Основы андрагогики

В философском смысле субъект -- это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г.Ананьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Взрослый выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью постольку, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозможно без образования. В педагогику категория «субъект» проникла в 70-е годы XX столетия через систему философско-психологических знаний (Г. И. Щукина, В.В.Горшкова) и была воспринята как теоретиками, так и практиками непросто. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике по отношению к участникам педагогического процесса веками была прочно узаконена оппозиция «субъект--объект». Речь всегда шла о необходимости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Однако именно для системы образования взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально.

В европейской образовательной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению всегда считалось особой ценностью.

Являясь «активным делателем», субъект содержит основания своей деятельности внутри -- в смыслах, ценностях, потребностях. Именно они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Она получила название субъектности. Не менее важно для организации обучения такое свойство, как субъективность -- производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретного субъекта. Проявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых.

Применительно к образованию свойство субъектности у взрослого человека выражается в следующих показателях:

-- способности самостоятельно формировать информационный запрос;

-- возможности выбора модели обучения;

-- осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения;

-- опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования;

-- стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения.

Организуя обучение взрослых людей, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается взрослый в современной образовательной ситуации.

В мире, где наблюдается лавинообразное нарастание информации, то, что было выучено десять, а то и пять лет назад, оказывается неактуальным сегодня. Современный школьник и, конечно, студент по ряду вопросов оказываются более информированными, более «продвинутыми», нежели их родители, а тем паче дедушки и бабушки. Взрос лый оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения.

Однако и здесь человека ожидают препятствия. Навыки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Человека старше 40 лет приводят в недоумение множественность, вариативность, дискретность, клиповость сведений, которые поступают к нему из окружающего мира. Его смущает невозможность охватить весь массив знаний даже в своей отрасли. Фактически перед ним вновь встает знакомая школьная задача -- научиться учиться. Прежде всего работе в информационных средах с помощью компьютерной техники. Это диктует необходимость осваивать новый тип информационного общения -- дистанционный, интерактивный в составе сетевых субъектов.

Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград, складывавшихся годами. Кратко рассмотрим наиболее распространенные из них.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции ученика. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях. Наконец, человек просто может не знать о существующих формах образования взрослых.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью.

Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стремится публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, т. е. попросту «покупая» труд преподавателя и образовательного учреждения, взрослый больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного учащегося.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, современный взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому андрагогу необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в позиции того, кого учат. Он предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открывать перед взрослым развивающий потенциал «незнания» и «неумения».

Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. Представляется, что при обучении взрослых следует отказаться от «вторичных» источников типа хрестоматий. Принцип аутентичности (подлинности) в образовании в данном случае очень важен, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Возможно, именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения. Однако нельзя не учитывать, что обычно обучение взрослого человека осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности.

Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна подкрепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основными признаками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном обучении, являются:

осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;

ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;

способность к (само)рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения;

критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;

открытость и децентрированностъ мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;

интерпретативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;

самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;

умение учиться в системе межсубъектных отношений. Подготовка взрослого человека как «человека познающего» включает в себя:

диагностику и освоение им собственных природных информационно-познавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной режим работы, приоритетные образовательные стратегии, комфортные формы работы; освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, стереотипы обучения и др.);

организацию рефлексии по поводу владения технологиями самообразования:

-- умение работать с информационными потоками;

-- навыки конспектирования, реферирования, накопления и упорядочивания информации (составление картотек, базы данных, ведение дневника, видеотека, фонотека);

-- владение техникой скорочтения, стенографии, мнемотехническими приемами;

освоение и расширение круга источников образовательной информации (библиотеки -- домашние и общественные, лектории, Интернет, клубные объединения и др.);

анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребностей и запросов, себя как субъекта обучения.

Свойством субъектности может обладать как отдельный человек, так и совокупность людей, объединенных общими смысловыми и целевыми устремлениями. Будучи социальным существом, состоящим «из других людей», индивид может периодически входить в общности разного масштаба, ориентированные на образовательную деятельность. При этом внутри совокупного субъекта познания и обучения познавательные возможности каждого из нас значительно меняются.

В современной образовательной практике встречаются различные «по масштабу» субъекты:

групповой (как особая его разновидность -- парный); корпоративный (как разновидность -- коллективный), например: обучающаяся организация, персонал фирмы;

фронтальный -- ситуативно сформировавшаяся, специально не структурированная масса участников, одновременно, в одном месте включенных в образовательное (просветительское) действие, например в лектории или музее;

интегративный -- разного рода сообщества (профессиональные, научные, духовные) как специфическая общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат; национальные диаспоры;

сетевой -- формирующийся на основе информационно-коммуникативных процессов в глобальных информационных сетях типа Интернет.

Особенности каждого из субъектов достаточно подробно описаны в социальной психологии1 и должны обязательно учитываться при организации образовательной деятельности.

Введение в андрагогический контекст понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, переживаний, что позволяет получить интегрированный образовательный результат.

При вхождении обучающегося человека в состав совокупного субъекта активизируются соответствующие типы связей с другими людьми, проявляются новые способы мышления и поведения. Для взрослого даже в большей степени, чем для ребенка, оказываются важными общение в процессе обучения со своими «соучениками», публичное признание своей успешности в обучении, возможность поделиться собственным опытом.

Взрослый человек обычно отдает предпочтение тем или иным формам обучения. Есть те, кто любит выбирать индивидуальные маршруты, иногда в виртуальном режиме. Другие, наоборот, охотнее учатся в группе с коллегами, активно обмениваясь имеющимся жизненным опытом и результатами обучения. Третьим комфортнее фронтальные образовательные формы типа лекций.

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъектов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характеристиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по социальному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвалиды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не получившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методисты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студенты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-историческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социально-образовательными характеристиками, но ситуативно образующие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образовательных программ, обучающейся организации, общения в глобальной сети Интернет.

Для андрагога -- человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, -- основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

-- экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

-- психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

-- содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

-- содержание предшествующего социокультурного опыта;

-- сложившиеся стереотипы обучения и общения;

-- статус (социальный, экономический, служебный);

-- специфику индивидуальных информационных потребностей;

-- образовательные запросы времени.

Задания и вопросы для самоконтроля

1. В приложении 4 приводится фрагмент схемы периодизации развития в онтогенезе, представленной в статье известного отечественного психолога В.И.Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития» (Вопросы психологии. -- 1991. -- № 2. -- С. 44--49). Изучив схему, ответьте на следующие вопросы:

а) Какие образовательные задачи, по вашему мнению, встают перед современным взрослым человеком на ступенях персонализации, индивидуализации, универсализации?

б) какие из этих задач актуальны для вас лично?

2. В приложении 5 дан фрагмент периодизации развития личности (по Андрэ Жандру). Если опираться на данный подход, какие образовательные проблемы вы предложили бы решать на каждом из выделенных этапов, начиная с 18 и до 70 лет?

3. Выберите из круга своих знакомых взрослого человека, который в настоящее время где-либо обучается, и попросите его ответить на следующие вопросы:

а) Что послужило причиной того, что он продолжает учебу во взрослом возрасте?

б) Комфортно ли он чувствует себя в позиции «ученика»?

в) Какие формы обучения (лекции, семинары, практикумы, дискуссии и др.) ему нравятся больше всего?

г) Планирует ли он продолжать учебу впоследствии и зачем?

д) Знает ли он, что такое андрагогика?

Проанализировав полученные ответы, составьте «Портрет взрослого учащегося».

ГЛАВА 5. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Андрагогические основы профессионального развития закладываются в момент перехода личности из системы онкольного обучения на следующий этап непрерывного образования. Для одних учащихся это обучение в вузе, для других -- в колледже или профессионально-техническом училище. Согласно существующей социальной практике профессиональное становление может осуществляться по мере прохождения ступеней базовой профессиональной подготовки (на уровне начального, среднего, высшего образования), в ходе повышения квалификации, переобучения (переподготовки по новой специальности), самообразования.

В отечественной профессиональной педагогике накоплен богатейший пласт исследований, описывающих закономерности вхождения в профессию в формах профессионально-технического, среднего специального и высшего образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина, Э.А.Манушин, А.М.Новиков, В.А.Поляков, В.А.Сластенин и др.).

Однако нас прежде всего интересует андрагогический потенциал профессионального образования. Ведь именно в период базового профессионального обучения должен осуществиться переход от «детской» педагогической модели обучения к андрагогической. Только в этом случае молодой человек сможет обрести подлинно субъектную позицию в своем профессиональном развитии.

В зависимости от выбираемой преподавателями и образовательным учреждением стратегии и форм организации обучения этот переход осуществляется с той или иной степенью интенсивности или не происходит вообще.

Любое профессиональное образование может быть рассмотрено по отношению к личности в разных аспектах:

-- как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (модели, профессиограмме);

-- как «процесс обогащения деятельностных способностей» личности (В.Г.Онушкин);

-- как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную реальность с последующим запуском его самостоятельного совершенствования и развития» (А. И. Вовк).

В последнем случае профессия приобретает для человека экзистенциональный смысл, становясь для него способом бытия, а не простого функционирования.

В зависимости от исходной установки профессиональное обучение на практике осуществляется на разных уровнях проникновения в глубины освоения той или иной специальности. Это может быть:

-- приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи;

-- освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов;

-- накопление (обновление) теоретических сведений, осуществляемое фрагментарно либо системно;

-- формирование профессионально-личностных установок, системы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, нахождение смыслов профессиональной деятельности, т.е. выработка собственной философии профессии.

В случае сочетания перечисленных уровней один из них все равно остается доминирующим, определяя качество итогового результата. Но только при соответствующих условиях человек, приобретающий специальность, параллельно обретает способность быть субъектом собственного профессионального развития. Это происходит, когда процесс обучения приобретает андрагогические характеристики.

Если мы хотим, чтобы обучение шло в логике образования взрослого человека, на этапе базовой профессиональной подготовки (училище, колледж, вуз) должны быть поставлены и решены такие андрагогические задачи, как:

-- формирование установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления;

-- помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве (поле профессиональной активности);

-- овладение логикой продвижения в профессии;

-- предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, служащих ориентиром для самооценки и самосовершенствования;

-- формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества;

-- стимулирование процессов (само)воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;

-- передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой;

-- создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

Анализируя основные варианты подготовки специалиста к профессиональной деятельности, воспользуемся понятием «поле профессиональной активности» (ППА), указывающим в ходе профессионального обучения на i границы взаимодействия будущего специалиста со всей совокупностью необходимых ему профессиональных знаний и опыта. Границы поля профессиональной активности для каждого конкретного временного момента будут определены степенью развития науки, инновационным опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом профессиональной деятельности.

Построение ППА в любой момент знакомства с профессией

позволяет:

-- увидеть панораму профессиональной деятельности во всей ее полноте, т. е. представить профессиональный контекст в его актуальной целостности;

-- ощутить личностные перспективы (возможности достижений) в пространстве профессионального развития;

-- осуществить прогноз (конкретизацию индивидуальных возможностей на определенном этапе вхождения в профессию);

-- наглядно представить продукт (возможные варианты воплощения замыслов в результатах профессиональной деятельности);

-- подумать о последействии, определяющем стратегию профессионально-личностного поведения после прохождения определенного этапа обучения).

Можно говорить о вариативности моделей продвижения в поле профессиональной активности, в разной степени отвечающих сути андрагогического вхождения в профессию. В логике традиционного вузовского обучения подготовка специалиста ведется в режиме постепенного, поэлементного расширения и углубления начального, близкого к нулевому, объема профессиональных знаний и опыта. Речь идет о бесконечном приближении к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими. Эти границы в наш век имеют тенденцию к стремительному движению с помощью научного знания, инновационной деятельности, появления прогрессивных технологий. Критерием успешности подготовки на любом этапе становится максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Лишь где-то на конечном этапе для незначительной части студентов возможен выход за пределы поля активности, т. е. достижение уровня творчества в профессиональной сфере. (Вспомним ситуацию Ахилла, вечно догоняющего черепаху.) При этом студенты далеко не всегда обретают новое качество как познающие субъекты. Для них сохраняется «ситуация школяра», что не способствует формированию позиции взрослого учащегося.

Увеличить степень самостоятельности, а значит, взрослости в системе профессионального обучения сегодня стремятся с помощью введения различных моделей личностно-ориентированного обучения, формирования индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в содержании, в том числе с использованием компьютерных технологий. Способность к самостоятельному оформлению индивидуально-смысловой линии продвижения в ГША при этом становится одним из важных показателей взрослости в обучении. В варианте контекстного обучения (А. А. Вербицкий), широко применяющегося в системе профессиональной подготовки, происходит последовательная декомпозиция содержания профессиональной деятельности, отраженного в виде системы профессиональных задач и проблем. Фактически сама логика контекстного обучения отражает последовательность освоения будущими специалистами переходных моделей в направлении от учения к труду. В ходе контекстного обучения идет последовательное наращивание опыта использования информации в функции средства осуществления практических действий.

Вначале речь идет об учебной деятельности в ее традиционных формах (лекция, семинар, самостоятельная работа с литературой). Далее обучающиеся включаются в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. Завершающим этапом подготовки становится освоение различных видов учебно-профессионадеятельности, итогом чего является не только определенный учебный результат (отметка, зачет, экзаменационная оценка, диплом), но и конкретный социально значимый профессиональный продукт (участие в НИР, производственная практика, дипломный проект). В ходе квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности осваиваются также различные типы производственных и социальных отношений, характерных для носителей конкретной профессии или специализации.

Если вернуться к признакам, свойственным подлинному субъекту (осознанная активность, предметность деятельности, способность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность, определенность во времени), то мы увидим, что в рамках принятой подготовки зачастую невозможными оказываются осознанное целе-полагание, саморефлексия, коррекция профессиональных действий. Как же создать условия, при которых с первых моментов пребывания в институте (училище, колледже) возникнет потребность в активном взаимодействии с учебной информацией в контексте не только учебной, но профессиональной деятельности?

Из будущей профессиональной ситуации для студента в системе вузовских отношений присутствует пока лишь один компонент -- он сам. Отсюда напрашивается вывод о возможности построения активной позиции на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности путем формирования оценочных суждений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. Что же может быть интереснее для человека, чем он сам? Данный подход дает возможность раннего формирования «личности производительной активности». Такая личность осознает себя «неотъемлемой частью природы и социального окружения, конструктивно реагирует на неудачи, стараясь найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений» (Л.П.Гримак).

На первом этапе профессиональной подготовки чрезвычайно важны отношения, специфические для той или иной сферы профессиональной деятельности (в системах: «человек--человек»; «человек--природа»; «человек--техника» и т.д.). Именно они перспективно определяют характер будущего взаимодействия с предметом труда, окружающей средой, коллегами по работе, с собой как носителем профессионального потенциала. Они служат исходным базисом для последующего формирования профессионального стиля мышления и построения целостной профессиональной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов. Именно эти отношения впоследствии будут играть центральную роль в структуре профессионального поведения.

Приоритет отношений в момент вступления в профессию важен еще по одной причине. Сегодня творчество все большим числом авторов рассматривается не столько как уровень деятельности, но и как ценностное отношение, которое при определенных условиях воплощает в деятельность. Отношение это можно сформировать. Тогда впоследствии, в сочетании с умениями, оно способно будет породить творчество и как способ бытия в профессиональной сфере, и как уровень профессиональной деятельности.

Субъектная позиция студента начинается с изменения его отношения к знаниям. По мере обучения он будет активно участвовать в процессе формирования содержания подготовки и собственной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Преподаватели выполнят корректирующую, ориентирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъектированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в ППА и продвижения в профессиональной сфере.

На последующих этапах подготовки приоритетным становится формирование профессионального сознания и только потом -- способов деятельности. Для такого подхода, получившего название индивидуально-креативного (И.А. Колесникова), характерны:

ценностно-смысловое понимание специалиста как индивидуальности, задача развития которой решается в ходе обучения;

целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», становится способом профессионального бытия;

вариативно-поисковый характер построения процесса подготовки, где активными «соучастниками» формирования содержания обучения являются сами студенты;

ориентация подготовки на самореализацию (аутокреацию) в профессиональной сфере.

При индивидуально-креативном подходе содержание профессиональной подготовки, ее глубина и объем во многом определяются информационными потребностями студента, направленными в профессиональную сферу. Обучение в этом случае осуществляется в индивидуально-поисковом режиме, подчиненном определенной логике формирования студента как субъекта своей профессиональной жизнедеятельности.

Если в первом случае развитие субъектности специалиста происходит по мере развития и смены качества контекста обучения, задаваемого извне, то в другом -- студент изначально поставлен в субъектную позицию активного участника формирования контекста своей профессиональной подготовки. Само его вхождение в профессию во многом будет определяться механизмом саморегуляции.

Направляя собственное продвижение в профессии, активно выстраивая его линию студент вправе по-разному проявлять себя. В его индивидуальном опыте возможно преобладание прикладной направленности, ориентации на теоретико-методологическую деятельность либо сочетание того и другого. От индивидуальной потребности будет зависеть и информационный запрос к науке, преподавателям, коллегам по обучению и работе, выбор целей и задач самообразования.

Системное обоснование логики продвижения будущего специалиста в профессии показывает возможность построения процесса обучения от первоначально целостного представления о профессиональном поле деятельности к конкретному знакомству с многообразием ее форм, последовательному освоению отдельных структурных компонентов; от принципов бытия в профессии к конкретным действиям, обусловленным этими принципами.

При переходе от этапа к этапу необходимо сохранение следующей логики:

-- развитие специалиста как полноценного субъекта профессиональной деятельности;

-- формирование личностной позиции в соответствии с особенностями профессионального поведения в рамках той или иной модели, принятой в культуре социума;

-- сохранение целостности освоенных видов образовательно-профессиональной деятельности;

-- создание внутренних личностных предпосылок к непрерывности учения на протяжении дальнейшей профессиональной жизнедеятельности.

Границы этапов в каждом из вариантов многоуровневой подготовки, принятой сегодня в учреждениях профессионального образования, и объем изучения конкретных дисциплин для каждого типа учебного заведения и профиля подготовки, естественно, будут своими. При этом нельзя не учитывать значительных индивидуальных расхождений в темпе продвижения от этапа к этапу -- опережения или запаздывания отдельных студентов в освоении предлагаемого содержания профессиональной подготовки. Вероятны проявление профессиональной позиции уже на первых курсах и ее отсутствие к моменту получения диплома. В качестве ориентиров возможно формирование профессионально-личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки.

Окончен вуз, впереди работа и вновь учеба как пожизненный процесс обогащения творческого потенциала личности. Способность к постоянному наращиванию квалификации Повышение и уровня профессиональной компетентности -квалификациив рамках некогда приобретенной -и переподготовка профессии -- необходимое качество современного -в системе специалиста. Подготовка и переподготовка, непрерывногообновление знаний и умений -- ключевой образования вопрос конкурентоспособности индивида, организации, нации в целом. В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6--7 лет.

Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное базовое образование, как общее, так и профессиональное, не успевает за социальными, экономическими, производственными, информационными изменениями, принципиально йе может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Кризис компетентности1 просто человека или работника сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений.

Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии -- 3,9 года, в машиностроении -- 5,2 года, в химической промышленности -- 4,8 года, в рекламе -- 5 лет, в бизнесе -- 2 года и т.д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4 -- 6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается2.

Как Алисе из известной сказки Л.Кэрролла, современному специалисту, чтобы удержаться на одном и том же месте, приходится бежать изо всех сил. А если хочешь попасть куда-нибудь в другое место, надо бежать еще вдвое быстрее.

Направления, виды, формы образования, ориентированные как на повышение профессиональной компетентности специалиста, так и на его личностное развитие, четко обозначены в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также в нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с ними3. В этих документах зафиксировано, что образовательные программы, связанные с повышением квалификации, профессиональной подготовкой и переподготовкой по новым специальностям, реализуют образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). К ним относятся учебно-методические и образовательные центры, институты повышения квалификации, специальные факультеты вузов, академий.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач. В соответствии с законодательством повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности работников. Периодичность прохождения специалистами повышения квалификации устанавливается работодателем.

Повышение квалификации может включать:

-- краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение;

-- тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов);

-- длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов.

Целью профессиональной переподготовки специалистов является получение ими дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам прохождения профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере. Среди документов, которые учреждения повышения квалификации выдают слушателям, успешно завершившим курс обучения:

-- удостоверение о повышении квалификации -- для лиц, прошедших краткосрочное обучение или участвовавших в работе тематических и проблемных семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов;

свидетельство о повышении квалификации (обучение по программе в объеме свыше 100 часов);

-- диплом о профессиональной переподготовке (обучение по ' программе в объеме свыше 500 часов), удостоверяющий право : специалиста на ведение профессиональной деятельности в определенной сфере;

-- диплом о присвоении квалификации (обучение по программе в объеме свыше 1000 часов).

Одной из форм дополнительного профессионального образования является стажировка. Ее основная цель -- формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков, Для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой Должности. Продолжительность стажировки устанавливается работодателем, направляющим работника на обучение. Совместно с ) Руководством учреждения или предприятия, выбранного в качестве места стажировки, с учетом пожеланий стажера утверждаются ее программа и форма отчетности.

Главная цель повышения квалификации -- обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности. Взаимосвязь между развитием личности и ее профессиональной деятельностью становится возможным, если:

-- с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;

--- профессиональная деятельность позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;

-- результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;

-- в профессиональной деятельности рождаются информационные запросы, стимулирующие продолжение образования;

-- в сфере профессий взрослый выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.

Запросы взрослого человека в системе повышения квалификации связаны в основном с желанием повысить уровень профессиональной компетенции, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квалификации у взрослого человека меняются.

Например, молодой специалист со стажем до 5 лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных характеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т. е. фактически в дообучении (или в компенсации пробелов, оставшихся после базовой подготовки).

Профессионал, имеющий стаж работы около 10 лет, ожидает от системы квалификации прежде всего стимула к развитию творческого потенциала. Кроме того, к этому моменту у многих возникает неосознанная потребность к разрушению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умения действовать в ситуациях неопределенности, быть конкурентоспособным.

Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессиональной деятельности, испытывает потребность поделиться своими знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возможность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать переход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

Важно, чтобы непрерывное профессиональное образование способствовало сохранению и развитию субъектной позиции специалиста на основе самоанализа, самооценки, самоорганизации в дальнейшем освоении поля профессиональной активности.

Сформулируем круг требований к содержанию профессионального обучения в андрагогической модели. Оно должно быть открытым, т. е. способным к развитию объема за счет субъектного вклада участников андрагогического процесса. Оно предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей); практикоориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности); кулътуросообразное (соответствующее сложившимся культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии).

В системе повышения квалификации перед преподавателем встают следующие основные андрагогические задачи:

-- осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притя заний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, предпосылочный образовательный и профессиональный опыт и др.);

-- помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения;

-- оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией);

-- создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста;

-- сформировать ситуацию межсубъектного взаимодействия в ходе обучения;

-- предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;

-- обеспечить реальное развивающее продвижение в освоении образовательного содержания в логике «динамического треугольника» отношение -- сознание--деятельность;

-- гарантировать получение конкретного образовательного продукта, который можно «перенести» в ситуацию профессиональной деятельности (проект, программа действий, технология и др.);

-- психологически помочь слушателям выйти из ситуации обучения, т.е. без конфликтов возвратиться внутренне измененными в не изменившийся за это время рабочий контекст; расстаться с сокурсниками; наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.

ЧАСТЬ II. АНДРАГОГИКА КАК ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

ГЛАВА 6. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО НЕЗАЩИЩЕННЫХ ГРУПП ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ

Социальные группы населения, нуждающиеся в социальной поддержке, в различных публикациях и документах обозначаются по-разному: «непривилегированные (обездоленные)»; «социально слабые»; «маргинальные»; «социально уязвимые».

Использование обобщающего понятия «социально незащищенные группы» в андрагогическом контексте позволяет обозначить те слои населения, для которых социальная поддержка в решении жизненных проблем в какой-то мере может быть обеспечена средствами образования.

Понятие «социальная защита» является одним из ключевых для социальной политики демократического государства. В СССР система социальной защиты как важнейшая часть социальной политики включала в себя прежде всего:

-- право на труд;

-- гарантированное государством пенсионное обеспечение;

-- административно регулируемые цены, обеспечивающие «ценовую» доступность основных товаров и услуг;

-- бесплатность образования, здравоохранения, форм досуговой активности и т.д.

В современных условиях под «социальной защитой» понимается политика государства и регионов, направленная на обеспечение удовлетворительного существования тем группам населения, которые оказались в особо сложных условиях и не способны без внешней поддержки их улучшить.

Социальная защита населения представляет собой систему широкого набора мер по профилактике социального неблагополучия. Это поддержка социально уязвимых групп (пособия, льготы, выплаты); обеспечение минимальных социальных гарантий на труд, образование, отдых; всеобщей доступности и общественно приемлемого качества социальных благ (стационары, социальная помощь оказавшимся в трудных условиях).

Гарантии на образование и труд закреплены Конституцией РФ и Законом «Об образовании», но формирующиеся рыночные отношения как в сфере труда, так и в сфере образования, развитие производственных отношений нового типа диктуют свои законы и зачастую придают этим гарантиям формальный характер. Однако и успех на рынке труда, и участие в общественных процессах требуют доступа к современным знаниям для широких масс населения. Особенно остро эта проблема стоит в России по отношению к малообеспеченным, социально незащищенным группам населения.

Формирующийся рынок труда выдвигает возрастающие требования к уровню профессиональной компетентности специалистов, конкретизирует спрос на рабочих и специалистов тех или иных профессий. Несоответствие спроса и предложения недостаточно квалифицированной рабочей силы становится одной из причин высвобождения работников из сферы труда, потери работы и появления безработицы. Участие в гражданском обществе невозможно без успешной профессиональной карьеры, составляющей фундамент личной независимости, самоуважения и благосостояния и определяющей качество жизни.

Положение современного взрослого человека в обществе, и прежде всего в сфере труда, во многом зависит от уровня его компетентности, что предусматривает повышение уровня профессиональной функциональной и информационной компетентности как условие соответствия требованиям рынка труда, грамотного поведения в современной социально-экономической ситуации, принятия эффективных решений, смену профессии или профессиональной квалификации, приобретение дополнительного образования, необходимого для личностного роста, духовного обогащения, удовлетворения интересов, как условие морально-психологического комфорта.

Все это -- поле проблем, решение которых позволяет человеку соответствовать требованиям современного рынка труда, сохранять занятость в сфере труда, находить работу, обеспечивающую достойный уровень жизни.

Неготовность человека успешно решить первостепенные проблемы погружает его в кризисную ситуацию, выйти из которой самостоятельно почти невозможно. Следствиями становятся потеря работы, безработица; профессиональная деквалификация; снижение жизненного уровня; морально-психологический дискомфорт, неуверенность в собственных силах, потеря жизненных перспектив, психологический стресс. При решении возникших проблем формальное и неформальное образование - взрослых выступает фактором социальной защиты. Доступность (дополнительного образования для широких масс работников, его риентация на развитие компетентности, профессионально значимых личностных качеств, конкурентоспособности на современном рынке труда, на повышение квалификации или на обеспечение переквалификации могут выступать в качестве надежного механизма вывода из кризисной ситуации.

Обеспечение гарантированного доступа к профессиональному (пере)обучению любого уровня -- это одна из действенных форм защиты права человека на труд, в том числе обеспечивающий достойный уровень жизни.

Однако в сфере образования, где складываются рыночные отношения, население выступает в роли потребителя образовательных услуг только в том случае, если обладает платежеспособностью.

Взрослый человек, находящийся в кризисной ситуации, как правило, не имеет материальной возможности оплачивать качественные образовательные услуги. Круг замыкается. Без социальной поддержки значительная часть населения не способна воспользоваться необходимыми образовательными услугами, а значит, решить многие важные жизненные проблемы.

В социальной поддержке в сфере образования в первую очередь нуждаются следующие социальные группы населения:

1) выпускники вузов, которые после окончания учебного за- ведения получили диплом о высшем образовании и зарегистрировались в Государственной службе занятости в качестве безработных или вынуждены работать не по специальности, -- одна треть выпускников;

2) инвалиды, составляющие десятую часть населения, в том числе трудоспособные;

3) безработные, число которых приближается также к 10% активного населения России (данные 2001 г. -- по методике Международной организации труда, учитывающей скрытую безработицу);

4) люди наемного труда, подавляющее большинство которых находятся в состоянии бедности или нищеты;

5) военнослужащие, уволенные в запас и нуждающиеся в профессиональной переподготовке на гражданские специальности; военнослужащие «горячих точек» России, нуждающиеся в образовательных услугах в сочетании с медико-психологической реабилитацией;

6) мигранты и вынужденные переселенцы;

7) одинокие женщины, воспитывающие детей в условиях неполной семьи;

8) пожилые люди, закончившие трудовой путь (пенсионеры) -- 38,5 млн. человек по России, одна треть из которых продолжают работать;

9) люди, вернувшиеся из мест лишения свободы.

Все эти группы взрослого населения относятся к части населения, которую сегодня определяют новым термином -- «критическая зона рынка труда»2. Критическая зона рынка труда включает лиц, получивших официальный статус безработного, а также людей, не имеющих официального статуса безработного, но с душевым доходом в семье ниже прожиточного минимума, занятых неполный рабочий день, не имеющих дополнительного дохода. В России численность этой группы населения носит региональный характер и достигает 70 % экономически активного населения3. Это самая многочисленная группа, нуждающаяся в социальной защите средствами образования и в сфере образования. Именно она является источником безработицы и несет в себе угрозу развития процесса маргинализации населения, возникновения и развития социальных осложнений.

...