во-первых ,для профессиональной подготовки музыкантов,

во-вторых, музыкальная информатика может облегчить деятельность исполнителя , музыкально - педагогическую работу. Музыкальная информатика имеет в своем арсенале массу обучающих программ, благодаря которым можно получить необходимый справочный материал.

При этом, использование компьютерных технологий ориентировано на индивидуальный характер работы, что в целом отвечает особенностям занятий музыкой.

Требования общества начала XXI века сводится уже не к простой компьютерной грамотности, а к формированию информационной культуры музыканта.

Что касается вопроса музыкального образования, то человек, решивший связать свою жизнь с музыкальной профессией, находится сейчас в состоянии весьма непростого выбора :ведь если раньше количество музыкальных профессий можно было пересчитать по пальцам- композитор , исполнитель, преподаватель - с соответствующими подразделениями, то теперь уже образовался целый куст музыкальных профессий.

Так в области современной музыкальной композиции и сопряженных с этим специальностей : аранжировщик ,композитор, дирижер, оркестровщик, звукорежиссер, звукооператор, выпускающий редактор.

Работа в музыкальном образовании насчитывает такие подразделения :руководитель хора, лектор в колледже , консерватории и др.

Отдельный пласт - в области компьютерных средств и звукосинтеза.

И все это предполагает наличие музыкального образования.

Свой посильный вклад в этом направлении вносит и наша школа , используя современные технологии в обучении.

Так на уроках музыкальной литературы используются:

1.различного типа видеоряды (фильмы, картинки, таблицы и пр.)

2.Музыкальная энциклопедия. справочный материал по музыкальной грамоте , истории и теории музыки, музыкальные произведения для прослушивания ( есть сайты, располагающие неоценимой коллекцией музыкальных записей, нотного материала), готовые визуально- звуковые викторины.

3.Интернет-ресурсы, расширяющие кругозор, обостряющие интерес к обучению ( кроме того- это новости из первых рук).Это даёт возможность знакомства с культурой и искусством различных народов,

с важнейшими событиями культурной жизни всего земного шара, уникальную возможность соприкоснуться с шедеврами различных музеев ( Эрмитаж, Лувр, Базельский музей и пр.), которые содержат цифровые коллекции, позволяющие увидеть и разглядеть подробно шедевры живописи, прикладного искусства, музыкальных инструментов.

Преподаватели сольфеджио на уроках также используют компьютерные программы и технологии.

Они применяет в работе такие программы как :Finale , Side Lius и др. как способ обучения и контроля; специальные мультимедийные учебные программы по сольфеджио ( «Музыкальный класс» , «Сольфеджио», «Музыкальный экзаменатор», «Musition»), дополнительный слуховой тренажер, программу для развития навыков гармонизации «Band in box» и др.

В нотном редакторе «Finale» дети сочиняют небольшие пьесы, гармонизуя с помощью буквенных обозначе

Быть или не быть электронному направлению в музыкальных образовательных заведениях?

С появлением в музыкальном образовании новых технологий - компьютера, электронных музыкальных инструментов изменилась среда обучения, теперь она представляет собой межпредметную взаимосвязь, благодаря чему содержание музыкального образования становится более высокотехнологичным и интенсивным. «Мы столь радикально изменили нашу среду, что теперь, для того, чтобы существовать в этой среде, мы должны изменить себя” (Н.Винер, американский учёный, выдающийся математик и философ, основоположник кибернетики и теории искусственного интеллекта). Межпредметная взаимосвязь расширяет информационно-художественное поле музыканта, объединяет элементы традиционной музыкальной деятельности - композиторской, исполнительской, звукорежиссерской со знаниями информационных технологий. Современному музыканту необходимо разбираться в музыкальной информатике, иметь представления об акустике и понимать её основные законы, знать возможности искусственного интеллекта компьютера и синтезатора, создающего программное моделирование стиля, гармонизации мелодии, тембральности, аккомпанемента. Для полноценного освоения музыкально-компьютерного направления необходимо открытие электронных отделений в музыкальных заведениях, где вводятся такие дисциплины, как аранжировка, основы звукорежиссуры, композиция, музыкальная информатика.

Некоторые музыканты рассуждают о том, как и по каким критериям надо оценивать творческие работы учащихся на ЭМИ, им до сих пор непонятно, что электронный проект на компьютере и синтезаторе нельзя оценивать только по одному критерию - исполнительскому, для этого инструмента это недопустимо! Нельзя раскрыть необычайные возможности и художественное богатство электронного инструмента, если превратить его в очередной инструмент для «выколачивания техники». Настаивая на том, что исполнительство и владение пианистической техникой превыше всего в обучении на ЭМИ, многие подтверждают свою некомпетентность в методике обучения на электронных музыкальных инструментах. Сама по себе «техника» здесь ничто, если не достигнута передача сюжетного замысла.

Современному преподавателю музыкальных заведений невозможно претендовать на серьезную позицию, если он не владеет компьютерными технологиями, это касается не только преподавателей электронного направления. Каждый преподаватель музыкальной школы, лицея, колледжа обязан владеть компьютерными технологиями. В классах по фортепиано, аккордеону, скрипке и других инструментов должен стоять электронный инструмент - синтезатор, электропианино, компьютер. Пианисты могут играть на электронном пианино (на привычной для них механической клавиатуре) весь репертуар, написанный для органа, клавесина, смешанных ансамблей, что поможет расширить слуховой диапазон и привнесёт новые краски в исполнительство. Музыкальному заведению необходимо качественное музыкальное оборудование, воспитывать музыкальный вкус и проводить образовательный процесс на бюджетном цифровом инструментарии абсурдно, хороший звук быть дешёвым, просто не может! От модели инструмента зависят художественно-выразительные возможности настолько, насколько данная модель способна их реализовывать. Последний модельный ряд синтезаторов Yamaha, Korg, Roland имеют адекватные стереосэмплированные тембры, которые действительно звучат «натурально», хорошо передают пространство, динамическую текстуру и тончайшие нюансы звучания.
Концертмейстер музыкального заведения, создающий и исполняющий на электронном музыкальном инструменте аранжировку для оркестра, ансамбля, действительно будет заниматься творческой деятельностью. Учащиеся с общего курсу синтезатора (ОКС) сами начнут создавать свои варианты аккомпанемента, свои аранжировки для сольных произведений на скрипке, гитаре, балалайке или трубе. Разве это не творческий процесс, когда на сцене ребёнок играет соло на своём любимом инструменте (баяне, саксофоне или гитаре) под сопровождение, созданное им самим на синтезаторе, исполняемое под запись или концертмейстером?
Казалось бы, надо радоваться, что сейчас электронное направление начинают поддерживать многие деятели культуры, композиторы, методические центры, но… Во многих регионах, открывая класс синтезатора, вводят вторым часом, как «обязательную дисциплину», фортепиано или джазовое фортепиано, объясняя это так: «Для развития техники, постановки рук и т.п.». Зачем? ЭМИ и фортепиано это разные музыкальные инструменты, чтобы играть и управлять синтезатором требуется владение определённой техникой и методикой. К, сожалению, пока я не встречала на курсах повышения квалификации ни одного методиста отдела культуры, желающего разобраться в новом направлении, понять методику работы и особенности обучения, где кроме «постановки рук и звукоизвлечения», существуют ещё и творческо-художественные задачи.

Понятно что «ориентироваться в такой ситуации музыканту, имевшему традиционное музыкальное воспитание чрезвычайно трудно, на него в прямом смысле слова обрушивается гигантский звуковой мир, который он часто не готов систематизировать и удовлетворительно осваивать в своем творчестве» (Э. Артемьев).

Однако, в некоторых городах известны руководители электронного направления, композиторы секций электронных инструментов учебно-методических центров, которые не принимают ЭМИ как самодостаточный инструмент, мешают формированию и продвижению электронного творчества, но при этом активно участвуют в конкурсах и в составе жюри. Другая попытка унизить многочисленное сообщество преподавателей электронных инструментов, демонстрируется по телевидению, где показывается электронная игрушка для детей ясельного возраста (в 2-3 октавы), запускается автоаккомпанемент, и следует комментарий ведущего, «вот как неприятно, безжизненно звучит современный синтезатор, быть ничего не может чудеснее, чем живые инструменты!», и для сравнения исполняется музыкальный фрагмент на рояле!

Поэтому, уважаемые коллеги, перед нами стоит большая ответственность, будет или нет повтор конца 70-х годов прошлого века, когда чиновники от культуры, после кончины Шостаковича, запретили электронное направление, и закрыли первую в России «Экспериментальную Студию Электронной Музыки», для которой был приобретён (в 1972 г.) лучший по тем временам модульный синтезатор «SYNTHI-100» английской фирмы «Taylor», которая существовала благодаря авторитетной рекомендации и активному содействию Д. Шостаковича. Композитор умер в 1975-м году, а цифровая электроника «покорила» музыку уже через несколько лет (с появлением современной звуковой архитектуры и протокола MIDI) в 80-х годах, но это уже происходило без нашей страны!

Мы с вами своим профессиональным подходом обязаны доказать, что электронное направление имеет право на самостоятельное существование, что оно не претендует на замену или подмену никаких других музыкальных инструментов. Это направление позволяет как учащимся, так и педагогом раскрыть свой творческий потенциал и огромные возможности в художественной деятельности, а главное помогает преодолеть одностороннюю исполнительскую направленность традиционного музыкального обучения, в тоже время, активизируя художественное воображение, эмоционально-образное мышление, творческую мотивацию, выражающую в потребности музицировать и созидать. Современный цифровой инструментарий не заменяет художника, а расширяет все аспекты творческой деятельности!

Пришло время, чтобы и компьютер, и электронный синтезатор стояли в ряду других, ставшими традиционными инструментами, на которых обучают в музыкальных заведениях.

Новые музыкальные инструменты требуют от нас постоянно совершенствоваться, легко адаптироваться к новым реалиям цифровой эпохи и в таком творческом учебном процессе невозможно научиться один раз и на всю жизнь. Обучение на протяжении всей жизни! И мы к этому должны быть готовы!

Санкт-Петербург, Маргарита Черная

Внедрение новых информационных,мультимедийных технологий и Интернет-технологий в обучении определяет модификацию устоявшихся организационных форм и методов обучения. Интеграция информационных технологий с традиционными методами обучения порождает появление новых методов обучения,в основе которых лежит применение методов и средств информатики.Новые современные методы обучения призваны реализовывать идеи личностно-ориентированного и развивающего обучения, усиление всех ступеней учебно-воспитательного процесса, повышения его эффективности и качества.

Существует мнение, что разработка новых технологий обучения должна осуществляться с участием педагогики,психологии и информатики.При этом особое внимание придается таким формам и методам обучения,которые бы позволили обучаемому активно включаться в самостоятельный поиск, то есть быть субъектом в процессе обучения.

Использование информационных технологий открывает практически неограниченные возможности для творческой деятельности как обучаемых,так и преподавателей.Однако следует отметить бесполезность их применения при традиционном информационно-объяснительном подходе к обучению.

Опытно-исследовательская деятельность с применением учебного,демонстрационного оборудования,базирующегося на новых информационных технологиях,обеспечивает широкое внедрение исследовательского метода обучения.

Кроме того, необходимо отметить тот факт, что использование новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе инициирует процессы развития наглядно-образного и теоретического типов мышления,а также благоприятно влияет на развитие творческого,интеллектуального потенциала обучающихся.

Информационные технологии- это неотъемлемый компонент процесса обучения музыке и связанных с ней предметов.Возможности информационных технологий позволяют повысить эффективность обучения и музыковедческим дисциплинам.Развитие компьютерных технологий в музыке перспективно,актуально и объективно необходимо.

Применение персональных компьютеров во многом упрощает разработку,тиражирование и использование дидактических и научных материалов,повышает качество образования,соответствует реалиям сегодняшнего дня. Грамотное и систематическое применение информационных компьютерных технологий дает обучающимся,преподавателям,научным работникам возможность более эффективного распределения времени, реализовывать творческий потенциал.

Таким образом, уже невозможно представить обучение, работу и современную жизнь в целом без информационных технологий.Сегодня институты,университеты,гимназии, школы,колледжи, техникумы и даже детские сады оснащены новейшей компьютерной техникой.

Глава 2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности

2.1 Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

С целью изучения проблемы развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности на практике возникла необходимость проведения опытно-экспериментального исследования.

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе МОУ лицей №7 города Волгограда в естественных условиях организации уроков музыки, временная продолжительность каждого занятия составляла академический час, а общий временной объём, проведённых на данном этапе занятий, составил 10 часов. В опытно-экспериментальной работе принимали участие ученики 3 классов, в количестве 42 человек. Группа учащихся в свою очередь делилась на две подгруппы - экспериментальную и контрольную. Обе группы были укомплектованы равным количеством детей.

Целью констатирующего эксперимента было выявление начального уровня развития художественного вкуса младших школьников. В теоретической части нашего исследования в качестве компонентов художественного вкуса младших школьников мы выделили эмоциональный, когнитивный, и оценочный компоненты. Также нами были разработаны критерии по каждому из данных компонентов.

Критериями эмоционального компонента художественного вкуса младших школьников стали:

- способность к эмоционально-образному восприятию произведений искусства,

- умение «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Критериями когнитивного компонента художественного вкуса младших школьников стали:

- объем знаний в области искусства

- комплекс музыкально-теоретических знаний об элементах музыкального языка, форме, структуре, жанре, стиле музыкальных произведений;

- способности к осмыслению музыки,

- частота обращений к эстетическим объектам.

Критериями оценочного компонента художественного вкуса младших школьников стали:

- способность к оценочной характеристике произведений искусства;

- способность и умение оценивать музыку в соответствии с художественно-эстетическими критериями.

Выделенные нами ранее компоненты художественного вкуса (эмоциональный, когнитивный, оценочный), а так же разработанные оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях каждого уровня развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности, и сделали возможным построение уровневой модели процесса развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности.

Основной эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контролирующий.

Цель проведения констатирующего эксперимента заключалась в выявлении состояния проблемы на начальный период исследования.

Для диагностики уровня развития художественного вкуса младших школьников использовались психолого-педагогические методики, специальные методики и творческие задания. При его построении учитывался характер критериальных оснований развития каждого компонента художественного вкуса, что позволило разделить на группы все диагностические методики.

Первая группа методик предусматривала определение уровня развитости эмоционального компонента художественного вкуса и включала в себя тестирование («Музыкальная палитра» В.П. Анисимова) [Анисимов, 2004], направленное на изучение способности к эмоционально-образному восприятию произведений искусства; метод цветового уподобления характеру звучания музыки (О.П. Радынова) [Радынова, 2006], направленные на изучение эмоционально-эстетического переживания музыки; метод двигательного уподобления характеру звучания музыки (О.П. Радынова) [Радынова, 2006], направленный на изучение у учащихся способности «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние; а так же тестовые задания, направленные на понимание эмоционально-образного содержания произведения.

Изучение способности к эмоционально-образному восприятию произведений искусства осуществлялось с помощью теста «Музыкальная палитра» (В.П. Анисимов). При этом стимулирующим материалом для нас послужила аудиозапись незнакомых детям различных по характеру музыкальных фрагментов. Процедура диагностики предполагала следующий порядок:

1) Тестирование проводилось с каждым учеником индивидуально.

2) Каждому из участников поочередно предлагалось прослушать ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов.

3) Конкретным материалом для тестирования были избраны «Вальс-шутка» Д. Шостаковича, «Колыбельная» Л.В. Бетховена, «Болезнь куклы» П.И. Чайковского.

4) После прослушивания каждой пьесы ребенку предлагалось выполнить три варианта задания - вербальный (подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки), невербально-художественный (какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй), невербально-двигательный (двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания).

Для изучения способности эмоционально-эстетического переживания музыки мы использовали метод цветового уподобления характеру звучания музыки, учащимся давалось задание «Нарисуй музыку». Стимулирующим материалом послужила музыка А. Вивальди «Времена года. Лето».

После слушания музыки учащимся предлагалось нарисовать то настроение и характер, которые они почувствовали в музыке. В процессе рисования музыкальное произведение звучит еще 2--3 раза. По окончании рисования учащиеся рассказывают, какое настроение они передали в рисунке.

Для определения у учащихся способности «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние мы использовали метод двигательного уподобления характеру звучания музыки, учащимся давалось задание изобразить, предложенный композитором образ. Стимулирующим материалом послужила музыка К. Сен-Санса «Карнавал животных».

Тестовые задания были направлены на понимание эмоционально-образного содержания произведения. Задание заключалось в обсуждении художественного произведения. Однако это не традиционный рассказ по картине, нацеленный на житейско-бытовой пласт (описание сюжетной сцены), а задание на понимание глубинного содержания, выраженного художником. Для анализа использовалась картина П. Брейгеля «Праздник», сюжет которой (веселье, праздник в деревне) противоречит общему эмоциональному тону (ощущение тяжести, мрачности изображенного). Детям предлагалось описать свое впечатление от картины и сочинить подходящее название. Оказалось, что многим младшим школьникам удалось уловить несоответствие эмоционального тона и сюжета, что выразилось в сочиненных ими названиях «Невеселое веселье», «Свадьба человека, который уходит на войну».

Анализ результатов диагностики позволил распределить учащихся по трем уровням развития эмоционального компонента художественного вкуса - высокий, средний, низкий.

Уровни развития эмоционального компонента	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	14,3%	19,1%
Средний	38,1%	38,1%
Низкий	47,6%	42,8%

Опишем содержательное наполнение каждого из уровней развития эмоционального компонента:

Высокий уровень - учащиеся самостоятельно определяют понятийное содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняют свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, рисунок отличается оригинально-детализированным прорисовыванием, цветовая интерпретация отвечает эмоциональному состоянию музыкального фрагмента, двигательная реакция на музыку отличается творческим самовыражением.

Средний уровень - правильное понятийное определение учащимися эмоционального содержания музыкального фрагмента осуществляется с помощью педагога, в рисунках и движении под музыку в репродуктивной форме отражается уже имевшийся опыт переживаний и мыслеобразов.

Низкий уровень характеризуется неправильным определением понятийного содержания музыкального фрагмента, школьник отказывается от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособен в ситуации музыкального воздействия на простейшее самовыражение в невербально-художественной или двигательной форме своих впечатлений, настроений.

Анализ полученных результатов диагностики эмоционального компонента художественного вкуса показал, что многие младшие школьники обладают способностью к эмоциональному отклику на музыку, но их эмоциональные проявления ситуативны, а способность к глубокому переживанию эмоционально-эстетического наполнения музыки находится на очень низком уровне или же вовсе отсутствует.

Вторая группа методик была нацелена на определение уровня развитости когнитивного компонента художественного вкуса младших школьников и включала в себя тестирование, направленное на изучение объема знаний в области искусства и частоту обращений к эстетическим объектам; творческие задания, направленные на выявление комплекса музыкальных знаний об элементах музыкального языка, форме, структуре, жанре, стиле музыкальных произведений.

Для определения объема знаний в области искусства и частоты обращения к эстетическим объектам учащимся предлагалось ответить на вопросы анкеты:

1. Какой вид искусства тебе больше всего нравится? (Театр, Художественная литература, Кино, Изобразительное искусство, Эстрадная музыка, Классическая музыка, Ни один вид искусства меня особенно не интересует).

2. Какой рассказ, повесть, роман, стихотворение или пьеса тебе нравится? Напиши название.

3. Назови фамилию любого писателя (кроме изучающихся в школе) и название какой-нибудь его книги.

4. Какая скульптура или картина художника тебе нравится? Напиши название.

5. Напиши фамилию любого художника или скульптура и название какой-нибудь его картины или скульптуры.

6. Сколько раз за последний год ты бывал на выставках картин художников или скульптуры?

7. Какое музыкальное произведение (симфония, песня, танцевальная мелодия, опера, балет, оперетта) тебе нравится? Напиши название.

8. Назови фамилию любого композитора и название какого-нибудь его произведения?

9. Сколько раз за последний год ты бывал на оперных и балетных спектаклях

10. Какой спектакль драматического театра тебе нравится? Напиши его название (спектакли, которые ты видел по телевизору, не называй).

Для выявления комплекса музыкальных знаний об элементах музыкального языка, форме, структуре, жанре, стиле музыкальных произведений мы использовали ряд творческих заданий:

1) Определить в прозвучавшем произведении наиболее яркие элементы музыкального языка, способствующие созданию данного образа.

2) Прослушать произведение и зафиксировать виды музыкального развития. Параллельно отметив те изменения в характере музыки, которые связаны с изменением тех или иных элементов музыкального языка. Музыкальным материалом служили фрагменты симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк» (темы Пети, птички и утки, кошки и волка)

Задание 2. Определить на слух жанр, форму, средства музыкальной выразительности.

Экспериментальная ситуация состоит из 3 серий, основанных на разном музыкальном материале: Н. Римский-Корсаков 1 песня Леля из оперы «Снегурочка», П. Чайковский. «Шоколад» (испанский танец) из балета «Щелкунчик», М. Глинка марш Черномора из оперы «Руслан и Людмила».

Задание 3. «Кроссворд «В мире музыки». Кроссворд выполнен на индивидуальных карточках и заполняется каждым испытуемым.

1) Выбери главное средство музыкальной выразительности, которое С. Прокофьев использует для передачи суетливости Болтуньи: лад, мелодия, ритм, темп?

2) Перечисли названия всех лепестков «Цветика-семицветика» и соедини правильно:

МЕЛОДИЯ окраска звука

ТЕМП чередование сильных и слабых долей

РИТМ самое главное выразительное средство музыки

ДИНАМИКА участок диапазона голоса или инструмента

ЛАД самое выразительное зерно мелодии

ТЕМБР сила звука

РЕГИСТР скорость движения

ИНТОНАЦИЯ минор или мажор

3) Название какой музыкальной формы означает «круг»?

4) Соедини правильно:

Петя кларнет

Птичка фагот

Кошка флейта

Утка скрипка, альт, виолончель, контрабас

Дедушка гобой

5) Как в музыке называется прием распевной речи?

Анализ результатов диагностики позволил распределить учащихся по трем уровням развития когнитивного компонента художественного вкуса - высокий, средний, низкий.

Уровни развития когнитивного компонента	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	14,3%	14,3%
Средний	33,3%	33,3%
Низкий	52,4%	52,4%

Опишем содержательное наполнение каждого из уровней развития когнитивного компонента:

Высокий уровень - характеризуется достаточным объемом знаний в области искусства, информированностью, частотой обращения к эстетическим объектам. Учащиеся данного уровня развития правильно определяют элементы музыкального языка и средства музыкальной выразительности, осознают выразительное значение элементов музыкального языка, могут проследить за развитием музыкального образа.

Средний уровень - характеризуется недостаточно полным объемом знаний в области искусства, обращение к эстетическим объектам ситуативное. Учащиеся данного уровня развития выделяют и точно определяют некоторые выразительные средства, недостаточно ясно осознают значение элементов музыкального языка, не всегда могут проследить за развитием музыкального образа.

Низкий уровень - характеризуется отсутствием знаний в области искусства, младшие школьники этого уровня к эстетическим объектам не обращаются. Учащиеся данного уровня развития затрудняются в определении элементов музыкального языка и средств музыкальной выразительности. С трудом осознается учащимися выразительное значение элементов музыкального языка, учащиеся не могут проследить за развитием музыкального образа.

Третья группа методик была нацелена на определение уровня развитости оценочного компонента художественного вкуса младших школьников и включала в себя диагностические методики, направленные на изучение способности к оценочной характеристике произведений искусства; а так же методику Ю.И. Питерина [Питерин, 1980], направленную на выявление у младших школьников способности и умения оценивать музыку в соответствии с художественно-эстетическими критериями.

При определении уровней развитости оценочного компонента художественного вкуса мы использовали данные экспериментальных диагностических заданий, которые были связаны с необходимостью дать оценочную характеристику произведений искусства, сравнить, сопоставить, предпочесть объекты. Задания предполагали возникновение ассоциаций, размышления, определение своего отношения, формирование мнения и оценки. К заданию подбирался материал, содержание которого заключало эстетическую информацию определённого уровня, соответствующего этапу эстетического развития учеников. Реакция ученика на эту информацию свидетельствовала об уровне проявления показателя художественного вкуса.

Для выявления уровня развитости оценочного компонента художественного вкуса нами так же использовалась методика Ю.И. Питерина. Учащимся предлагалось выполнить задания двух типов. Первый тип задания заключался в следующем: учащихся просили оценить прослушанные произведения через шкалу словесных определений: эта музыка мне очень нравится, нравится, не нравится, не решил -- то есть дать произведению эмоциональную оценку.

Спустя 3 урока испытуемым вновь предлагалось оценить эти же произведения, но уже по другой словесной шкале: эта музыка заслуживает очень высокой эстетической оценки, является эстетически ценной, не является эстетически ценной, не знаю. В этом же задании ученики должны были кратко обосновать свою эстетическую оценку. Целью данного задания было выяснить степень усвоения младшими школьниками правильной информации о нормативно-объективной эстетической ценности музыкального произведения. Эталоном измерения явились сами музыкальные произведения (Ф. Шопен Мазурка C dur (ор.56 № 2), К. Глюк. Мелодия из оперы «Орфей и Эвридика», М. Равель. «Болеро» (фрагмент), П. Чайковский. «Времена года»: «Песнь жаворонка»), эстетическая ценность которых общественно признана.

Таким образом, если первый тип задания (на эмоциональную оценку прослушанного произведения) не требовал применения полученных музыкально-эстетических знаний и специальных познавательных приемов, то во втором типе задания (на эстетическую оценку) испытуемые должны были показать умение сопоставлять различные музыкально-эстетические объекты между собой, умение дать аргументированную эстетическую оценку данному музыкальному произведению.

Следующие проблемные задания, были связанны с определением лучшего исполнителя одного и того же музыкального произведения. При всей сложности вопроса интерпретации музыки, при сложности анализа выразительных исполнительских средств, ученики практически не ошиблись в выборе лучшего исполнителя.

Ученикам было предложено четыре исполнения первой части симфонии В. Моцарта, под управлением Ж. К. Малгуара. А. Шольца, фон Караяна и Р. Баршая. В предложенном тексте лучшим интерпритатором В. Моцарта, по мнению учащихся, оказался Р. Баршай. Фрагменты из оперы «Волшебная флейта» В. Моцарта учащиеся слушали в исполнении Большого театра (Е. Кибкало) и Венской оперы на немецком языке, учащиеся единодушно отдали предпочтение Панагено в исполнении Д. Фишера-Дискау, а первенство в исполнении увертюры К. Бему. Партия Кармен в опере Ж. Бизе исполнялась по очереди двумя знаменитыми певцами: И. Архиповой и Е. Образцовой. Учащиеся выбрали И. Архипову.

Одним из методов, применяемых нами для изучения художественного вкуса младших школьников, был метод наблюдения. Поскольку художественный вкус - это способность оценивать различные эстетические свойства, мы предполагали, что проявляется он, прежде всего, в ситуациях оценки и выбора. Создание таких ситуаций мы предприняли в нашей экспериментальной работе.

Были выбраны два типа ситуаций:

1) выбор среди эстетических и неэстетических объектов.

2) выбор среди эстетически равноценных объектов.

Так, группе учащихся было предложено подобрать на уроке репродукции и музыкальные произведения на тему «Пейзажи С. Есенина», которые, во-первых, были бы созвучны, с точки зрения учеников, описаниям пейзажа в стихах «Пороша», «С добрым утром», «Сыплет черёмуха снегом», во-вторых, нравилось бы им.

В зависимости от того, что подобрал учащийся к уроку среди предложенных объектов, мы могли судить как о художественных познаниях, так и эстетической направленности вкусов ученика. Так, не вся группа одинаково отозвалась на эту ситуацию, некоторые ученики вообще отказались в ней участвовать.

Во второй ситуации мы использовали тесты, использующие прием деформации. Младшим школьникам предлагалось несколько произведений искусства, один из предъявляемых образцов является видоизмененным, огрубленным и упрощенной копией, нарушающей принятые принципы искусства. Данный тест показал, насколько вкус испытуемых совпадает с мнением современных ценителей искусства. В качестве стимулирующего материала предъявляются 3 серии предъявления теста, каждая из которых состоит из трех фрагментов музыкальных произведений, созвучных по эмоционально-смысловому содержанию и некоторым формальным признакам (схожесть фактуры, динамики звучания, регистрово-тембровым средствам выразительности):

1-я серия: А. Лядов Прелюдия d-moll; П. Чайковский «Баркарола»; Cristina Aguilera «Hurt»;

2-я серия: Э. Григ «Одинокий странник»; Eros Ramazotti «Piu che poui»; П. Чайковский «Утреннее размышление»;

3-я серия: Egles «Hotel California»; Ф. Шопен Ноктюрн b-moll; Ф. Шопен Ноктюрн f-moll.

Дается задание послушать и определить, какие два из трех произведений в каждой серии схожи по характеру, а какое отличается от них? Попробуй определить, чем оно отличается от двух других?

Создание системы ситуаций, оценки и выбора дало возможность определить существенные особенности эстетической ситуации и условия её возникновения.

С помощью теста «Музыкальный магазин», разработанного В.П. Анисимовым, мы диагностировали уровень развития художественного вкуса. Стимулирующий материал составляли три серии по восемь музыкальных фрагментов, каждый из которых отражает жанр или самостоятельное направление музыкального искусства (народная вокально-хоровая музыка; народная инструментальная музыка; народная вокально-инструментальная музыка; классическая вокально-хоровая музыка; классическая инструментально-симфоническая музыка; классическая вокально-инструментальная музыка; современная классика авангардного направления; современная развлекательная (массовая) музыка; музыкотерапевтические программы; духовная музыка).

Предъявление фрагментов осуществляется индивидуально в аудиозаписи последовательно по одному образцу музыки из каждой серии заданий.

Критерии оценки уровня развития художественного вкуса:

· низкий уровень характеризуется выбором лишь развлекательных образцов музыкального искусства;

· средний уровень -- выбор двух образцов различных направлений музыкального творчества;

· высокий уровень -- проявление интереса к трем (и более) различным музыкальным направлениям (жанрам) с предпочтением классических произведений.

Анализ результатов диагностики позволил распределить учащихся по трем уровням развития оценочного компонента художественного вкуса - высокий, средний, низкий.

Уровни развития оценочного компонента	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	9,5%	9,5%
Средний	19,1%	14,3%
Низкий	71,4%	76,2%

Опишем содержательное наполнение каждого из уровней развития оценочного компонента:

Высокий уровень - характеризуется проявлением интереса к трем (и более) различным музыкальным направлениям (жанрам) с преобладанием классических произведений; совпадением эмоциональной и рациональной оценок учащихся, что в свою очередь совпадает с общепризнанной ценностью произведений, логической обоснованностью и теоретической содержательностью, а так же самостоятельностью музыкально-эстетических суждений.

Средний уровень - характеризуется выбором двух образцов различных направлений музыкального творчества; преобладанием рационального компонента, ибо при неадекватности эмоциональной реакции дается верное определение эстетической ценности музыкального произведения совпадающее с общественно признанной (то есть, правильная эстетическая оценка музыкального произведения происходит, прежде всего, за счет приобретенных музыкально-эстетических знаний и умении). Вследствие неадекватности эмоциональной реакции эстетическое суждение на данном уровне часто не обладает самостоятельностью, которая бы исходила из собственных эстетических критериев, основывалась бы на них (при логической обоснованности и теоретической содержательности эстетического суждения).

Низкий уровень характеризуется выбором развлекательных образцов музыкального искусства; преобладанием эмоциональной реакции на произведение, чаще всего не совпадающей с общественно признанной эстетической ценностью, проявляющейся в неумении перевести эмоциональную личностную реакцию на эстетический объект в эстетическое суждение.

Анализ результатов диагностики оценочного компонента художественного вкуса показал, что для подавляющего большинства младших школьников характерен ситуативный тип оценивания музыкальных произведений. Многие школьники, подвергаясь влиянию средств массовой информации, оценивают музыку по критериям шлягерности, внешней яркости, разрекламированности либо по сугубо эмоционально-субъективным критериям.

Как показал анализ констатирующего этапа эксперимента художественный вкус младших школьников находится в основном на низком и среднем уровнях развития:

Уровни развития художественного вкуса	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	12,7%	14,3%
Средний	30,2%	28,6%
Низкий	57,1%	57,1%

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса экспериментальной группы, показало, что у 57,1% младших школьников художественный вкус находится на низком уровне развития, у 30,2% - на среднем уровне, и лишь у 12,7% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса контрольной группы, показало, что у 57,1% младших школьников художественный вкус находится на низком уровне развития, у 28,6% - на среднем уровне, и лишь у 14,3% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили нам прийти к выводу, что младшие школьники с высоким уровнем развития художественного вкуса характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Учащиеся воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Однако количество таких учащихся мало. Основная масса школьников не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор. Большинство из учащихся копируют ответы других, не имея порой своего собственного мнения.

Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента показали недостаточную развитость художественного вкуса младших школьников. Это вызывает необходимость проведения формирующего этапа эксперимента, позволяющего обеспечить решение проблемы нашего исследования.

2.2 Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент заключался в организации ряда занятий, цель, задачи и содержание которых были непосредственно связаны с темой нашего исследования.

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с выделенными нами этапами развития художественного вкуса младших школьников, включал в себя соответственно, эмоционально-оценочный, познавательный, практический этапы и проходил в естественных условиях организации уроков музыки в общеобразовательной школе.

Для каждой из групп, принимающих участие в эксперименте, предусматривались различные условия: на занятиях с экспериментальной группой максимально использовались обоснованные нами ранее методики развития художественного вкуса младших школьников; на занятиях с контрольной группой данные методики не применялись.

Исходя из результатов, полученных нами на этапе констатирующего эксперимента, основные усилия на обучающем этапе прилагались к тому, чтобы обеспечить направленность развития каждого из структурных компонентов художественного вкуса младших школьников.

В процессе разработки теоретической модели развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности были выявлены педагогические условия: а) музыкально-театральные занятия младших школьников будут организованы как творческая деятельность; б) будет осуществлено педагогическое обеспечение развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности.

При отборе музыкального материала для формирующего эксперимента мы руководствовались следующими положениями:

- учащиеся должны получать эстетически ценные музыкальные впечатления, из которых впоследствии формируются «эталоны красоты» (О.П. Радынова);

- доступность содержания музыкальных произведений, которую мы рассматриваем не только как использование программно-изобразительных образов, близких детям, дающим опору на внешние предметные образы, но гораздо шире - как способность детей сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Основной темой формирующего эксперимента стала «Сказка в искусстве». В качестве материала для проведения формирующего этапа эксперимента мы использовали следующие музыкальные произведения»:

на первом этапе - номера балетов П.И. Чайковского «Щелкунчик» («Вальс снежных хлопьев», «Марш»),

на втором этапе - оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко», «Снегурочка»,

на третьем этапе - «Кикимора» и «Волшебное озеро» А. Лядова.

Первый этап работы преимущественно был направлен на развитие художественного восприятия, художественных чувств (эмоции) как способности эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, художественной оценки как мотивированного предпочтения тем или иным произведениям искусства и способности оценивать произведения искусства, сравнивать их с другими по определённым признакам. Здесь были использованы метод художественного нравственно-эстетического познания музыки для усвоения общих (художественно-эстетических) и частных (языковых) свойств музыкального образа, отражающих степень развития позитивного отношения учащихся к эстетическим ценностям; моторно-двигательное уподобление, словесное уподобление.

На данном этапе работа велась в двух встречных направлениях: под руководством педагога дети участвовали в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, литературе, живописи, а также давали вербальную пластическую трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением школьников жизненными и музыкальными впечатлениями, которые, в свою очередь, не только стимулировали заинтересованное отношение детей к музыке, театру, но и создавали основу для активного участия детей в музыкально-театральной деятельности.

Данный этап был посвящен изучению балета П.И. Чайковского «Щелкунчик». Данное музыкальное произведение, будучи эмоционально определенными и насыщенными, способствовало усвоению основных музыкально выраженных эмоций.

Следующий вид заданий, направленных на развитие эмоционального компонента предполагал следующий сценарий. Перед первым прослушиванием фрагментов балета (название номера и его жанр не раскрывались) учащимся рассказывалось о композиторе и образности его творчества. Учителем на словах раскрывался эмоциональный характер фрагмента произведения, которое будет звучать, и предлагалось младшим школьникам перечислить основные выразительные средства, которые способны передать данный характер, предложения учеников обсуждались. По окончании прослушивания фрагмента произведения обсуждалось общее впечатление, и сравнивались предположения учеников и реальности произведения.

Результатом данной работы стало преобразование характера высказываний учащихся о прослушанных музыкальных фрагментах. Большую трудность для учащихся вызывало вербальное пояснение эмоционального состояния. Учащиеся обходились ограниченным набором эпитетов: грустное-веселое, радостное-печальтное, добрый-злой и т.п. Для расширения словарного запаса эстетических характеристик эмоций младших школьников мы использовали словарь В.Г. Ражникова. В дальнейшем младшие школьники стали более дифференцированно подходить к определению эмоционального содержания прослушанных произведений.

Использование метода художественно-эстетического познания музыки на занятиях этого этапа позволяло проанализировать прослушанные фрагменты музыкального произведения, с тем, чтобы учащиеся не только почувствовали эмоциональный характер музыки, но и смогли объяснить, по каким признакам они его определили, то есть осознали музыкальный образ. На основе проведенного анализа у учащихся постепенно развивается способность эстетически воспринимать, запоминать и различать на слух характерные черты музыкального произведения, проверяя свои впечатления доступным им анализом выразительных средств и их обусловленности содержанием музыки.

Для развития более тонкого восприятия нами использовался метод контрастных сопоставлений (фрагменты для слушания предлагались в контрастном тандеме). Сопоставление и сравнение произведений различных по характеру активизировало внимание школьников, позволяло сделать процесс познания музыкальных произведений увлекательным и захватывающим.

Используя на данном этапе метод уподобления характеру звучания (в данном случае цветовое) учащимся было дано задание создать словесный «живописный» образ к услышанной музыке, подобрать краски, которыми можно было бы изобразить героев произведений.

Метод моторно-двигательного уподобления характеру звучания позволял через пластику и движение «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Каждое из произведений, изучавшихся на уроках, носит программный характер, что облегчало выполнение следующего задания - выбрать пластику воображаемого персонажа, соответствующую характеру и настроению музыки и изобразить персонаж.

Решая задачу развития эмоционального компонента художественного вкуса, нами был использован метод художественного контекста. Учащимся предлагалось выполнить несколько типов заданий:

1. подбор произведений других видов искусства, с ярко выраженной родственной или контрастной эмоционально-эстетической окраской, к данному произведению.

2. определение господствующей в прослушанном произведении эмоции, и подбор к данному определению синонимичных, отражающих одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения.

В ходе разучивания музыкального текста обращалось особое внимание на структуру мелодии, её связь с музыкальным образом, ритмический рисунок, лад и другие средства выразительности, которые формируют образ. Ребята не всегда могли выразить словами - какое средство и как выражено в музыке. Для этого мы предложили воспользоваться на уроках таблицей музыкально-выразительных средств.

После эскизного изучения балета «Щелкунчик» младшим школьникам предлагалось посмотреть видео версию этого балета в исполнении коллектива Мариинского театра.

Второй этап формирующего эксперимента - познавательный. Его основной целью является формирование элементарной системы знаний о художественных произведениях в различных видах искусства и их средствах выразительности. На данном этапе осуществляется передача знаний об основных эмоциях, о способах передачи различных эмоциональных состояний.

Происходит приобретение учащимися опорных, ключевых знаний о музыкальной деятельности, обеспечивающих школьникам базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы. С этой целью школьникам предлагался комплекс творческих заданий для самостоятельной работы: придумай инсценировку к песне; исполните песню по ролям; поем знакомые стихи (музыкально-двигательная, музыкально-игровая импровизации); споем инструментальную мелодию (двигательно-импровизационные этюды) и др.

В качестве основных методов развития когнитивного компонента художественного вкуса мы использовали метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному материалу, метод музыкального обобщения, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод «сочинение уже сочиненного».

Музыкальным материалом для проведения второго этапа послужили оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко» (вступление к опере, Хор купцов, тема лебедей и серых утиц, тема Морского царя) «Снегурочка» (вступление к опере, ария Снегурочки, 3-я песня Леля).

Использование метода «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному материалу позволяет учащимся вспомнить понятие «опера», повторить изученные ранее признаки оперного жанра и элементов оперного спектакля, познакомится с новыми понятиями «либретто», «ария» «сопрано», а так же о значении художников-декораторов, костюмеров в создании оперного спектакля.

Перед слушанием вступления к опере «Океан - море синие» учащимся задавался вопрос: как можно назвать прозвучавшую музыку? Объясните свое название. После анализа прозвучавшего фрагмента предлагалось объяснить название, данное автором.

После вокального разучивания зерна-интонации данного фрагмента, мы предложили ученикам поставить мини-спектакль на данный музыкальный фрагмент, где каждый ребенок класса попробовал себя в роли актера, участника хора и оркестра. В процессе разучивания вокальной партии происходило обсуждение интерпретации разучиваемой мелодии, что делало учащихся сопричастными к сочинению музыки. Следующим заданием стало придумать музыкальный аккомпанемент для шумовых музыкальных инструментов к данному произведению. При выполнении этого задания обсуждался характер тембров предложенных для озвучивания инструментов, способ звукоизвлечения.

В завершении этого этапа с учениками была проведена игра-драматизация с пением «Океан - море синее». Дети были временно поделены на группы актеров, хор и оркестр, каждая из групп во время звучания произведения выполняла свои функции. Затем группы менялись ролями.

Хор купцов, тема лебедей и серых утиц, тема Морского царя становятся музыкальным материалом для уточнения и закрепления знаний о длительностях, пунктирном ритме, регистре, которые помогают в раскрытии музыкального образа. Вводится новое понятие - секвенция. Далее ученикам дается задание придумать свои слова к теме Морского царя.

Обращение к опере «Снегурочка» началось с беседы с учащимися о том, что помогает зрителям оперного спектакля, погрузится в атмосферу происходящего? О роли художников-декораторов, гримеров и костюмеров в создании театрального действа.

...