Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО ВГСПУ)

Институт художественного образования

Кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов

Дипломная работа

по направлению 050601 «Художественное образование»

профессионально-образовательный профиль подготовки бакалавров «Музыкально-компьютерные технологии»

Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

Исполнитель:

Аракелян Наринэ Григорьевна

Волгоград 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические и методические аспекты музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

1.1. Музыкально-творческое развитие младших школьников как теоретическая проблема

1.2 Методическое обеспечение процесса музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по проблеме музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

2.1. Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

Заключение

Литература

Введение

Модернизация современной системы образования обусловлена необходимостью обеспечения перехода к постиндустриальному информационному обществу, что требует обновления общеобразовательной школы для достижения нового качества общего среднего образования, обеспечения процесса целостного развития личности каждого школьника, предполагающего разностороннее и гармоническое развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной творчески личности. В связи с этим, повышенное внимание в педагогических трудах уделяется проблеме творческого развития младшего школьника, так как именно на начальной стадии обучения закладывается фундамент общей способности личности к творческому самовыражению. Поэтому задача всестороннего педагогического содействия саморазвитию и творческой самореализации учащихся должна оказаться в центре воспитательно-образовательной деятельности современной школы.

Современная педагогика, отталкиваясь от традиционного консерватизма образования, заинтересована в адекватном современной ситуации изменении содержания образования, которое при этом не сводится к содержанию отдельных учебных дисциплин, а формируется из компонентов интеллектуальной, коммуникативной, деятельностной активности человека «с целью выработки гибкой и мобильной культурной позиции, развития подвижных интеллектуальных схем, рефлексивного отношения к себе (самопознания, самостановления, самообразования и т.д.) и другими при учете конкретных жизненных контекстов» (Г.И. Петрова).

Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с уроками музыки в школе. Именно они могут способствовать развитию креативности у младших школьников: помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом, учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни [Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288 с.].

В связи с этим, в современной системе среднего образования должны происходить существенные изменения в определении условий, содержания и методов работы по музыкально-творческому развитию младших школьников.

В этом контексте, большое значение приобретают предметы искусства, а в частности, урок музыки, поскольку его глубина, масштабность и проблемность содержания направляют развивающуюся личность школьника на позитивное преобразование своей и окружающей жизни на основе культурного опыта творческой самореализации, саморазвития. Отсюда особую актуальность приобретает проблема музыкально - творческого развития младших школьников, как объективной основы целостного музыкального самоопределения человека.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая, диагностическая и практическая разработанность для осуществления воспитательного процесса по музыкально-эстетическому развитию младших школьников послужили основанием для определения темы исследования: «Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий».

Объект исследования - музыкальная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий.

Цель исследования - выявить педагогические пути, обеспечивающие наибольшую эффективность музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий.

Гипотезой исследования явилась система предположений о том, что музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий будет более эффективным, если:

- в качестве сущностных характеристик музыкально-творческого развития будут выступать такие его компоненты как: эмоциональный, когнитивный, оценочный;

- возрастная специфика музыкально-творческого развития у младших школьников будет проявляться в таких новообразованиях как: совершенствование познавательных процессов, изменения в мотивационной сфере, эмоционально-выразительная активность, способность к эстетической оценке, способность к включению всех форм психической активности в реальную деятельность;

- педагогические возможности музыкально-компьютерных технологий в аспекте проблемы музыкально-творческого развития будут заключаться в синтетической природе данной деятельности, проявляющейся в единстве ее музыкального и театрального аспектов, особенностях ее эмоционального воздействия;

- в комплексе экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий приоритетными будут: метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному, метод музыкального обобщения, метод импровизации, метод драматизации, метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод художественного контекста, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод «сочинение уже сочиненного», метод контрастных сопоставлений, метод уподобления характеру звучания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики категории «музыкально-творческое развитие»;

2. Обосновать возрастную специфику музыкально-творческого развития младших школьников;

3. Определить педагогические возможности музыкально-компьютерных технологий в аспекте музыкально-творческого развития младших школьников;

4. Разработать и апробировать комплекс творческих методов, обеспечивающих наибольшую эффективность музыкально-творческого развития младших школьников.

Для решения поставленных в настоящем исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, искусствоведческой, музыкально-педагогической, музыкально-психологической литературы, обобщение опыта эстетического воспитания младших школьников, наблюдение за музыкально-театральной деятельностью младших школьников, тестирование; педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий, контрольный этапы, статистическая обработка полученных данных.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в дипломной работе теоретические положения и методические рекомендации по музыкально-творческому развитию младших школьников способствуют совершенствованию педагогического процесса, направленного на музыкально-эстетическое развитие учащихся. Практическая ценность результатов исследования заключается также в том, что внедрение его методических положений в практику обучения позволяет сделать процесс музыкально - творческого развития младших школьников на уроках музыки более эффективным. Результаты исследования могут быть использованы не только на уроках музыки в общеобразовательной школе, но и в образовательных учреждениях художественного профиля (лицеи, гимназии) и учреждениях системы дополнительного образования (ДМШ, ДШИ).

Глава 1. Психолого-педагогические и методические аспекты музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

1.1 Музыкально-творческое развитие младших школьников как теоретическая проблема

В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля такой, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще. В менеджменте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии организаций и социальных структур. Короче, понятие развития является одним из ключевых в современной культуре. Тем не менее, удивительно, что этому понятию всего-навсего чуть больше 200 лет. Иными словами, «развитие» довольно новая категория, которая до сих пор не обрела своего места в системе других категорий и, как мы увидим позднее, не имеет своего строго определенного содержания, для нее характерна размытая множественность интерпретаций.

Категория развития - одна из наиболее часто употребляемых в философской, психологической, педагогической литературе. Как любое фундаментальное понятие, термин «развитие» имеет достаточно емкое семантическое пространство и включает как объективные, общефилософские смыслы, так и субъективные, личностные.

С обыденной точки зрения, реальность развития человека - его способностей, функций, органических структур и свойств - очевидна и многообразна, а ее феномены хорошо знакомы каждому из нас. В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие. К числу наиболее употребляемых из них относятся «возникновение», «становление», «рост», «преобразование», «формирование», «совершенствование», «усложнение», «саморазвитие». В обыденном языке используются понятия, обозначающие качественный аспект развития: «рождение», «созревание», «расцвет», «плодоношение», «увядание», «смерть», а также этапы жизненного пути человека: «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «взрослость», «зрелость», «старость» и т.п. музыкальный развитие школьник компьютерный

Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность развития, со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. Ближайшим основанием многообразия феноменов развития человека является сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа Слободчиков В.И., Исаев Е.И. С 48 Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. -- М.: Школьная Пресса, 2000. -- 416 с.: ил. ISBN 5-9219-0031-1 с.13

Само слово «развитие» (лат. еvо1иtiо) существует со времен древнего Рима; там оно означало развертывание свитка (книги) при чтении. Все, что уже написано в книге, разворачивается затем в сознании читающего человека. В подобном же смысле употреблял это слово М.Т.Цицерон, говоря о «развитии мысли»: то, что было «свернуто» в сознании говорящего, теперь разворачивается перед слушающей аудиторией. В таком толковании (развитие как развертывание того, что уже есть) это понятие просуществовало вплоть до XVIII в. и вошло в самые разные системы знаний.

Эволюция или развитие тогда понималось буквально - как рост, как простое увеличение в размере уже существующего. И.Кант в своей «Всеобщей естественной истории», говоря о происхождении универсума, употребляет слово «развитие» в том же смысле. Он предполагал, что небесные тела появились (дословно - «развились из») из первичного газообразного тумана и что основой строения Вселенной явилось их оформление по уже предсуществующим законам механики. Точно так же и в биологии, становящейся в это время особой наукой, «эволюционистами» первоначально называли представителей так называемого преформистского учения, согласно которому живой организм уже существует в зародыше в микроскопическом виде.

Иными словами, любые системы рационального знания XVI-XVIII вв. базировались на постулате, что однажды возникший (созданный) мир продолжает оставаться неизменным и задача науки открыть и познать те законы, по которым он уже устроен в своем исходном Замысле. Даже в богословии (например, у бл. Августина) сложилось и до сих пор существует учение, согласно которому человек уже от рождения предопределен либо к спасению, либо к гибели, в направлении которых он и «развивается». Понятие необратимости времени и изменений развивал он через метафору «стрелы времени».

Начало научно-логической системе значений понятия «развитие» положила диалектика Гераклита. Образ потока, как вечно текущего, изменяющегося, движущегося сущего, стал центром его философского учения о текучести вещей. Вечное и постоянное изменение передано метафорой реки, в которую нельзя войти дважды и нельзя дважды застигнуть смертную природу в одном и том же состоянии.

В глубокой древности был известен образ спирали - метафоры диалектического развития. Принцип диалектического развития остается до настоящего времени одним из центральных мировоззренческих и методологических оснований в естественных и социальных науках.

В XVIII столетии идея развития претерпевает существенное обогащение; одним из первых, кто совершает переход к новому пониманию развития, является Г.В.Лейбниц. Оставаясь во многом на преформистских позициях (о постепенном развитии всего из вечно существующих зародышей), он вводит понятийное различие между двумя моментами, которые задают процессуальность развития. Первое - это самотождественность, которая в соответствии с природой вещи сохраняется во внутреннем ее существе, второе - изменение, которое обнаруживает себя во внешних проявлениях; противоречие между первым и вторым оказывается, говоря современным языком, важнейшим механизмом развития изначально данного к постепенному, плавному появлению нового.

Диалектический метод лег в основу идеи эпигенетического развития (Аристотель, Ламарк, Гете). Суть идеи развития в учении Аристотеля - в принципе поступательности и все возрастающей сложности организации живых тел. Г.Лейбниц соединил принципы диалектики с идеей преформации, где в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые организм пройдет, так и конечный результат. А. Бергсон противопоставляет этим теориям идею творческой эволюции, т. е. многовариантности развития. Утверждая, что эволюционное движение не может быть столь простым, что жизнь описывала бы одну единственную траекторию, предлагает трактовать развитие как огромное число расходящихся направлений.

Шеллинг развивал идею полярности мира как одном из главных его свойств: каждая вещь, явление представляет собой противоборство и единство противоположностей и способно развиваться, превращаясь в иные сущности согласно определенным законам. Шеллингианскому пониманию созвучно экзистенциальное направление, трактующее развитие как диалектическое слияние прерывности и непрерывности, возникновения и уничтожения, наступления и ухода, происхождения и гибели.

Универсальность принципа развития была показана в немецкой классической философии. Гегель, диалектика которого - учение о всеобщем развитии, раскрыл его механизм, источники возникновения и основные законы. Он представил весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т. е. беспрерывного движения, изменения, преобразования и развития. Каждая из ступеней развития имеет свой принцип: переход, рефлексия (отражение) и собственно развитие. В диалектическом принципе, идеалистическом по объекту изучения, представлены все категории философского и научного мышления: качество, количество, мера, сущность и явление, тождество и различие, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность и т.д. Попытку материалистического осмысления диалектики осуществили Герцен, Белинский, Чернышевский, которые усмотрели объяснительные возможности диалектического принципа не только относительно идеалистических категорий, но и применительно к естествознанию и явлениям социальной действительности. Представление о диалектике как о всеобщем принципе развития отстаивали идеологи марксизма, рассматривая развитие как атрибут материи (Ф. Энгельс, «Диалектика природы») и общественных процессов (К. Маркс, «Капитал»).

Ряд ключевых представлений о феномене развития человека связан с именем И.В.Гёте. Несомненно, что многие из них легли в основу собственно философского осмысления самой идеи развития. Замечательна, например, мысль о том, что развитие в природе можно обнаружить лишь тогда, когда оно будет открыто в самом человеке. Человек, не развивающийся сам, не может постичь идею развития. И.В.Гете вводит представление о метаморфозе (кардинальном преобразовании) в развитии органического мира, но также о восхождении в развитии. Восхождение (в развитии) означает переход, скачок системы на более высокий уровень организации. Последнее - одно из ключевых представлений в научных трудах И.В.Гете.

Рассмотренные трактовки развития еще не есть точное его понятийное определение. Фундаментальная разработка данной категории, но уже как особого принципа, всеобщего способа бытия универсума, была осуществлена в классической немецкой философии и особенно - в философской системе Г.В.Ф.Гегеля. Им были заложены основы диалектической (генетической) логики как логики становления, развития и преобразования любой органической целостности (тотальности). Собственно, сущностной характеристикой любой органической системы как раз и является ее способность к развитию при сохранении своей самотождественности на всех ступенях преобразования. Этим органическая система отличается от агрегатной системы, способной лишь к относительно стабильному функционированию, постепенному изменению (деградации) и последующему распаду.

Благодаря укоренению в духовной жизни Европы понятия «развитие», образ мира, бывший столетиями статическим, пришел в движение. В сознании философов и ученых возник живой интерес к тому, как нечто развивалось, какие ступени и через какие формы оно прошло в течение определенного времени, в каком направлении разворачивался процесс развития и в каком может (должен) развернуться в будущем. В это осмысление под знаком развития втягивались все новые и новые предметные содержания. Земля, растения, животные, человек, народы, культуры, сама наука - все имеет за собой длительное развитие.

Убежденность в реальности развития, а соответственно - во всеобщности самого понятия «развитие», придала ему статус своеобразного принципа объяснения и понимания мира в системах рационального (научного) знания. Теперь, чтобы вполне содержательно и убедительно говорить о сущности какой-либо вещи, необходимо было говорить (знать), строить гипотезы и разрабатывать теории о ее происхождении, становлении и развитии в определенном историческом интервале.

Грандиозные достижения естествознания XIX-XX вв. в изучении природы позволили теперь уже не только на уровне философских размышлений, но и на основе бесконечного множества эмпирических фактов утверждать, что действительно развитие есть; его «следы» обнаруживаются повсеместно. Но, перефразируя известную мысль Ф.Энгельса о природе движения, можно сказать так: проблема не в том, есть ли развитие или его нет; проблема в том, как его понять, как и в какой системе понятий выразить развитие некоторой реальности, чтобы тем самым выявить ее существенные характеристики.

В качестве основного сущностного признака развития сегодня рассматривается возникновение нового качества. Развитие - универсальное свойство материи и сознания, проявляющееся в необратимом, направленном и закономерном изменении их состава или структуры. В современной науке развитие выступает в качестве всеобщего принципа объяснения истории природы, общества и познания.

Отдельной внутренней проблемой принципа развития, говоря современным языком, стал вопрос об источниках, основаниях и механизмах происходящих изменений - развития чего-либо. Сегодня особенно очевидно, что в самой эмпирической фактологии, накопленной в естествознании, в отдельных гипотезах и эмпирических обобщениях разного уровня всеобъемлющего, непротиворечивого ответа на этот вопрос до сих пор нет, хотя существует огромное число частных, нередко взаимоисключающих друг друга ответов о конкретных проявлениях развития во множестве вещей.

Таким образом, современное философское понимание трактует понятие развитие как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. В результате развития возникает качественно новое состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т. е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию трактуется как одно из всеобщих свойств материи и сознания. Объяснение развития физических и природных процессов закономерно с точки зрения объективной логики законов эволюции, описание процессов развития человека включает, наряду с этим, законы субъективности.

Аналогичная ситуация продолжает существовать и в современной психологии человека как одной из граней научной картины мира. Здесь так же, как и в науках о природе, слишком много эмпирических обобщений, частных гипотез и разнородных теорий о феноменах психического, которые собраны в слабоструктурированный и внутренне противоречивый блок под названием «общая психология». Сегодня все более очевидной становится необходимость построения собственно «теоретической психологии» (а не просто общей). Ее главная задача должна состоять в том, чтобы выявлять и полагать исходно единые основания становления и развития психического мира человека. Построение такой теории представляет собой достаточно сложную задачу, связанную в первую очередь со сложностью и противоречивостью самого изучения развития в психологии.

Привычность и очевидность реальности развития для «обыденного» сознания порождают логические сбои при попытках приступить к построению конкретной теории развития самой психологической реальности. Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в европейском научном сознании.

В психологии широко используется различение телесной, душевной и духовной ипостасей человека. Относительно каждой из сторон его бытия можно говорить о ее развитии (изменении, преобразовании). Происходит рост организма, созревание анатомо-физиологических структур, т.е. физическое развитие человека. Формируются душевные силы человека: качественно преобразуются его сознание, потребности и интересы, эмоции и чувства, способность управлять своим поведением. Качественные преобразования во времени претерпевает также и духовная жизнь человека. При этом развитие человека тесно связано с развитием окружающего его мира в целом.

В возрастной психологии до сих пор много путаницы и противоречий между различными представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:
а) источник многих недоразумений - это понятийная несогласованность между философской (прежде всего - гегелевско-марксистской), научной (биологической) и социально-практической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур.

С философской точки зрения достоинством развития обладают только такие тотальности (макросистемы), как природа, общество, цивилизация, культура. Отдельный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов.

С общебиологической позиции развитие - это, прежде всего, созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике.

В педагогической практике развитие - это целенаправленное формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности - полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие здесь всегда внесубъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) - оказывается в принципе категориально не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека - «натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных», между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная корреляция. Здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое - это тоже культурное... представление, выработанное человеческим мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе присущее;

в) такой же источник недоразумений - это неразличение, а чаще - склеивание двух специфических предметных содержаний:

- «психического развития» (как развития психики, ее систем и структур) и «психологии развития» (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);

- акта происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того, что уже есть;

- единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).

Обычно утверждают, что человек, естественно (природное) - искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что человек - прежде всего сверхъестественное существо, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:
* становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;
* формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

* преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление - преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к социально-культурным структурам; преобразование - преимущественно к духовно-практическим бытия личности. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории и времени естествознания. Время истории - это субъектное время, «время человека», содержание, смысл, размерность, топика которого задается способами его бытия, а не космическими событиями. Время естествознания - это объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность - календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качественного содержания. И, тем не менее, в обыденном сознании продолжает сохраняться устойчивый предрассудок о направленности времени. Так как все возникает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого - через настоящее - в будущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем - новый бросок. Почему же развитие - это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого?

Непростые отношения у человека и с пространством человеческой реальности. Очевидно, что оно не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а, прежде всего, - социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть попытка построить пространственно-временной (как единство культуры и истории) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

Анализ методологических предпосылок построения психологии развития человека не может быть полным без построения концептуальных основ понимания самой категории «развитие». Эта категория объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.

1. Развитие - это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности.

2. Развитие - это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе - человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие - это цель и ценность европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось положение, что развиваться - это хорошо.

Именно эту тройственную интерпретацию категории развития необходимо удерживать при построении и психологии развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельности человека. Зафиксируем основные положения принципа развития в психологии.

В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близких к нему по значению понятий и терминов, таких, как «происхождение», «изменение», «созревание» и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие «развитие» (genes) и понятие «происхождение» (gonos). Развивается то, что есть; то, чего нет, - то происходит (может происходить). Всякое развитие - это проблема, суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение - это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться. Возможно, конечно, строить вероятностные гипотезы о происхождении чего-либо - мира, жизни, человека - чем наука по преимуществу и занимается; однако необходимо помнить, что сколь угодно высокая достоверность предположений о происхождении чего-либо не есть объяснение самого этого происхождения.

Необходимо различать также процессы функционирования и развития. Функционирование есть пребывание системы в активном состоянии одного и того же уровня (или типа), связанное лишь с текущим изменением элементов, функций и связей. Простое функционирование осуществляется как перераспределение элементов, их связей, не приводящее к преобразованию системы и появлению ее нового качества. Развитие же означает возникновение принципиально новых образований и переход системы на новый уровень функционирования.

Всякое развитие всегда связано с изменениями во времени. Однако время не является главным критерием развития. Во времени существуют и процессы функционирования, и процессы совершенствования, и процессы деградации некоей реальности. Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представляет собой циклическое воспроизведение постоянной системы функций.

Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития - это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы.

Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количественных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.

Из приведенных различений понятий следует фундаментальный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важнейшей особенностью логики развития является следующее положение. Многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического явления, которые мы изучаем, еще не есть характеристика изменений именно этого явления, а есть результат развития чего-то другого. Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того, что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом изучении, начало и конец развития некоторого явления не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по устройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло, - не конгруэнтно тому, из чего оно возникло; в генетической логике - это норма понимания понятия «развитие». Только прослеживание всей линии развития объекта - eго возникновения, становления, функционирования, превращения в другое - дает подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат - это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития. В этом смысле психология развития - это наука о средствах обретения человеком собственной сущности - собственно человеческого в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечественного философа М.К. Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное, самовыстроенное.

Современное человекознание убедительно показало, что развитие человека, его субъективности, всего психологического строя - это одновременно и естественный, и искусственный процессы, т.е. они могут быть представлены двояким образом: по схеме процесса (как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «развития», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; второй - по сущности социума.

Представлений о развитии, во-первых, как процессе и, во-вторых, как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое - третье - представление «о развитии вообще»: о саморазвитии, т.е. о развитии человеком своей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека - о саморазвитии. Саморазвитие - фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека включается еще одна детерминанта - ценностно-смысловая. Развитие для человека - это цель, ценность, а иногда - и смысл его жизни. (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. С 48 Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. -- М.: Школьная Пресса, 2000. -- 416 с.: ил. ISBN 5-9219-0031-1 с.13)

Категория творчества многоаспектна, она разрабатывается в различных областях научного познания, и прежде всего - в философии, рассматривающей онтологический смысл творческого акта. Психологии, исследующей его психологический «механизм» и педагогике, в цели которой входит подготовка творчески мыслящих людей во всех областях социальной деятельности. Остановимся на тех подходах к проблеме творчества в этих научных сферах, которые актуальны для нашего исследования.

Понятие творчества в философии издревле трактуется двояко: как божественный акт творения и как человеческая деятельность, в процессе которой создаются новые по замыслу культурные или материальные ценности, при этом человеческое творчество в античности (искусство, ремесло) и среденевековье (главным образом, исторические деяния: нравственные и религиозные) выступает как нечто вторичное, подчиненное замыслам божьим о мире. Эта идущая от Платона трактовка творчества была поддержана, в частности, русской романтической философией (В. Соловьев, П. Флоренский, С. Булгаков) и продолжает развиваться в исследованиях некоторых современных философов, где творчество человека понимается «как реализация, как самовыявление и развертывание тех в конечном счете достояний, которые заранее предуготовлены, предзаложены в недрах всемирной субстанции» (15,246). Наряду с этим традиционным подходом к творчеству в эпоху Возрождения появляется новая трактовка, утверждающая полную автономность человеческой деятельности и веру в безграничность ее творческого потенциала. Для данного исторического периода характерно рассмотрение творчества прежде всего в контексте художественной деятельности, интерес к личности художника (своеобразный культ гения) и рефлексия по поводу творческого процесса, интерес к культуре как продукту творчества прежних эпох.

Утверждение в человеке сущностных творческих сил нашло свое отражение во все последующей истории европейской культуры, при этом в философии отмечалось неуклонное расширение предмета творческой деятельности и его социальная основа. Просвещение, немецкая классическая философия и учение марксизма придают небывалое значение научной деятельности, утверждая, вопреки платоновской традиции, что творчество лежит в самой основе познания, плоды которого способны изменить облик мира. Особенно яркое звучание идея безграничности творческих сил человека приобретает в философии русских космистов (К.Э. Циолковского, Д.И. Чижевского, Н.Г. Холодного) и, в частности, в концепции В.И. Вернадского. По мнению ученого человеческое творчество по своему значению увеличивается до глобальных, планетарных масштабов и возводится в ранг космогонической деятельности.

Наряду с развитием идеи о значении творчества в целенаправленном изменении мира человеком в философии XX века была поставлена проблема роли творчества в становлении и самореализации личности. Философы-экзистенциалисты (Л.Н. Шестов, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр и др.) видели для человека такую возможность в прорыве его к другой реальности, будь то человеческая или божественная личность, и одной из форм такого прорыва выступает художественное творчество.

Н.А. Бердяев необыкновенно высоко оценивал значение творчества в жизни человека, усматривая в нем «освобождение от тяжести и рабства этого мира». И утверждал что «творчеством должно оправдывать жизнь» (18, 122).

В творческой деятельности превыше всего романтическим мыслителем ценятся не его результат, а психологическое состояние напряжения, «необычайного подъема», «экстаза», «полета в бесконечность».

Проблема осмысления категории творчества нашла своё отражение в философских трудах следующих учёных Фихте, Гегеля, Фейербаха, Г.С. Батищева и др.

В философской литературе отсутствует единая точка зрения на объём и содержание категории «творчество». Так в трудах Фихте, «творчество» понимается, как возникшая в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. То есть творчество всегда в своей основе есть творение человеком самого себя, есть человеческое самоизменение. С позиции Гегеля, Фейербаха, творчество может быть научно понято только как процесс саморазвития личности, но не как изолированный процесс появления каких-то новых знаний. Следовательно, общим в том и другом случае будет определение творчества как способа самобытия человека: именно в творчестве человек утверждает, т.е. формирует, воспроизводит и развивает себя как человека.

Г.С. Батищев пишет, что понятие творчества «относится прежде всего не к сфере создания предметов, вещей, а к сфере человеческих отношений и уровню их человечности. Здесь творчество состоит в построении человеческих отношений согласно высшим гуманистическим идеалам» [Батищев, 1984, с. 132].ДИПЛ Следовательно, творчество - это созидательное призвание человека, деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Развивая эту мысль, философ В.Н. Сагатовский вычленяет три основных элемента творческой деятельности: «субъект, наделённый активностью и направляющий её на объекты или других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или установления субъектом коммуникативного воздействия с другими» [Сагатовский, 1988, с.36]. Следовательно, творчество как созидательная деятельность человека теснейшим образом связано с наличием у человека определенных качеств: соответствующего уровня интеллектуальных способностей, умения аналитически оценивать сложившиеся ситуации, быстроты реакции, нестандартности мышления, развитой интуиции, самостоятельности и др.

В психологической науке, понимание категории творчества представлено в трудах В. М. Бехтерева, П. М. Якобсона, М. Г. Ярошевского, О. К. Тихомирова, Г. Гиргинова и других.

Так, в трудах В.М. Бехтерева, творчество есть не что иное, как реакция раздрожитель. «Для всякого творчества, - пишет В.М. Бехтерев, необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности» [Бехтерев, 1924, с. 160].ДИПЛ

В работах П.М. Якобсона, М.Г. Ярошевского, O.K. Тихомирова творчество характеризуется как форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Авторы отмечают, что творчество -- это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры. При этом следует отметить, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый. Если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения. В этом определении, для нашего исследования исключительную ценность представляет то, что признак новизны, да и сам процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну и значимость.

Психолог Г.Гиргинов, анализируя понятие «творчество» акцентирует внимание на его различные уровни. Творчество в широком смысле слова, или творчество первого уровня, имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в ходе которой, во- первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие; во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные и духовные произведения; в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного. Творчество в узком смысле слова, или творчество второго уровня, представляющее высокие требования к человеческому мышлению и человеческому действию, мы имеем в тех случаях, когда речь идёт о степени или этапе развития наличного творчества, имманентно присущего человеческому отношению к действительности. Следовательно, творчество - это вид человеческой деятельности, для которой характерны:

социальная и личностная значимость и прогрессивность;

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

наличие субъективных (личностных качеств -- знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

новизна и оригинальность процесса или результата.

Для процесса обучения определение творчества требует корректив. Учащиеся не создают новых ценностей для общества, а только воспроизводят уже известные обществу. Иначе говоря, применительно к процессу обучения, творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важное для формирования личности как общественного субъекта.

Известно, что реализация творчества как идеи непосредственно осуществляется в деятельности человека. «...Деятельность есть саморазвивающаяся система активных отношений субъектов к объекту и друг к другу, опосредованных средствами воздействия и программами...» [Абульханова- Славская, 1980, с.19].ДИПЛ

В связи с этим, постоянное стремление творческой личности к активной деятельности создаёт основу развития генетически заложенных природой в человеке качеств, их совершенствования, формирования и развития новых, приобретённых в процессе социальных преобразований.

Иначе говоря, творчество, творческая деятельность объективно предполагают и творческую активность личности, как их мотивационную составляющую. Исходя, из этого можно сказать, что творчество есть высшая форма активности - социальной, познавательной, эстетической, а также форма самосовершенствования личности.

В психологической литературе, вопросы развития творческой активности личности нашли своё отражение в трудах психологов: JI.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.С. Бернштейна, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарёва, Д.Б. Богоявленской, а также в диссертационных исследованиях Т.И. Шевченко, А.В. Жуганова, В.И. Андреева и др.

Так, A.M. Матюшкин связывая между собой понятия «способности» и «творческая активность», считает, что «...всеобщей формой проявления и развития способностей, их сердцевиной, ...является представление о способностях как творческой активности...» [Матюшкин, с.22].ДИПЛ Такое представление позволяет рассматривать их как «интегральные характеристики личности (а не только их когнитивное звено), как сплав познавательной активности и усвоенных типов деятельности, как центральное звено и специфический коэффициент психического развития, обеспечивающий различные возможности усвоения знаний и решения проблем» [Матюшкин, с.23].ДИПЛ

Курс нынешних реформ в России направлении на построение рыночного общества, в котором утверждается приоритет человека в его отношениях с обществом. Это ставит перед отечественной педагогикой задачу воспитания отечественной, активной, творчески мыслящей личности, способной к сложным видам социальной деятельности умеющей разумно распоряжаться своей собственностью. Данный социальный заказ определяет возрастные роли проблем творческого развития личности во всех сферах подготовки подрастающего поколения к жизни, что требует дальнейшей разработки этих проблем в педагогической науке.

С психологической точки зрения категория творчества рассматривается в единстве ее двух главных сторон: процессуальной и личностной.

Структуры процессов научного и художественного творчества во многом схожи. Так в научном творчестве выделяются следующие этапы: подготовка. Созревание, озарение и проверка (Г. Уоллес) или подготовительный период, период бессознательной «инкубации», «вынашивания» замысла (А. Пуанккаре, Ж. Адамар). Второй вариант структуры берет за основу в качестве модели психологических процессов художественного творчества А.Л. Готсдинер, А.Н. Лук указывает на три этапа, обычно выделяемые в художественном творчестве: замысел. Обдуманный план, воплощение плана в материальную форму. Как правило, в качестве центрального и наиболее специфического этапа творческого процесса психологами выделяется «озарение», интуитивное схватывание искомого результата, «когда замысел, до того неясно бродивший в сознании, складывается в четкую форму как готовое к реализации сочинение» (50, 142). Отсюда следует, что музыкально-творческое развитие возможно на пути совершенствования не только соответствующей деятельности в целом, но и тех ее элементов, которые принято относить к технической сфере, - это проработка фактуры, инструментовка, аранжировка.