квалификации по разным специальностям и профессиям, поскольку во многие из них входит выполнение одинаковых действий и функций. Простой пример: навыки пользования измерирольным инструментом нужны и рабочему-станочнику, и слесарю, и наладчику автоматических линий. Это позволяет эффективно использовать силы разработчиков учебных модулей, создавая банки учебных модулей и тем самым быстрее охватывая подготовки по новым специальностям. Кроме того, оперативно и гибко происходит реакция учебных центров на изменения в профессиональной деятельности. Модульная технология подготовки и повышения квалификации рабочих оказалась настолько успешной, что в 1972 г. Всемирная конференция по просвещению, организованная ЮНЕСКО, рекомендовала модульную систему как наиболее успешную для непрерывного образования взрослых. В целом модульная технология МОТ исходит из деятельностного подхода к 'определению содержанию обучения.

Позднее, в самом начале 80-х годов XX в. в рамках подхода 'МОТ к модульному обучению появляются первые учебные программы подготовки управленцев нижнего звена, составленные из специально разработанных модулей. Таким образом, область применения данного варианта модульной технологии расширяется за счет перехода с рабочих специальностей на управленческие.

В России первый вариант организации обучения взрослых, близкий к идеям модульности, появился в 20-е годы прошлого столетия в Московском государственном электромашиностроительном институте, просуществовавшем до 1933 г. Во времена Советского Союза впервые модульная технология, развиваемая МОТ, была применена в 80-е годы XX в. в Литве, в республиканском Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов. В нем начали разрабатываться модульные программы, используемые при повышении квалификации инженерных кадров. Каждая модульная программа по содержанию соответствовала учебной дисциплине и делилась в соответствии с логикой изучения на отдельные модули, которые, в соответствии с подходом МОТ, разбивались на учебные элементы. Каждый учебный элемент представлялся на отдельном листе бумаги альбомного формата.

Безусловно, на развитие идей модульного обучения взрослых оказали влияние работы, начавшиеся в 80-х годах в системе профессионально-технического образования сначала Советского Союза, а потом Российской Федерации. Именно здесь была разработана концепция блочно-модульного обучения, объединившая идеи предметного и деятельностного подходов к образованию на основе модулей. Первое учебное заведение дополнительного профессионального образования, которое осуществляло весь учебный процесс на базе модульного подхода, создается в 1990 г. в Санкт-Петербурге (Образовательный центр «ОМИС», название которого расшифровывается как «обучающие модульные интерактивные системы»). Весь учебный процесс в центре, где проходят подготовку и повышение квалификации по разным специальностям и программам, строится из отдельных модулей. По содержанию они разрабатываются с учетом анализа профессиональной деятельности. Каждый модуль объемом около 30 учебных часов изучается в течение недели. Есть соразмерные модули в 60 и 90 часов, которые проходятся соответственно в течение 2 и 3 недель. Отсюда возможны различные варианты их прохождения для разных обучающихся в зависимости от исходного уровня их подготовки и индивидуальных пожеланий. Начать же обучение можно с разных предметов с любой недели в году.

В январе 1995 г. в Санкт-Петербурге начал работу первый в России проект МОТ по модульному обучению. Постепенно в работу проекта включаются образовательные учреждения из разных регионов России. Это приводит не только к увеличению объемов взрослого населения, проходящего подготовку, переподготовку и повышение квалификации по модульным программам, но и к росту числа этих программ.

К настоящему времени создано много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы обучения, модульные учебные пособия. Учебными заведениями предлагаются модули и модульные учебные курсы. Модульное обучение как технология в ее различных модификациях применяется и развивается в вузах, институтах повышения квалификации, бизнес-школах, учебных центрах. В ряде случаев, когда речь идет об организации модульного обучения в рамках всего учебного заведения, можно говорить о нем как о специфической форме, наряду с экстернатом и другими вариантами обучения взрослых.

Возможно, именно в связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его популярностью трудно дать точное определение самому термину «модуль». Слишком узкое определение, исходящее из того или иного варианта применения, отсечет те новые разработки, которые в него не вписываются. Слишком широкое чревато потерей специфики, когда между учебным модулем и учебным блоком и даже уроком трудно будет провести разграничение. Однако на практике подобные случаи встречаются, и, вероятно, в будущем такое положение или сохранится, или специалисты в области педагогики и андрагогики придут к однозначной трактовке термина «модуль».

Толковые словари приводят различные интерпретации термина «модуль» в зависимости от отрасли знания, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «мошулус» -- мера, и пришло оно из архитектуры с возникновением принципа соразмерности частей сооружения (за меру древние принимали диаметр нижнего основания колонны). В дальнейшем, с развитием техники, соразмерность в ряде случаев уступила место автономности. В радиотехнике модулем стал называться блок устройства, способный автономно выполнять ряд |функций, в космонавтике появился космический модуль, например спускаемый на поверхность планеты аппарат, или мо- дуль космической станции. Вместе с тем в ряде областей науки |и практики у модуля сохранилось значение соразмерности. Призеры можно найти в архитектуре, дизайне одежды и мебели, печатной рекламе.

Сопоставляя приведенные выше случаи употребления термина «модуль» с различными вариантами модульной технологии, обратим внимание на то, что модули, разрабатываемые в рамках деятельностного подхода, развиваемого в учебных центрах МОТ, характеризуются, скорее, автономностью. Ведь деятельность можно представить как вариативную последовательность действий и операций. И этом смысле действия независимы друг от друга. Со- размерность же при этом подходе относится к содержанию, а не к процессу (один модуль осваивается разными учащимися с раз- личной скоростью).

Для практики дополнительного профессионального образования характерна тенденция организации изучения модулей концентрированно и в сжатые сроки. Один из примеров такой тенденции был описан выше. Получение конкретных практических результатов в сжатые сроки соответствует современным потребностям и самих людей, и производства. Более того, и практика, и результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированно обучения взрослых людей оказывается выше распределенно где в течение учебного дня и недели чередуются разные преддиеты; еще один положительный эффект концентрированного морального обучения -- полученный в короткие сроки осязаемый обучающимися результат мотивирует их на успешное продолжение обучения.

Перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным. Если в начале разработки модульных программ стремились использовать возможности компьютера и переложить их с «ручного» на компьютерный вариант представления информации и контроля знаний, то затем сами разработчики компьютерных обучающих программ обратили внимание на методические возможности модульного обучения. Аналогичная картина происходит и в дистанционном обучении, для которого модульная технология оказывается эффективным способом организации учебного материала и последовательности его освоения.

Вопросы для самоконтроля

1. По вашему мнению, является ли модульное обучение более технологичным по сравнению с традиционным? Если да, то почему?

2. Что требуется для организации занятий по модульной технологии' Велики ли затраты? И если да, то чем они могут оправдаться?

3. Каковы перспективы модульного обучения и его возможные трансформации?

ГЛАВА 15. ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

Широкое применение в системе образования информационных и телекоммуникационных технологий создало предпосылки для активного использования в учебном процессе дистанционного обучения (ДО). Этот термин, появившийся в отечествен ном педагогическом контексте сравнительно недавно, имеет англоязычные корни. До начала 90-х годов XX в. в литературе использовалась русская «калька» словосочетания «distant learning» -- «дистантное обучение». Позднее стала употребляться более характерная для нашего языка форма «дистанционное обучение», т.е. обучение на расстоянии.

Дистанционное обучение можно определить как целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе. ДО представляет собой:

-- обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно (Е.С.Полат);

-- комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям пользователей с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждений дополнительного профессионального образования (Ю.А.Первин);

-- новую ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники (Л. П. Давыдов);

-- синтетическую, интегральную, гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий, их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению (А. А. Андреев).

ДО сохраняет преимущества, присущие традиционным фор-Мам обучения: контакты с преподавателями и слушателями, контроль за правильностью усвоения материала. Кроме того, оно обладает рядом достоинств: свободный график обучения; независимость от места расположения; экономия транспортных расходов; Удобный вид представления материалов; индивидуальный темп обучения; отсутствие ограничений на возраст, коммуникабельность, здоровье.

Долговременная цель развития ДО в мире -- дать возможность обучающемуся в любом месте пройти курс обучения любого колледжа или университета. В 1994 г. в России была принята Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования, созданы Евразийская Ассоциация дистанционного обучения, Ассоциация международного образования, разработана Концепция создания и развития системы дистанционного обучения в Российской Федерации.

Дистанционное обучение открывает новые перспективы профессионально-личностного развития для лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, но не имеющих возможность получить их традиционным ,способом:

-- абитуриентов, готовящихся к поступлению в вузы;

-- молодежи, вынужденной совмещать учебу с работой в силу ограниченной пропускной способности вузовской системы или по семейным обстоятельствам;

-- лиц, имеющих медицинские ограничения для получения регулярного образования в стационарных условиях;

-- военнослужащих, офицеров, увольняющихся в запас, и членов их семей; офицеров и солдат срочной службы МВД и погранвойск;

-- высвобождающихся специалистов конверсионных предприятий ВПК;

-- лиц всех возрастов, проживающих в отдаленных регионах страны.

Можно выделить следующие принципы организации дистанционного обучения:

гибкость, проявляющуюся в отсутствии регулярных занятий в виде лекций, семинаров и свободном выборе времени, необходимого для освоения курса; модульность, выражающуюся в том, что каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, которые освоены обучающимся, создают целостное представление об определенной предметной области; параллельность, связанную с тем, что обучение может проводиться при совмещении с основной профессиональной деятельностью;

дальнодействие, заключающееся в отсутствии препятствий в виде расстояния от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения;

асинхронность, подразумевающую возможность реализации технологий обучения и учения независимо во времени;

массовость, означающую некритичность параметра «количество обучающихся»;

рентабельность, предполагающую экономическую эффективность ДО1;

широкое применение новых информационных технологий. Существует множество организационных моделей ДО: по принципу экстерната, университетское, на основе автономных обучающих систем, интегрированное обучение с использованием мультимедийных программ, неформальное и др. Преподавателя в системе ди станционного обучения называют тьютором, а процесс педагогической деятельности -- тьюториалом. Появление в современной практике электронных тьюторов (интеллектуальных обучающих программ) позволяет говорить о возможности выполнения андрагогических функций не только человеком, но и компьютером.

В дистанционных формах обучения применяются такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся: самостоятельную познавательную деятельность студентов с различными источниками информации, учебными материалами курса; оперативное и систематическое взаимодействие обучаемых с ведущим преподавателем и куратором курса; групповую работу с использованием различных методов работы над соответствующими модулями изучаемого курса; совместные проекты студентов с иногородними и зарубежными партнерами.

Интерес представляет организация компьютерных лабораторных практикумов, где обучающемуся предлагается в интерактивном режиме «собрать» на экране монитора соответствующую лабораторную установку. Процесс правильности стыковки элементов контролируется автоматически. На созданной таким образом виртуальной лабораторной установке выполняется эксперимент. При этом реальный физический процесс воспроизводится на экране монитора с помощью методов математического моделирования. Подобная визуализация реальных физических процессов особенно важна в ходе профессиональной подготовки. В системе ДО для совершенствования взрослым человеком профессиональных качеств используются также электронные тренажеры. Оттачивая на них свое мастерство, участник виртуального тренинга готовится к достижению максимальной эффективности в реальной деятельности, что сводит в минимуму возможность человеческих ошибок.

В системе дистанционного обучения широко используются разнообразные средства: печатные и электронные издания; компьютерные обучающие системы в обычных и мультимедийных вариантах исполнения; учебные аудио- и видеоматериалы; компьютерные сети. Печатные издания, представляющие собой традиционные учебники, учебно-методические пособия, широко используются в системах ДО, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок. Как правило, печатные издания для системы дистанционного обучения имеют блочно-модульную структуру, снабжены инструкциями по изучению материала и организации самостоятельной работы; обязательными элементами в них являются контрольные задания, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания, толковые словари.

Электронные издания представляют собой электронный вариант печатных учебных материалов, но обладают компактностью хранения в памяти компьютера или на внешнем магнитном носителе, возможностью оперативного внесения изменений и передачи на большие расстояния по электронной почте; при наличии принтера они легко превращаются в твердую копию.

Компьютерные обучающие системы (программно-методические комплексы, программные средства учебного назначения, контролирующе-обучающие программы) заявили о себе как о средстве обучения в начале 70-х годов, когда появились персональные компьютеры. В этих системах сосредоточены средства, в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Компьютерные обучающие системы позволяют:

-- индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

-- осуществлять контроль с диагностикой ошибок и с обратной связью;

-- осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;

-- высвобождать учебное время за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ;

-- визуализировать учебную информацию;

-- моделировать и имитировать изучаемые процессы или явления;

-- проводить лабораторные работы в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента;

-- формировать умение принимать оптимальное решение в различных ситуациях;

-- развивать определенный вид мышления (например, наглядно-образного, теоретического);

-- усиливать мотивацию обучения (например, за счет изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций);

-- формировать культуру познавательной деятельности и др. Компьютерные обучающие системы на современном этапе

включают электронные (компьютеризированные) учебники; контролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы примеров (ситуаций); предметно-ориентированные среды; компьютерные иллюстрации для поддержки различных видов занятий.

Разновидностью компьютерной обучающей системы можно считать электронный учебник, который является компьютерным приложением бумажного учебника. Электронный учебник аккумулирует в себе все основные дидактические, методические, научные и информационно-справочные материалы, необходимые преподавателям для подготовки и проведения всех видов и форм занятий, а также слушателям для самостоятельного изучения учебных тем или подготовки к занятиям, проводимым под руководством преподавателя, и получения дополнительных информационно-справочных сведений по учебной дисциплине. Кроме того, он предоставляет возможность слушателям качественно решать задачи самоконтроля усвоения материалов по учебной дисциплине, а преподавателям -- объективно осуществлять текущий и итоговый контроль за успеваемостью слушателей и курсантов.

Электронный учебник позволяет решать следующие задачи:

-- получать сведения об учебной программе и тематическом плане учебной дисциплины, последовательности занятий и логике изучения тем;

-- индивидуально просматривать, изучать или повторять учебный, методический и информационно-справочный материал;

-- наглядно представлять на дисплее компьютера весь дидактический материал и наглядные пособия (схемы, рисунки, таблицы, графики, текст и т.д.);

-- осуществлять самоконтроль (с автоматизированным выставлением оценок) усвоения содержания учебных тем и всей дисциплины в целом, а также получать рекомендации по дополнительному изучению недостаточно усвоенных учебных тем; получать информацию о рекомендованной учебной, научной и методической литературе;

-- распечатывать образцы планов проведения занятий и методические разработки по всем темам;

-- размножать раздаточные материалы (планы, таблицы, задания и т.д.), необходимые для проведения занятий со слушателями и курсантами;

-- иметь доступ к базе данных по законодательным актам и руководящим документам, регламентирующим информационную деятельность в стране и в Вооруженных Силах, а также учебно-воспитательный процесс в вузах Министерства обороны Российской Федерации;

-- получать методические рекомендации по проведению тех или иных форм учебных занятий (частные методики);

-- узнавать сведения о некоторых технологиях, применяемых в информационной деятельности.

Дидактические аудио и видео учебные материалы в настоящее время в основном записываются на магнитные носители, аудио-и видеокассеты и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона или видеомагнитофона. Учебные аудиоматериалы используются для записи лекций и инструкций к учебному курсу, не требующему графических иллюстраций, а также для записи уроков по обучению иностранным языкам, что наиболее распространено. В видеоформе могут быть представлены лекции, инструктивные занятия, иллюстративный материал к печатным изданиям, учебным ситуационным задачам.

Компьютерные сети -- это специфическое средство обучения, включающее в себя различного рода информацию и совокупность компьютеров, соединенных каналами связи. Компьютерные сети используются в дистанционном обучении в режиме удаленных баз данных, в том числе Интернета, электронной почты и электронной конференции.

В России наиболее широко дистанционное обучение применяется в учебных центрах при университетах. В Московском государственном авиационном технологическом университете (МАТИ) проводится дистанционная подготовка абитуриентов для поступления в это учебное заведение из числа школь ников, проживающих в удаленных районах России. При Астраханском государственном техническом университете (АГТУ) функционирует центр дистанционной подготовки для учащихся выпускных классов, военнослужащих, инвалидов и всех желающих повысить уровень знаний и подготовиться к поступлению в высшие учебных заведения, не прибегая к посещению подготовительных курсов. В Московском государственном индустриальном университете дистанционное обучение используется для обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы МВД России и осужденных исправительных колоний.

Среди вузов, имеющих активно действующие центры дистанционного обучения, широко известны Московский государственный университет электроники и математики (МИЭМ), имеющий множество филиалов по всей стране, МГУ им. М. В.Ломоносова, Московский государственный авиационный институт (МАИ), Московский государственный университет экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Пензенский государственный университет, Петрозаводский государственный университет, Рязанский государственный педагогический университет, Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Санкт-Петербургский государственный технический университет, Санкт-Петербургский институт точной механики и оптики, Тамбовский государственный технический университет, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Томский политехнический университет, Уральский государственный технический университет, Ухтинский индустриальный институт и др.

Для деятельности учебно-дистанционных вузовских центров характерны следующие направления:

-- совершенствование информационных и телекоммуникационных технологий (ИТТ);

-- применение новейших ИТТ в дистанционном обучении;

-- развитие форм культурного обмена и делового сотрудничества со всеми заинтересованными российскими и зарубежными организациями;

-- корпоративное (фирменное) дистанционное обучение, осуществляющееся на базе и в интересах подготовки кадров для какой-либо определенной фирмы (корпорации).

ДО развивается не только в рамках систем образования, но и отдельными коммерческими компаниями с преимущественной ориентацией на подготовку в сфере бизнеса.

Тенденция развития корпоративного (фирменного) дистанционного обучения отмечается в банковских системах, системах РАО «Газпром», Центробанка, Санэпидемслужбы и др. По своим техническим и дидактическим возможностям эти системы превосходят системы дистанционного обучения вузов.

Например, дистанционное обучение в интересах «Газпрома» обеспечивает первичное обучение для лиц, впервые принятых на работу; ежегодное повышение квалификации руководителей, специалистов, техников и высококвалифицированных рабочих по актуальным направлениям профессиональной деятельности; обучение лиц, готовящихся к освоению второй профессии или должностному перемещению.

Дистанционное обучение в интересах «Газпрома» обеспечивает:

-- первичное обучение для лиц, впервые принятых на работу на предприятия и в организации РАО «Газпром»;

-- ежегодное повышение квалификации по актуальным направлениям профессиональной деятельности руководителей, специалистов, техников и высококвалифицированных рабочих;

-- периодическое обучение по специальным образовательным программам для поддержания квалификации всего контингента руководителей и специалистов на уровне, достаточном для эффективного исполнения должностных обязанностей;

-- обучение лиц, готовящихся к должностным перемещениям;

-- обучение лиц, готовящихся освоить вторую профессию или перейти на работу по другой профессии.

Задание для самоконтроля

Подготовьте реферат на одну из тем:

1. Опыт зарубежных корпораций в организации дистанционного обучения населения.

2. Дистанционное образование взрослых в различных регионах России: проблемы и перспективы.

3. Модели дистанционного обучения для педагогов.

4. Центры дистанционного обучения взрослых на современном этапе.

5. Дидактические особенности электронных учебных средств.

ГЛАВА 16. БИЗНЕС-ШКОЛЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Бизнес-школы -- это сравнительно новая для России организационная форма дополнительного образования взрослых. Ее цель -- дать практические знания, навыки и умения в области управления бизнесом лицам, уже имеющим высшее образование.

Бизнес-школы стали возникать в США в конце XIX в. Первый выпуск по программе МВА состоялся в 1901 г. в бизнес-школе Дортмутского колледжа штата Нью-Хэмпшир (США). В Европе первые две бизнес-школы были открыты в Великобритании -- в Лондоне и Манчестере в 1967 г. Позднее они появились и в других странах Западной Европы. В последнее время наблюдается бурный рост бизнес-образования в Азии. По рейтингу журнала «Businessweek» за 2001 г. бизнес-школа Китайского университета Гонконга вошла в число 35 лучших в мире. Однако лидирующее положение по числу бизнес-школ и программ МВА по-прежнему занимают США, за ними идет Западная Европа. В США аккредитацией прог-I рамм МВА (Master of Business Administration) занимается AACSB (American Assembly of Collegiate Schools of Business -- Американская ас-| самблея университетских школ бизнеса). В Западной Европе -- EFMD } (European Foundation for Management Development -- Европейский фонд развития менеджмента), а также действующая в основном* странах Центральной и Восточной Европы CEEMAN (Central and East European \ Management Development Association -- Ассоциация развития центрально- и восточноевропейского менеджмента).

В России первые две бизнес-школы возникли еще во времена Советского Союза, в 1988 г. при Министерстве внешнеэкономических связей и в Академии народного хозяйства. К настоящему времени в России насчитывается около 150 бизнес-школ. Российские бизнес-школы имеют свою ассоциацию -- РАБО (Российская ассоциация бизнес-образования).

Поскольку обучение в бизнес-школе ориентировано на практику в области бизнеса и управления им, то очень важно, чтобы I абитуриенты имели достаточный практический опыт и знания в I этой области. В развитых странах все бизнес-школы требуют наличия 2- или даже 3-летнего опыта работы, правда, не обязательно на управленческих должностях -- можно иметь, например, опыт работы в области бухгалтерского учета.

Сегодня основной контингент российских бизнес-школ -- взрослые люди с опытом работы в бизнесе, которым необходимо повысить квалификацию. Возраст их колеблется от 25 до 40 лет, и большую часть составляют те, кому 30 -- 35 лет. В зарубежных бизнес-школах состав обучающихся несколько моложе, их средний возраст -- 25 -- 30 лет.

Для поступления в американскую или британскую бизнес-школу необходимо успешно сдать GMAT (Graduate Management Admission Test -- общеобразовательный тест на математические, вербальные и аналитические способности, являющиеся базовыми для управленческих навыков). Абитуриентам-иностранцам, желающим поступать в американские и британские бизнес-школы, необходимо также успешно пройти TOEFL (Test of English as a Foreign Language -- тест на знание английского языка как иностранного) либо сдать приравненный к нему экзамен. Бизнес-школы других развитых стран Европы и Азии предлагают для абитуриентов аналогичные тесты. Еще одно важное требование -- предоставление абитуриентом рекомендательных писем от работодателей.

Абитуриентов отечественных и зарубежных бизнес-школ может порадовать то, что в перечень требований и ограничений не входит специфика полученного образования. В бизнес-школу можно поступать с любым образованием -- от музыкального до технического, от естественно-научного до военного.

Самая распространенная программа обучения в бизнес-школах -- программа МВА (магистр в области делового администрирования). Определенный круг дисциплин, изучаемых в ее рамках, является обязательным, другие выбираются обучающимся по желанию. В типичный набор обязательных дисциплин входят экономика, корпоративные финансы, финансовый бухучет, менеджерский бухучет, статистика, анализ и принятие решений, стратегический менеджмент, операционный менеджмент, организационное поведение и проектирование, управление человеческими ресурсами, менеджмент и развитие карьеры, международный бизнес. К необязательным часто относят курсы, затрагивающие углубленное изучение отдельных сторон бизнеса, его окружения, менеджмента. Число дополнительных курсов, предлагаемых для изучения на выбор, так называемых элективных, значительно превышает число обязательных. Благодаря элективным курсам бизнес-школы быстрее адаптируются к изменениям, происходящим в сфере менеджмента и бизнеса. Так, в последнее время в состав элективных включаются курсы, связанные с электронным бизнесом, осуществляемым через Интернет.

В программы МВА зарубежных бизнес-школ включена обязательная 3-месячная, нередко заграничная, стажировка в крупной компании и 3-месячное обучение по обмену в бизнес-школе другой страны. Российские бизнес-школы по номенклатуре базовых курсов программы МВА не уступают зарубежным бизнес-школам. Однако число предлагаемых элективных курсов во многих отечественных бизнес-школах существенно меньше.

Общая продолжительность обучения по программе МВА и предлагаемые типы форм обучения в целом совпадают в российских и зарубежных бизнес-школах. Обучение на дневной форме (full-time), как правило, составляет 2 года, иногда 1,5. На вечерней форме (part-time) оно длится от 2,5 до 5 лет. Существуют программы executive-MBA для топ-менеджеров также продолжительностью от 2,5 го 5 лет, некоторые из них построены по модульному принципу не только в отношении содержания, но и продолжительности освоения. Наряду с программами МВА бизнес-школы в России и за рубежом предлагают программы pre-МВА, которые являются подотовительными и предназначены в основном для людей, имеющее значительный перерыв в обучении. В ряде отечественных и (зарубежных школ введены программы дистанционного обучения. Я в России, и за рубежом появляются первые пилотные проекты, эсуществляющие бизнес-обучение через Интернет.

Утвержденная Министерством образования Российской Федерацации программа МВА составляет 1200 академических часов. Однако следует пояснить, что в отечественных бизнес-школах аудиторные занятия -- это в основном лекции, читаемые преподавателями. В западных бизнес-школах лекциям отводится незначительная часть времени, основное внимание уделяется дискуссиям, в годе которых преподаватель организует обмен мнениями между студентами и только в некоторых случаях подводит итог. Индивитуальная и групповая работа вне аудитории -- это прежде всего разработка различных проектов с последующей их защитой. В зарубежных бизнес-школах, которые подготавливают студентов к интенсивному ритму жизни менеджера, учебные нагрузки очень высоки. К тому же большая часть работы по поиску информации выполняется самостоятельно. В круглосуточно открытых компьютерных классах студенты дневной формы обучения занимаются до 10-- 11 часов вечера.

Содержание обучения в бизнес-школах в силу их ориентации на формирование практических умений в области менеджмента предусматривает изучение материала на базе описания примеров, взятых из реальной деятельности предприятий. Case-study (кейс-стади -- изучение случаев) -- это и содержание, и метод его изучения. Case-study бывают одноэтапными и многоэтапными, с ясно прописанными вариантами действий и с неоконченными сценариями. Но все они -- плод часто многодневной работы преподавателя бизнес-школы, связанной с анализом деятельности конкретного предприятия.

В зарубежных школах накоплен значительный опыт разработки Case-study. Издаются руководства, содержащие большое количество различных примеров из практики. В ряде зарубежных бизнес-школ имеются фонды Case-study, в которые могут обращаться другие школы. На начальном этапе становления отечественных бизнес-школ приходилось впрямую использовать зарубежные Case-study, изменяя лишь имена и названия. К настоящему времени уже разработаны солидные руководства, основанные на примерах из практики российских предприятий.

И зарубежные, и отечественные бизнес-школы в большинстве случаев создавались на базе университетов и лишь впоследствии выделились в самостоятельные учреждения. Зарубежные бизнес-школы успели пройти большой путь, и их кадры -- это, в отличие от российских бизнес-школ, не университетские преподаватели, а люди с опытом работы в бизнесе. Они не только преподают в бизнес-школах, но и консультируют, проводят исследования по заказу. Часто их лекции и книги построены на результатах подобных консультаций и исследований. Кроме того, следует отметить, что финансирование западных бизнес-школ большей частью состоит из заказов на исследовательские разработки, тогда как бюджет российских бизнес-школ формируется главным образом из оплаты за обучение, что для западных бизнес-школ было характерно на начальном этапе их становления. Видимо, в будущем и в российских бизнес-школах основным источником финансирования станет их исследовательская и консультационная работа. Еще одна перспектива для растущего сообщества российских бизнес-школ -- это появление корпоративных бизнес-школ крупных российских предприятий. Подобные объединения уже давно успешно работают в США.

Российские бизнес-школы еще очень молоды, но их развитие идет достаточно интенсивно и в качественном, и в количественном плане. Конечно, они являются частью рыночной экономики и не могут не испытывать ее кризисы, но практика показала, что многие из них научились успешно их преодолевать.

Задание и вопросы для самоконтроля

1. Опишите специфику бизнес-школы как организационной формы образования.

2. Какие требования выдвигаются российскими и западными бизнес-школами при приеме студентов?

3. На что ориентированы учебные программы бизнес-школ?

4. Что такое Case-study?

5. В чем различие форм работы со студентами в российских и западных бизнес-школах?

ЧАСТЬ IV. АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 17. НАРОДНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ

В самом названии «народные» школы, курсы, университеты ясно обозначена обращенность этого типа образовательных учреждений к широким массам населения. Можно говорить о двух основных направлениях в развитии народных форм обучения. Первое из них связано с открытием специальных учреж дений, ориентированных на определенный слой населения: рабочих, крестьян, пожилых людей, представителей национальных культур. Второе направление обусловлено поиском форм, позволяющих раздвинуть границы университетских аудиторий и обеспечить доступ широкого круга слушателей к знаниям академического уровня.

Народные формы обучения для взрослых характеризуются:

-- общественным характером управления;

-- добровольным характером обучения;

-- вариативностью программ и сроков обучения;

-- сочетанием форм популяризации научных знаний с прикладными занятиями;

-- созданием комфортной образовательной среды для общения взрослых людей;

-- возможностью социально-психологической защиты в условиях социальных перемен.

Деятельность этого типа образовательных учреждений основана на принципах демократизма, открытости, доступности.

Среди общедоступных просветительских учреждений, способствующих повышению общей и профессиональной культуры населения независимо от образования и возраста, особое место занимают народные школы и университеты. Первое из таких учреждений, получившее название «Высшая народная школа» («Folke hoj skolen»), было основано в Дании общественным деятелем и педагогом Н. Грунтвигом (1844). Идеи о создании подобных учреждений были изложены им в книге «Школа для жизни» (Skolen for Livet og Akademiet I Soro, 1838) и подразумевали главным образом содействие обучению людей старше 17 лет, не получивших обязательного образования.

Образовательные учреждения под названием «Народные крестьянские высшие школы» возникли в Норвегии (1864), Швещ» (1868) и Финляндии (1889). Они не давал* формальных прав своим выпускникам, учебные планы и программы официально не утверждались. Обучение осуществлялось в вид (популярных лекций по общеобразовательным программам в сочетании с практическими занятиями по агрономии, ветеринарии кулинарии и т. п.

Как форма обучения взрослых народные школы сохранились i Европе до сих пор. В Дании существуют 107 высших народных школ Они представляют собой курсы продолжительностью от 4 до { месяцев, а также краткие летние курсы, включающие программы по философии, истории идей, музыке, драме, вязанию. Экзаменов нет. Учреждения являются частной собственностью.

В Финляндии существует 91 народная школа. Большинство и: них либо частные, либо принадлежат ассоциациям, политичеким партиям, профсоюзам и другим движениям. Обучение в школах чаще всего социокультурной направленности, иногда профессиональное. Курсы длятся 1 -- 3 года. Государство в ряде случае] покрывает до 55 % расходов, студенты платят 20%, остальные расходы берут на себя школы.

В Швеции имеется 186 народных школ, в Норвегии -- 82.

В 1867 г. преподавателем Кембриджского университета Д. Стю артом было разработано Положение об University Extension (в переводе -- расширение университета), в кото ром предлагались курсы популярных лекции по одному из предметов, последующие об суждения лекционных занятий и письменные работы по темам лекций. В 1870 г. курсы были преобразованы ] университет по типу University Extention, название которого был< переведено на русский язык как Открытый университет.

По такому же принципу была организована работа народны: университетов в Германии, Бельгии, Франции и других европейских странах, в каждой из которых обучение взрослых отличалось содержательной и организационной спецификой. Напри мер, во Франции Universite Populaire имели характер дискуссионного клуба.

Позднее, в 1890 г., идея распространения университетского образования достигла Америки. По инициативе Американского общества подобные университеты для народа открылись в Чикаго Балтиморе и некоторых других городах.

Среди новых общественных инициатив России начала XX i особое место принадлежало идее народных университетов. Их предшественниками были появившиеся в 80 --90-х годах XIX в. раз личные курсы для взрослых.

Наибольшую известность приобрели Пречистенские курсы в Москве, открытые в 1897 г. Московским отделением Русского технического общества. На этих бесплатных вечерних общеобразовательных курсах для рабочих преподавала профессура Московского университета -- И. М. Сеченов, А.Н.Реформаторский, Н.В.Чехов и др.

Начиная с 1906 г. общества народных университетов возникают в Москве, Петербурге, затем в Астрахани, Воронеже, Самаре, Саратове, Ростове, Пскове и других городах России. Университеты, открытые по инициативе этих обществ, были неоднородны по целям образования, структуре, содержанию изучаемых дисциплин, формам и методам преподавания.

Особым типом народных образовательных учреждений в России стал городской народный университет. В 1908 г. один из таких университетов был учрежден в Москве на средства общественного деятеля А.Л.Шанявского. В университете читали лекции такие ученые, как П. П.Блон-ский, В.И.Вернадский, Н.Д.Зелинский, И.А.Каблуков, А.П.Павлов, К.А.Тимирязев, А.Е.Ферсман, А.У.Зеленко и др. Имелось два отделения -- научно-популярное (4-годичное, в объеме гимназии) и академическое (3-годичное, в объеме программы университета по двум циклам наук -- естественно-историческому и общественно-философскому). В 1912 г. в университете учились свыше 3600 студентов.

...