Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

После прослушивания вступления к опере «Снегурочка» младшим школьникам предлагалось нарисовать словесно и на бумаге декорацию, которая позволит зрителю погрузиться в атмосферу предстоящего действия. Затем учащимся демонстрируются декорации, написанные В.М. Васнецовым (декорация к вступлению, палаты Берендея, слободка Берендеевка). Внимание учащихся обращается что интонационной основой музыки оперы, на чье искусство опирался В. Васнецов, создавая декорации, является народное искусство, деревянная русская архитектура.

Следующий фрагмент, с которым знакомятся младшие школьники - ария Снегурочки «С подружками по ягоду ходить». Анализируя литературный текст, младшие школьники отвечают на вопросы: сколько частей можно выделить в этом тексте? Будут ли они при пении различаться? После прослушивания анализируется характер арии, характер каждой из частей. Повторное слушание сопровождается заданием определить инструменты, которые переплетаются с легкими, грациозными переливами голоса. Какой вы представляете себе Снегурочку?

Далее учащимся дается задание выбрать из представленных образцов одежды тот наряд, который подошел бы Снегурочке? (русский народный костюм). Для Сравнения учащимся демонстрируется образ Снегурочки, созданный В.М. Васнецовым. Учащиеся приходят к выводу, что художник так же обращается к традициям народного русского костюма.

Прочитав текст арии 3 песни Леля, младшим школьникам задаются вопросы: - Сколько куплетов в песне? Как вы думаете, куплеты поются одинаково, на одну мелодию или по разному? Каким инструментом бы вы сопроводили пение? Разученная на последующих занятиях мелодия, исполняется с музыкально-шумовым аккомпанементом.

После анализа живописных образов других героев сказки: Купавы, Мороза, весны, Берендея, созданных В.М. Васнецовым, младшим школьникам предлагалось выбрать одного из героев и создать собственные эскизы костюмов.

Завершает знакомство с оперой «Снегурочка» изучение сцены «Проводы Масленицы». Слушание сопровождается вопросами: сколько разных тем-мелодий звучат в этой сцене? Каков характер каждой из мелодий? После анализа разучиваются мелодии в обработке Н.Н. Алпаровой. После чего с детьми проводится масленичный хоровод на основе этой оперы.

Целью третьего практического этапа является приобретение детьми системы умений, направленных на реализацию полученных на предыдущих этапах знаний. Данный этап предполагал овладение школьником действиями по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, умениями, связанными с поиском оригинального (нестандартного) решения, действиями по созданию нового. Эта цель достигается через организацию учебных и практических задач при выполнении детьми упражнений, этюдов, творческих заданий, основанных на методах художественно-театральной педагогики, среди которых важнейшими явились эмоционально-художественное «погружение»; художественно-творческое и образное моделирование; активизация воображения и творческого представления; сравнение и сопоставление; импровизация; игровое подражание; самоидентификация с героем изучаемого произведения; субъективная трансформация (произвольное видоизменение тех или иных средств художественной, музыкальной выразительности и последующее сопоставление их с замыслом автора); дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала (восхождение от общего к частному и от частного к общему) и др. Описываемый этап включенности школьников в музыкально-творческую театральную деятельность на музыкальных занятиях логически продолжает предшествующий.

Слуховой анализ симфонической миниатюры А.К. Лядова «Волшебное озеро» сопровождался просмотром картины К. Моне «Водяные лилии». С младшими школьниками анализировались впечатления от картины, разбирается сколько оттенков зеленого цвета в картине, представителем какого направления является К. Моне? Слушая миниатюру используем прием: «Прослушаем музыку с закрытыми глазами». Какое озеро мы представляем, слушая музыку А.К. Лядова?

Далее следует рассказ учителя о самобытности творческого пути композитора, какова была его творческая фантазия? Для закрепления впечатлений о музыкальном творчестве композитора предлагается прослушать пьесу «Кикимора». Какие ассоциации вызывает это произведение?

Далее учащимся предлагается инсценировать миниатюру. Какие вы видели озера, пруды, какие насекомые обитают в них (стрекозы, комары, сказочные персонажи)? Осуществляется работа над образами (пластика, пантомима, музыкальная импровизация, шумовое, звуковое оформление), работа с красками, рисунки на бумажном фризе, которые могут служить декорацией. Изготовление костюмов из подручных материалов, и, наконец, само действие. С помощью считалки учителем выбиралось несколько человек, которые импровизируя движения, изображая сюжетную линию, характер своего персонажа под музыку симфонической картины. С помощью зрительских симпатий определялся победитель, который более убедительно раскрыл образ Кикиморы, тем самым развивался оценочный компонент художественного вкуса.

Для активизации эмоционального и оценочного компонентов мы использовали метод проблемного обучения, создания поисковых ситуаций, в процессе решения которых школьники учились сопоставлять, сравнивать образы художественных произведений, выявлять выразительные средства их воплощения.

Выполнение заданий на поиск аналогий адекватных эмоциональных состояний в различных произведениях искусства и жизненных ситуациях требовало от учащихся широкого привлечения знаний, умений и навыков, приобретенных на предыдущих уроках музыки, уроках чтения, изобразительного искусства, в процессе индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с искусством.

На уроках использовался перевод музыкальной интонации в пластику и жесты (пластическое интонирование). Учащиеся, прочувствовав все богатство речевой интонации в процессе ролевого чтения стихов и выхода в области мелодекламации, отражали в жестах интонации мелодической линии и другие особенности движения голоса. На примере стихотворения А. Барто «Девочка-ревушка» дети искали речевые интонации настроения девочки капризной, хныкающей, всем недовольной и т.д. Определив основную эстетическую характеристику состояния девочки как капризное и плаксивое дети старались передать это в своих интонациях, мимике, пластике. Они сознательно ограничили диапазон речевых интонаций до интервала «квинта», используя стонущие и жалостливые интонации.

Нами было предложена постановка музыкального спектакля, где авторами спектакля (драматургами, поэтами, композиторами, художниками, исполнителями) являются сами учащиеся.

Процесс разработки идеи осуществлялся на уроке музыки и занимал не более 15 минут. Репетиционный процесс (разучивание с учащимися текста, вокальных и инструментальных партий), создание костюмов и декораций выносился за пределы урока.

Программа составлена таким образом, что все этапы работы над сказкой органично вписываются в темы занятий. Во многом помогает их полихудожественная направленность, где музыкальная деятельность учащихся гармонично сочетается с изобразительным искусством, литературным, поэтическим творчеством, элементами хореографического и актерского искусства.

Именно на практическом этапе нам показалось целесообразным провести работу по разработке темы «Русская сказка на новый лад». Конечная цель -- постановка театрализованной музыкальной сказки на придуманные детьми оригинальный сюжет, литературные, поэтические и музыкальные тексты, костюмы и декорации.

Содержание уроков в экспериментальной группе было спланировано таким образом, что давало возможность осуществлять проект планомерно в соответствии с целью и задачами этапа.

В результате первого занятия были выбраны следующие персонажи: Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Царевна-лягушка, и герой из реального мира -- Вася-двоечник и хулиган (ученик 4 класса).

Урок проводился на хорошем динамическом уровне. Дети работали увлеченно, с большим интересом. В творческих предложениях учащихся отмечалась определенная драматургическая основа, логика построения сюжета, яркая образная характеристика персонажей.

Большинством учащихся верно найдены способы существования и существования реальных и сказочных героев, драматургически определены характеры их взаимоотношений.

В творческих предложениях детей очень органично «увязывалась» семантика русской народной сказки (напр., превращение Царевны-лягушки после поцелуя в прекрасную девушку, смерть Кощея на конце иглы), равно как и традиционная атрибутика сказочных персонажей (ступа Бабы-Яги) с млениями обычной повседневной жизни (обучение в школе, посещение библиотеки и т.п.).

Следующий ряд занятий был посвящен сочинению текста песен для вокальных номеров (Песня Васи, Песня Бабы-Яги, Кощея-Бессмертного). Предварительно оговаривалось содержание поэтического текста, момент звучания номера. Перед учащимися была поставлена цель -- в содержании поэтического текста достаточно полно раскрыть образ героя, дать от его лица оценку тех или иных событий в контексте сюжета.

С учащимися проводилась беседа -- своеобразное введение в образ на основе наводящих вопросов: Какой по характеру персонаж? О чем он может нам рассказать? и т.д. Это было необходимо как для содержательной стороны поэтического текста, так и для более оперативной, нацеленной работы. Обычно в процессе беседы возникали ключевые слова к содержанию текста, которые сразу фиксировались на доске. Так, например, сочинение поэтического текста для песни Кощея-Бессмертного было предварено следующими словами: Кощей-злодей, кушать людей, не уйдешь.

В результате получился следующий текст: Я -- Кощей, я -- злодей, Ненавижу я людей, Но люблю их кушать И никого не слушать. Как ко мне попадешь -- Никуда уж не уйдешь. О пощаде не проси, Лучше ноги уноси!

К данному этапу уже выстраивалась основная структура возможных музыкальных номеров будущего спектакля (вокальных и инструментальных), которая в дальнейшем лишь частично могла претерпеть корректуру. Таким образом, к моменту сочинения поэтического текста мы имели общее представление об особенностях звуко-шумового оформления, количестве и порядке музыкальных номеров.

Этап сочинения музыки -- один из интереснейших и достаточно долгих, кропотливых. Его цель -- создание учащимися музыкальных характеристик героев сказки, музыкальной атмосферы действия. На данном этапе происходило знакомство учащихся с простейшими закономерностями построения музыкальных произведений; мелодизация поэтических текстов на орф-инструментах, фортепиано на основе проникновения в их интонационно-образное содержание (Песня Васи, Песня Бабы-Яги, Кощея-Бессмертного); развитие навыка логического построения музыкальной композиции, выбора приемов развития мелодического материала (простое, измененное повторение); подбор на орф-инструментах (звуковысотные ударные: хроматические колокольчики, металлофоны, ксилофоны, фортепиано) простого инструментального сопровождения; создание музыкальной атмосферы действия в процессе свободной ассоциативной импровизации на орф-инструментах (темы вступления, сказочного леса, появления Бабы-Яги, погони, загадок Кощея, волшебства Царевны-лягушки).

Данный этап включил два блока занятий: первый блок -- сочинение песен на данный текст; второй -- работа по созданию эскизных вариантов музыкальной атмосферы (в каждой конкретной сцене) в процессе драматургического развертывания сюжетной линии.

Большое внимание в процессе коллективного сочинения мелодии на текст уделялось умению детей в нахождении точных интонаций (ритмических, мелодических), способных передать не только настроение, характер героя, но и не разрушающих художественную целостность созданного поэтического текста, логически выстраиваемых в органичную последовательность, способную на художественном уровне выразить конкретную музыкальную мысль.

Именно таким образом была найдена характерная интонация (нисходящее движение по большим терциям -- увеличенное трезвучие) в песне Кощея-Бессмертного.

Слова «Как ко мне попадешь -- никуда уж не уйдешь» были мелодизированы с использованием мотива строящегося ладовым сопоставлением по нисходящему мажорному секстаккорду (VI ст.) передающим властолюбие, зловещее величие персонажа.

В процессе работы учащиеся выходили на различные жанрово-стилевые уровни: от традиционных классических до популярных массовых, бытующих в молодежной среде. Так, например, основой песни Васи стал рок, по мнению учащихся способный более точно пере дать его «хулиганскую сущность»:

Подобная эклектика на наш взгляд нисколько не нарушала музыкальную драматургию спектакля, а даже напротив -- способствовала более выпуклой, яркой характеристике его героев.

Хотелось бы отдельно остановиться на сочинении песни, вернее романса Бабы-Яги. Период работы над музыкой как раз совпал с прохождением темы «Камерные жанры вокальной музыки: песня, романс». Отказ от первоначального варианта создания музыки в жанре песни произошел при непосредственном анализе поэтического текста. Образ Бабы-Яги в текстовом изложении был решен очень необычно -- это была старая, больная женщина, лишенная внимания и заботы, т.е. в корне отличающийся от привычного нам с детства коварного и злого персонажа русских народных сказок.

Надо сказать, что у детей сразу возникла аналогия с романсом А. Алябьва «Нищая», известным им по разделу слушания. Так был выбран жанр, минорный лад, зафиксировано внимание учащихся на напевности мелодики, наличии нисходящих поступенных интонаций. Однако образ Бабы-Яги в трактовке учащихся все же носил в большей степени гротесковый характер, органично соединявшийся с элементами романсовой лирики («Но никто меня не знает, ведь я тонкая душою...»). Работа над мелодизацией текста продолжалась в течение трех занятий. В результате в музыке был воплощен проникновенный, вызывающий симпатию образ Бабы-Яги. Форма романса сквозная, условно состоящая из трех разделов. Выбор формы, тонального плана, метроритмики был предложен педагогом и мотивирован наличием в поэтическом тексте разнохарактерных эпизодов отмеченных учащимися.

Что касается сочинения фортепианного сопровождения к мелодическому материалу всех песен, то данный вид творческой деятельности выполнялся педагогом, так как требовал сугубо профессионального подхода.

Второй блок занятий, как указывалось выше, был посвящен поискам в создании учащимися музыкальной атмосферы отдельных сцен -- сочинение тем: «вступления», «сказочного леса», «погони», «царства Кощея», «загадок», «волшебства Царевны-лягушки» и пр.

Здесь нужно сказать, что доля импровизации в музыкальном оформлении спектакля (это касается только атмосферной музыки) у детей всегда присутствует. Мы не ставили цель -- заучить, шаблонно исполнить. Свобода творчества, конечно в рамках отведенного времени и конкретных художественных задач, позволяет учащимся творчески развиваться, эмоционально расти, познавать глубины музыки и ее синтетическую связь драматическим искусством.

В ходе занятий учащиеся самостоятельно вышли на музыкально-иллюстративное решение задач появления Кощея-Бессмертного (удар тарелки -- тремоло палочками для литавр по струнам фортепиано в низком регистре), волшебства Царевны-лягушки (восходящая мажорная пентатоника и глиссандо на колокольчиках), погони за Васей (остинато в низком регистре на фортепиано, сочетающееся с игрой на деревянных барабанах -- вуд-блоках) и т.д.

Применение всех методов проходило в совокупности и взаимосвязи, что способствовало комплексному развитию художественного вкуса младших школьников.

На заключительном - контрольном этапе формирующего эксперимента, основная цель которого заключалась в выявлении уровней сформированности эстетического отношения к искусству младших школьников (в условиях музыкально-театральной деятельности), на основе указанных ранее компонентов эстетического отношения к искусству были подведены итоги формирующего этапа эксперимента. Критерии и методы диагностики остались прежними, изменился только музыкальный материал.

После проведения формирующего этапа эксперимента, проводился контролирующий этап, на котором выявлялись изменения уровня развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности. Критерии и методы диагностики остались прежними, изменился только музыкальный материал.

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса младших школьников экспериментальной группы, показало, что всего у 25,3% художественный вкус находится на низком уровне развития, у 44,5% достиг среднего уровня развития, и у 30,2% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса младших школьников контрольной группы, показало, что у 55,5% учащихся художественный вкус находится на низком уровне развития, у 28,6% - на среднем уровне, и лишь у 15,9% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

В результате сравнения уровней развития художественного вкуса экспериментальной группы на начальном и заключительном этапах нашего исследования, мы видим, что к концу эксперимента процентное количество учащихся с низким уровнем развития сократилось, а за счет этого значительно увеличилась средняя уровневая группа, появилась положительная динамика в группе высокого уровня развития художественного вкуса младших школьников. Результаты проверки контрольной группы учащихся остались практически на прежнем уровне.

Для подтверждения вышеизложенных положений необходимо привести цифровые показатели:

Сравнительный анализ процентного соотношения уровней развития художественного вкуса младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показывает, что использование специальных методик для развития художественного вкуса младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности привело к значительной разнице в результатах в контрольной и экспериментальной группах. Это позволяет сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

В экспериментальной части нашего исследования нами были выделены и продиагностированы основные компоненты художественного вкуса младших школьников, на основе методики, спроецированной на проблему нашего исследования, опирающуюся на научно-методические исследования в области музыкальной педагогики. А так же была проведена работа по качественному преобразованию уровня их развития с целью повышения уровня развитости художественного вкуса в целом и выявления эффективности и целесообразности использования выбранных нами методик для развития художественного вкуса у младших школьников.

В содержание экспериментальной работы по развитию художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности мы рассмотрели последовательность развития художественного вкуса и выделили основные формы работы, в которых оно наиболее ярко и активно развивается.

Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что высокий уровень развития художественного вкуса у младших школьников характеризуется адекватным, эмоционально-образным восприятием музыки, умением точно и содержательно высказываться учащимися о воспринимаемых музыкальных образах; стремлением воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; умением анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; умением адекватно оценивать музыкальные произведения в соответствии с художественно-эстетическими критериями, способностью отождествлять себя с музыкальным образом.

Средний уровень развития художественного вкуса - эмоционально-образное восприятие музыки и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; осознанно воспринимаются простые, статичные, однозначные музыкальные образы; анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт, оценка музыкальных произведений в соответствии с художественно-эстетическими критериями осуществляется при помощи педагога.

Низкий уровень развития художественного вкуса характеризуется отсутствием интереса к восприятию музыкального образа; восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность, не умением оценивать музыкальные произведения в соответствии с художественно-эстетическими критериями.

Положительная динамика развития всех компонентов художественного вкуса, полученная в результате сравнения данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о положительном влиянии музыкально-театральной деятельности на развитие художественного вкуса у младших школьников в целом, а так же об эффективности выбранных нами методик.

Заключение

Для достижения цели нашего исследования необходимо было решить ряд задач.

Первой задачей исследования было выявление сущностных характеристик феномена художественного вкуса. Проведенное исследование показало, что художественный вкус представляет собой сложную эмоционально-логическую способность оценки явлений искусства, их ценности соответственно определенному эстетическому идеалу. Являясь формой познания и оценки произведений искусства индивидом, художественный вкус содержит как объективные, так и субъективные характеристики. Соотношение объективного и субъективного, общественно значимого с эстетическими идеалами личности определяет истинность вкуса. Художественный вкус зависит как от эстетических взглядов, так и от эстетических чувств. Соотношение эстетических взглядов и эстетических чувств во вкусе рассматривается учеными как соотношение рационального и эмоционального.

Содержательное наполнение эмоционального, когнитивного и оценочного компонентов художественного вкуса обусловлено спецификой музыкальной деятельности младших школьников и потенциалом музыкально-театральной деятельности в структуре уроков музыки в общеобразовательной школе.

Эмоциональный компонент предполагал художественное восприятие, художественные чувства и эмоции. Когнитивный компонент представлен знаниями и художественно-ценностными ориентациями. Оценочный компонент реализуется в художественной оценке, обусловленной отношением личности к воспринимаемому произведению искусства.

Выбор критериальных оснований и уровневых проявлений художественного вкуса у младших школьников определен его компонентным составом.

В результате исследования были выявлены низкий, средний и высокий уровни проявления исследуемого интегративного образования.

Вторая задача исследования состояла в определении особенностей развития художественного вкуса у младших школьников.

В процессе ее исследования было установлено, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития художественного вкуса, поскольку в это время происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания). Формирование высших психических функций, что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные мыслительные операции. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. У младшего школьника при восприятии произведений искусства преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых.

Третья задача исследования состояла в обосновании возможности музыкально-театральной деятельности в процессе развития художественного вкуса младших школьников.

В ходе решения этой задачи мы пришли к выводу о том, что музыкально-театральная деятельность обладает необходимым продуктивным потенциалом для развития художественного вкуса у младших школьников. Анализ существующей музыкально-педагогической литературы, позволили прийти к выводу о том, что музыкально-театральная деятельность является эффективным средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер ребенка. Занятия музыкально-театральной деятельностью способствуют эстетическому воспитанию школьников, пробуждению у них художественных интересов, формированию и развитию художественного вкуса, обогащению словарного запаса, культуры речи, развитию воображения и фантазии, самостоятельности, оригинальности мышления, наблюдательности и внимания, художественных, специальных музыкальных и творческих способностей, совершенствованию исполнительских возможностей, овладению сценическими умениями.

Четвертой задачей исследования являлась разработка и апробация комплекса экспериментальных методик, обеспечивающих наибольшую эффективность развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности.

В опытно-экспериментальной работе мы опирались на научно-методические исследования в области музыкальной педагогики, использовали на уроках метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному, метод музыкального обобщения, метод импровизации, метод драматизации, метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод художественного контекста, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод «сочинение уже сочиненного», метод контрастных сопоставлений, метод уподобления характеру звучания.

Нами был разработан и апробирован комплекс экспериментальных методик, обеспечивающих эффективность развития художественного вкуса младших школьников, который в ходе экспериментальной работы показал тенденцию повышения уровня развитости художественного вкуса, что свидетельствовало об эффективности выбранных форм работы.

Проведённая опытно-экспериментальная работа и анализ полученных результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента показали положительную динамику в развитии художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности и подтвердили исходную гипотезу нашего исследования.

Размещено на Allbest.ru