Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

Музыкально-творческие способности, определяющие ее творческую продуктивность, - это высокий интеллект, трудолюбие, раскованность мышления, взыскательность, готовность к риску и др.

Наличие творческих способностей само по себе вовсе не предполагает их сочетания с психологическими чертами личности, как иногда принято считать. Напротив, лишь реализация творческого потенциала человека делает его психически нормальным, так как развиваемые в процессе творческой деятельности способности «связаны с гибкостью, позволяющей менять тактику поведения, выработкой стратегии решения творческих задач и повышением психической устойчивости (92,91).

Творчество не возникает на пустом месте - его генетически порождающей предшественницей является игра. Оба эти вида деятельности имеют в качестве своей основы воображение (Л.С. Выготский называл игру «воображением в действии»), которое служит инструментом познания. Главное отличие игры от искусства связано с отсутствием находящегося за пределами игры зрителя, а, следовательно, нет необходимости выразительного раскрытия образов игры с целью сделать их достоянием других людей. Форма выражения, постоянно совершенствуясь в игровой деятельности, приобретает определенное значение для ребенка лишь на поздних стадиях ролевой игры вместе с осознанием важности качества исполнения роли, что, сближая этот вид игры с искусством (драмой), дает основание считать его «своеобразной предэстетической деятельностью» (А.Н. Леонтьев).

В старшем дошкольном возрасте наряду с развитием игры ребенок постепенно приобщается к новой для него форме деятельности - творчеству. Детское творчество нельзя приравнивать к творчеству в общепринятом смысле слова, поскольку эта форма деятельности ребенка не несет в себе социальной ценности и новизны решения. Вместе с тем, рассматривая детское творчество с субъективной стороны, в нем можно обнаружить опору на те же психические процессы, которые характерны для творчества взрослого.

Открывая в своем творчестве что-то новое для себя, ребенок проявляет такие качества как настойчивость. Увлеченность, способность к творческому воображению и мышлению, способность к самоконтролю и критической оценке своей продукции. Самое важное в детском творчестве заключается не в его продукте, а в самом процессе, развивающем эти и многие другие ценные качества личности. Обращаясь к подрастающему поколению, Д.Б. Кабалевский писал: «Даже капля нового, созданного тобой самим, вливает в тебя столько творческих сил, что хватит уже на что-то большое и значительное. Из капель нового создаются моря и океаны нового, обогащающего жизнь, двигающего ее вперед. Вот почему творческое начало надо обязательно развивать в каждом человеке и именно в те детские годы, когда в человеке легче всего вызвать его и развить» (70,2).

Как утверждают многие исследователи (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина, З.Кодай, К.Орф и др.), творчество в той или иной степени доступно всем. Оно же, если его понимать в «истинном психическом смысле… является нормальным и постоянным спутником детского развития» (38, 33). При этом, как отмечает Б.М. Теплов, детское творчество неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей. Так, в изобразительной деятельности дети занимаются творчеством, но у них слабо развивается художественное восприятие, в литературной деятельности все внимание уделяется именно процессу восприятия, а в музыкальной - акцент делается на обучение исполнительским навыкам, творчество же детей, в основном рассматривается как исполнительское.

Существует две точки зрения на источник возникновения детского творчества. Согласно одной из них, его проявления обусловлены спонтанным процессом развития внутренних сил ребенка. Этот процесс неуправляем, и педагогическое вмешательство здесь излишне (З. Фрейд., Э.Торндайк, Л. Вейсмантель).

Согласно другой точке зрения, детское творчество возникает в процессе усложнения задач, которые ставит перед ребенком жизнь, при условии обогащения его художественного опыта. В этом случае разрушается привычное равновесие ребенка с окружающим миром, и новые потребности и желания приводят в движение процессы воображения. Если исходить из признания жизни и искусства в качестве источников детского творчества, то создание соответствующих педагогических условий становится важным фактором его развития. Задача педагога здесь состоит в том, чтобы, всемерно способствуя обогащению эстетического и художественного опыта ребенка, помочь ему в преодолении разрывов творческой деятельности, возникающих в процессе ее усложнения.

Эффективность «вмешательства» взрослых в творческий процесс ребенка во многом зависит от разнообразия и гибкости методических подходов. С целью совершенствования этого процесса используется множество разнообразных средств и приемов: это эмоциональное воздействие педагога на личность ребенка (Г.С.Ригина), индивидуальный подход, предлагаемые ученику творческие задания. Метод «подсказки», входящий в структуру решения творческой задачи (Я.А Пономарев), метод «образного наведения», обучения специальным знаниям, умениям и навыкам художественной деятельности и многое другое. При этом успех педагога в руководстве творческим развитием возможен лишь на пути пробуждения и поддержки собственной творческой активности ученика.

Признавая необходимость обучения для творческого развития, современная педагогика одновременно рассматривает творчество ребенка как важное средство активизации процесса обучения. И.Я. Лернер включает опыт творческой деятельности в структуру содержания образования в качестве одного из четырех элементов социального опыта наряду со знаниями, опытом эмоционально-оценочного отношения к миру и друг к другу. Функции этих элементов подчинены иерархической зависимости, согласно которой «предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих». Творчество не мыслится без соответствующих знаний, умений и навыков, но не сводится к ним, с другой стороны, оно рассматривается в современной дидактике как необходимый элемент эмоционального, волевого, морального и эстетического воспитания.

Опора на самостоятельные творческие проявления детей является одним из ведущих принципов концепции развивающего обучения, выдвинутой Д.Б. Элькониным, и В.В. Давыдовым. Так, по мнению В.В. Давыдова, обучение, начиная уже с младшего школьного возраста, должно быть связано с решением проблемных познавательных задач, что может обеспечить передачу детям творческого опыта (52,144).

Младший школьный возраст обладает рядом особенностей, благоприятных для творческого развития. Ведущей деятельностью ребенка в этот период становится учение, хотя игра, в своих более развитых, чем в дошкольном возрасте формах, еще сохраняет свое значение. Младшему школьнику свойственен практически-действенный характер отношений к действительности. Его легко заинтересовать такими видами деятельности, которые требуют активных внешних действий, и самые разные творческие проявления для него вполне органичны: «…каждый ребенок в потенции творец всяких, в том числе и эстетических ценностей, - отмечает П.П. Блонский, - строя домики, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя и рисуя, - скульптор и живописец; наконец, он сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизациям…» (22,263).

Детям этого возраста свойственна повышенная эмоциональность, поскольку подкорковые узлы, являющиеся, по мнению И.П. Павлова, центрами примитивной эмоциональности, с трудом затормаживаются. И педагогу важно умело использовать эту эмоциональную возбудимость детей в целях формирования эстетического отношения к действительности. Вместе с тем в этот возрастной период у детей отмечается постепенное повышение устойчивости эмоционального состояния, формирование произвольности психических процессов и поведения.

Умственная деятельность младшего школьника имеет преимущественно наглядно-образный характер. Эта деятельность строится на операциях с образными представлениями, отражающими конкретные стороны того или иного предмета, и поэтому ее можно охарактеризовать как «предметное» мышление (И.М. Сеченов).

Как было сказано выше, творчество является неотъемлемым компонентом не только продуктивной музыкальной деятельности, связанной с созданием новой музыки, но оно также присуще и репродуктивным формам этой деятельности - исполнительству и деятельности слушателя (создание индивидуальных художественных образов в процессе музыкального восприятия). В практике музыкальной педагогики основное внимание уделяется исполнительскому творчеству ребенка (что отмечалось Б.М. Тепловым), а также развитию музыкального восприятия.

Вместе с тем многие мыслители-музыканты и педагоги придавали большое значение в музыкальном воспитании приобщению ребенка к различным формам продуктивной музыкальной деятельности. В частности, Б.В. Асафьев писал: «Композиторство не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом людей особенно одаренных (8, 72)… Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Никто на «ремесло» композитора не покушается… Воспитывать же творческие навыки следует, во-первых, потому что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает» (8,98).

Понятие детское музыкальное творчество в основном связывается именно с такой деятельностью ребенка по «изобретению и комбинированию материала»: сочинением, импровизацией, внесением изменений в музыкальный текст - врьированием, транспонированием, игрой по слуху и т.п.

В массовом музыкальном воспитании вопрос о формировании творческих способностей долгое время вообще не ставился, хотя некоторые мыслители считали музыкально-творческую деятельность ребенка полезной: «Для правильного постижения музыки, - писал Ж.Ж. Руссо в романе «Эмиль или о воспитании», - недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять» (14,32). Фребельская методика музыкального воспитания в дореволюционной России была основана на строгой системе регламентаций и не предусматривала творческую деятельность ребенка. Отношение к этой деятельности иногда даже было негативным. Так, А. Карасев считал, что дети не способны к творчеству, они склонны лишь к подражанию, поэтому его применение не принесет пользу музыкальному развитию.

Реакцией на шаблон и рутину в музыкальном воспитании, подчинение его узким задачам обучения пению явилась теория свободного воспитания, выдвинутая К. Вентцелем. Главной целью музыкального воспитания, с его точки зрения, является освобождение творческих сил ребенка и для этого он считает необходимым отказаться от формальных способов обучения и наполнить музыкальные занятия творческой деятельностью. При этом он выступает против исполнения детьми чужих музыкальных произведений, приравнивая его к копированию картин художников. И даже считает неприемлемым коллективное пение, усматривая в нем нечто гипнотическое и порабощающее волю. Дети, по Вентцелю, должны сами творить мелодию и текст песни, экспериментировать с музыкальными инструментами и творчески отражать с их помощью свои музыкальные впечатления (33,52). Таким образом, критикуя узко обучающую направленность музыкального воспитания, К.Вентцель отрицает необходимость программ, плана и отвергает руководящую роль педагога.

Близка теории свободного воспитания позиция А.Маслова, который, считая одной из важнейших задач музыкальной педагогики развитие музыкального воображения, предусматривает на занятиях организацию творческой деятельности детей. Эта деятельность может быть выражена в сочинении мелодии на данный текст, на данный ритм, в сочинении окончания к предложению. При этом А.Маслов считает нецелесообразным изучение с детьми нотной грамоты, т.к. она может убить и творческое воображение, и интерес к музыке (95,31).

С.Руднева также считает, что обучение может повредить музыкальному творчеству ребенка, поскольку он «… развивая в себе способность к аналитическому восприятию, легко теряет свою примитивную целостность, а вместе с нею, в значительной степени, утрачивается и творческая активность» (36,85).

Недооценка обучения характерна для подхода к детскому творчеству многих западных исследователей. Так В. Генси де Гайза (Аргентина) подчеркивает спонтанный характер детской импровизации, противопоставляя творческое проявление личности планомерному процессу обучения (178,30). А. Пирс (США) придерживается идеи невмешательства в процесс творческого самовыражения ребенка (36,170). Р. супек (Югославия) отмечает разнообразие, изобретательность, художественный вкус детских спонтанных импровизаций. (16, 229). А.Э. Башич, указывая на большую активность детей при импровизации, заключает: «Все больше мы убеждаемся, что подлинно самобытное детское творчество встречается только там, где над ним нет контроля взрослых, - и наоборот» (16,226).

Такой подход ценен своей целевой установкой на раскрытие творческого потенциала ребенка, уважительным отношением к его личности, стремлением раскрепостить его воображение, создать благоприятную для творчества психологическую атмосферу. Вместе с тем в этом подходе просматривается и идеализация ребенка, переоценка возможностей его спонтанного саморазвития и качества продукции детского творчества.

Позицию невмешательства взрослых в творческую деятельность ребенка критикует Н.А. Ветлугина. «Конечно, - пишет она, - творческие процессы возникают спонтанно. Но их случайность, ограниченность сфер действия не обогащают личность ребенка в должной степени. Если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными. В условиях же организованного руководства интерес к творчеству распространяется и на многие другие стороны жизни» (36, 603-604). Лишь «гармоничное сочетание прямого обучения и формирования творчества, - по мнению ученого, придает музыкальному воспитанию активизирующий характер» (36, 555-556).

Но здесь возникает ряд вопросов: каково должно быть содержание данного обучения? На что оно должно опираться? В чем должно заключаться его взаимодействие с творчеством?

Проблема этого взаимодействия приобрела особую остроту, когда вопрос о внедрении творчества вышел за рамки музыкального воспитания избранных детей и был поставлен применительно к системе всеобуча в первые послереволюционные годы. Массовое детское музыкальное творчество в те годы выдвигалось учеными-педагогами на одно из ведущих мест в содержании музыкального образования. П.П. Блонский полагал, что «эстетическое воспитание есть прежде всего эстетическое творчество» (22,263). Н.Я. Брюсова считала, что главные цели школы состоят в том, чтобы «дать учащимся умение сознательно слушать и творить музыку» (27,29).

Б.В. Асафьев полагал, что задатки композиторского дара имеются в потенции у большинства людей, что творчеству можно обучить. 10,157). Он видел истоки детского музыкального творчества в народной культуре. По его мнению, импровизация певцов в народном хоре может послужить прототипом коллективной детской импровизации на школьном уроке музыки. Детям здесь могут быть предложены творческие задания на сочинение вариантов напева, подголосков к нему, а также - на создание собственных мелодий на понравившийся текст. При этом Б.В. Асафьев полагал, что творчество ребенка не требует от него специальных музыкально-теоретических знаний, поскольку оно опирается на творческий музыкальный инстинкт, «вызывать и воспитывать» который и должно стать задачей педагога (8, 101).

Опора на музыкально-слуховой опыт и представления о процессуальности музыкального развертывания лежит в основе применения импровизации в программе Д.Б. Кабалевского. Ученика дается задание не просто продолжить или закончить мелодию, а «выстроить» свою мелодию из предложенного учителем «зерна-интонации». Дана творческая практика, в процессе которой школьники постигают интонационную природу музыки, направлена на совершенствование ими умения воспринимать это искусство.

Опыт в восприятии произведений некоторых композиторов лежит в основе предложенного А.В. Зарубовой метода «сочинения в стиле определенного произведения, жанра, композитора», который направлен на развитие воображения учащихся. Суть этого метода состоит в том, что ученику предлагается самому сочинить свою интонацию в определенном стиле, образе, и это позволяет ему уйти « от необоснованных м абстрактных фантазий в своем сочинении» (62, 64). Данный метод способствует постижению учеником жанрово-стилистической сферы музыки. Вместе с тем при опоре в творчестве на один лишь музыкальный опыт существует опасность нивелировки индивидуальности ученика, сведения его творческих проявлений к подражательству.

В ряде работ по детскому музыкальному творчеству наряду с признанием важности музыкального опыта и интуиции отмечается необходимость усвоения ребенком элементов теории музыки. Так К.В. Головская считает, что детское музыкальное творчество существует «на основе приобретенных знаний музыкальной грамоты» (45, 137). Сюда входят представления о метре, ритме, но особенно большое внимание уделяется ладу. Ладовое чувство рассматривается как основная музыкальная способность, без которой невозможна никакая музыкальная, в том числе и творческая деятельность, и развитие этого чувства определяет, по Г.В. Головской, этапы музыкального развития ребенка. В свою очередь, творческие упражнения, требующие проявления самостоятельности, инициативы детей, активизируют процесс обучения, способствуют развитию слуха и голоса.

Н.А. Ветлугина отводит большое место в процессе формирования музыкально-творческой деятельности освоению детьми соответствующих знаний, умений и навыков. Уровень этих навыков во многом определяет этапы формирования детского творчества, в соответствии с которыми Н.А. Ветлугина группирует предлагаемые детям творческие задания. Рассматривая музыкальное искусство и окружающую жизнь в качестве источников детского творчества, ученый подчеркивает важность разнообразия внешних воздействий, побуждающих детей к творчеству, необходимость создания таких ситуаций, при которых дети все время сталкиваются с неожиданными для них заданиями.

Н.А. Ветлугина считает творчество на ряду с исполнительской и слушательской деятельностью ребенка необходимым условием его музыкального развития. Ее методика формирования музыкального творчества рассчитана на всех детей независимо от их природных возможностей, приобретаемый детьми творческий опыт рассматривается как подготовка к их дальнейшей художественной «самодеятельности».

Г.С. Ригина также непосредственно связывает уровень музыкально-творческого развития детей с тонкостью их музыкально-слуховых представлений и подготовкой в области музыкальной грамоты: «Активность, заинтересованность музыкой… часто сочетается с отличной и с хорошей ориентацией детей в нотной записи, слышанием средств музыкальной выразительности, точной характеристикой музыкальных образов» (136, 219).

По мнению ученого, детское импровизационное творчество возникает в случае организации музыкальной деятельности как творческого познавательного процесса. При этом особое значение придается эмоциональной установке, настроенности детей на творческую деятельность, созданию на занятиях музыкально-игровых ситуаций, косвенному управлению творческой деятельностью учащихся и стимулированию этой деятельности с помощью оценки ее продукта. Проблемно-поисковый характер музыкальной деятельности реализуется младшими школьниками в ходе выполнения ими творческих заданий, которые Г.С. Ригина разделяет на реконструктивные (импровизация движений и ритмического сопровождения в характере музыки. «музыкальные разговоры», создание вариантов знакомой мелодии) и эвристические (импровизация на настроения - в пении, движении и на музыкальных инструментах, мелодизация стихотворных текстов, развитие мелодических оборотов в заданном характере и подголосочная импровизация).

Вместе с тем Г.С. Ригина отмечается невысокое художественное качество, стереотипность и чрезмерная краткость детской продукции. Примерно также характеризует Н.А. Метлов творческий уровень, который достигает большинство детей: «дети поют чужие мелодии и подтекствовывают их, мелодии эти состоят из 5-6 звуков (36, 81). После чего, по мнению Н.А. Метлова, следует стадия «затихания» детского творчества. Одной из причиной низкого уровня и спада творчества детей может быть то, что они не получают необходимые знания о закономерностях музыкального формообразования, которые способны обогатить их музыкальный язык, дать импульс его дальнейшему развитию. «Развитие музыкально-творческих способностей школьников в процессе вокальной импровизации, - отмечает В.И. Петрушин, - обусловлено мерой постижения ими внутренних закономерностей музыкального языка, в первую очередь некоторых элементарных закономерностей гармонии, в которой раскрываются принципы взаимосвязей различных звуков лада, а также сама логика музыкального движения» (118, 114).

Усвоение ребенком музыкального языка в единстве трех его составляющих: семантики, лексики и грамматики как центральную проблему в становлении музыкального творчества рассматривает также К.В. Тарасова (151, с. 135, 146).

Однако даже в случае применения самой совершенной методики музыкально-творческого развития обращение на уроке к вокальной импровизации связано с серьезными затруднениями. Одноголосные импровизации детей неадекватны музыке монодического склада - они в большинстве случаев ориентированы на простые жанры гомофонно-гармонического склада (песни, танца или марша), где к сочиненной детьми мелодии предполагает аккомпанемент, но его нет. Творческий продукт ребят, таким образом, изначально носит неполноценный характер, и ощущение этого на определенном этапе приводит к утрате интереса к данной форме творческой деятельности.

Наряду с вокальной импровизацие й определенное значение в творческом развитии школьников имеет применение элементарных музыкальных инструментов. Так в первые послереволюционные годы некоторое распространение получил ударный оркестр. Инициаторы его внедрения в массовое музыкальное восприятие Б.Л. Яворский, М.Крюгер, В.Б. Арцруни, С.М. Бонди отмечали такие положительные моменты его использования как доступность всем детям, в том числе с низким уровнем музыкальности, развитие музыкальных способностей (ритмическое чувство, тембровый слух) и формирование творческого начала. Дети самостоятельно инструментовали для своего ударного оркестра, постигая тем самым закономерности развития музыкальной мысли и сами дирижировали.

Противники же этого оркестра обращали внимание на упрощение гармонической структуры переложений для данного состава, что, по их мнению, портило гармонический слух детей.

Большой вклад в педагогике творчества оставила методика музыкального воспитания, разработанная К.Орфом. Суть ее состоит в идее «элементарного музицирования» - синтетической музыкальной деятельности, включающей в себя пение, движение, ритмизируемую речь и игру на инструментах, которая осуществляется в условиях коллективной импровизации. Поскольку традиционные инструменты сложны для детей, К.Орф вводит новый тип инструментов, видоизменяя традиционные (ксилофон, колокольчики, металлофон) с тем, чтобы при простоте игры сохранялось высокое качество звучания. Используются также простейшие духовые (флейты, дудки) и ударные инструменты (треугольник, бубен, кастаньеты, барабаны, тарелки и др.).

1.2 Методическое обеспечение процесса музыкально-творческого развития младших школьников в условиях использования музыкально-компьютерных технологий

В современном мире технический прогресс развивается очень активно, с каждым днем появляются все более новые и новые технологии. Практически в каждой школе есть компьютер или компьютерный класс. Человечество использует новые технологии себе во благо, в том числе, и для обучения.

Известно, с каким жадным любопытством тянутся дети (особенно - мальчики) к техническим новинкам, в какой восторг их приводит вид радиоаппаратуры на эстраде (микрофоны, операторские пульты и звуковые колонки), магические ритмы громкой заводной музыки, с одной стороны. Но, с другой, как нелегко втолковать им в этом возрасте понимание шедевров вечной классики и уважение к истинно великим музыкантам. Для молодёжи современны и интересны, прежде всего, информационно-компьютерные технологии.

Электромузыкальные инструменты, получившие необычайно широкое распространение в конце 20 века, имеют противоречивую репутацию. С одной стороны, без них сегодня невозможно представить себе популярную музыку, поэтому для очень многих людей и особенно молодежи их тембры являются своего рода эстетическим эталоном музыкальной краски. С другой стороны, эта же ассоциация электромузыкальных инструментов и поп-музыки зачастую становится причиной предубеждения против них музыкантов-профессионалов и любителей, ориентированных на академические музыкальные жанры. Но действительно ли электромузыкальные инструменты фатально связаны с каким-то одним музыкальным направлением? В чем причина столь бурного распространения этих инструментов, и какова перспектива их воздействия на музыкальную жизнь общества?

В своей конструкции музыкальные инструменты всегда опирались на передовые достижения научно-технической мысли, поэтому здесь не могли остаться незамеченными и явления, связанные с электричеством. Первый электроклавесин, где для звукоизвлечения использовалось статическое напряжение, был построен во Франции еще в 1759 году.

С открытием электромагнетизмав 19 веке музыка обрела неизвестные ранее возможности. Изобретение фонографа и телеграфа послужило основой новых типов музыкальной коммуникации, а успешные опыты по генерированию звука с помощью электричества дали толчок к активным поискам в конструировании электромузыкальных инструментов. (Красильников)

Многие считают, что использование компьютера возможно на “технических” предметах, например, на физике, математике, химии и т.д. На наш взгляд, использование компьютера возможно на любом уроке, например, на уроке музыки. Однако сам вопрос преподавания музыки в общеобразовательных школах заслуживает отдельного серьезного обсуждения.

Современный урок музыки - это урок, в ходе которого применяются современные педагогические технологии, компьютерные технологии, используются электронные музыкальные инструменты. Урок музыки характеризуется созданием творческой обстановки, так как содержание музыкальных занятий составляют эмоции и их субъективное переживание. Подобное специфическое содержание обуславливает выбор разнообразных методик, видов работы и новых мультимедийных средств.

Музыкально-компьютерные технологии открыли принципиально новый этап технического воспроизводства музыкальной продукции: в нотопечатании, в жанрах прикладной музыки, в средствах звукозаписи, в качественных возможностях звуковоспроизводящей аппаратуры, в театрально-концертной деятельности, в звуковом дизайне и трансляции музыки (в том числе трансляции по Интернету).

Трудно переоценить возможности информационных технологий в качестве средств художественного выражения и обучения, эстетического развития и художественного образования детей и подростков. Доступность и разнообразие всех компьютерных технологий (трехмерность, анимация, видео, звук, имитация традиционных изобразительных техник, интерактивность, гипертекстуальность) позволяют рассматривать компьютер как открытую учебно-развивающую среду для творчества и самообразования и учащихся, и преподавателей. Но, следует заметить, что компьютер не должен быть использован только в качестве электронной доски для написания темы и тезисов урока с необходимыми графиками-иллюстрациями, а как инструмент для интерактивного образовательного действа, задача которого - не информирование, а освоение и присвоение знаний учениками, а цель - самостоятельность мышления и творчество ученика. Выполнение этого требования предусматривает, прежде всего, знание преподавателем хотя бы простейших компьютерных программ. Разумеется, это требует постоянного обучения и самообучения учителя.

Одним из ведущих направлений в области музыкальной педагогики ХХI века выступает знакомство обучающихся с информационно-компьютерными технологиями. Освоение музыкально-компьютерных технологий объективно необходимо:

во-первых, для профессиональной подготовки композиторов и исполнителей,

во-вторых, для использования как источника вспомогательного учебного материала (справочного, обучающего, редактирующего, звукозаписывающего, звуковоспроизводящего и т.п.).

Конечно, музыкально-компьютерные технологии - лишь средство в руках педагога, и все зависит от того, как ими распорядиться. Есть два основных способа их применения.

В качестве инструментов музыкальной информатики, которые позволяют значительно расширить число художественных произведений, доступных для ознакомления, сделать это ознакомление наглядным, облегчить приобщение к необходимым для музыкально-творческой деятельности знаниям, умениям и навыкам (Computer-assisted learning, Edutainment, Interactive multimedia, Internet). Такое расширение представлений учащихся об искусстве и способах художественной деятельности может послужить толчком для развития интереса к восприятию и созданию художественных произведений.

Но есть и другой способ применения этих средств - в качестве непосредственных инструментов музыкального творчества, каковыми являются музыкальный компьютер (оборудованный звуковой картой, колонками, MIDI-клавиатурой), клавишный синтезатор и другие приборы, построенные на основе компьютерных технологий.

Эти инструменты открывают в музыкальном творчестве и образовании новые горизонты. Позволяя вторгаться в микроструктуру звука, они предоставляют музыканту неведомые ранее, самые фантастические художественные возможности; требуя от него активности не только в исполнительской, но в композиторской и звукорежиссерской сферах, а также в синтезировании оригинальных звуков, способствуют преодолению односторонней исполнительской направленности музыкального обучения и гармоничному развитию музыкальных способностей; предоставляя самые разнообразные ниши музыкально-интерактивной деятельности, позволяют приобщить к активным формам музыкально-творческой деятельности самые широкие массы детей и взрослых.

Углубляя и расширяя возможности данной деятельности, а также превращая ее в достояние любого учащегося, музыкально-компьютерные технологии содержат потенциал качественного обновления музыкального образования.

Конечно, этот потенциал не раскрывается сам по себе. Типичными ошибками педагогов, ведущих занятия по классу синтезатора и в студии компьютерной музыки являются: перенос на новые предметы традиционной исполнительской направленности обучения, ограничение деятельности учащихся одной композиторской или звукорежиссерской деятельностью, чрезмерное внимание к интерактивным шаблонам, а также - одностороннее превалирование произведений массовых жанров в учебном репертуаре. Стихийное или методически невыверенное обучение по новым предметам приводит к редуцированию содержания обучения и творческой стагнации обучаемых соответственно.

Но хорошо подготовленных в данной сфере педагогов становится все больше. Музыкальная и общеобразовательная школа уделяет музыкально-компьютерным технологиям все более пристальное внимание. И реальной становится перспектива на данной технологической основе кардинально расширить возможности приобщения детей и юношества к музыкальному творчеству. А следовательно, и духовно-нравственный облик их может подняться на качественно иной уровень.(Красильников)

Существует множество программ для работы с музыкой на компьютере. Условно их можно разделить на следующие группы:

· Музыкальные проигрыватели

· Программы для пения караоке

· Музыкальные конструкторы

· Музыкальные энциклопедии

· Обучающие программы

Программы для импровизации, группового музицирования, сочинения музыки.

Первая группа программ знакома любому пользователю ПК - это Windows Media Player, WinAmp и т.д. Возможности этих программ достаточно широки: воспроизведение музыкальных файлов, построение списка мелодий, запись в различных форматах. Если вы хотите привлечь внимание детей, направить их мышление в абстрактную, образную сторону, воспользуйтесь возможностью - сделайте музыку ярче. Для этого откройте зрительный образ в Windows Media Player или в WinAmp. Вашему вниманию откроются всевозможные линии, графики, которые постоянно меняются, движутся вместе с музыкой, рисуя причудливые образы.

Если вы преподаете пение, то используйте такие программы как VocalJam или сочиняйте свою собственную композицию с помощью KarMaker. Эти программы построены по одному принципу - проигрывается “минус”, а на экране выводятся слова песни.

Огромную помощь в проведении музыкальных занятий дают музыкальные энциклопедии. Очень интересна “Энциклопедия популярной музыки Кирилла и Мефодия”, где представлены сведения практически обо всех современных группах и исполнителях, музыкальных альбомах. Вы сможете проследить историю развития той или иной группы, узнаете о развитии рока, джаза, поп-музыки в России и за рубежом, прослушать запись или просмотреть видеоклип. Для проверки знаний зайдите в раздел Викторина, где вам предложат различные вопросы и музыкальные фрагменты.

На уроках знакомства с музыкальной литературой можно использовать такую программу, как “Шедевры музыки”. В ней содержатся обзорные лекции по разным направлениям музыки, начиная от эпохи барокко и заканчивая современной музыкой, представлены биографии композиторов, история созданий известных произведений, комментарии к ним, аудио и видеофрагменты. Также есть словарь различных терминов и музыкальных инструментов, что облегчает работу в классе.

Учащимся нравится самостоятельно получать знания, искать информацию в этой программе. Она проста и интересна в обращении. Для проверки знаний учащихся можно использовать раздел Викторина. В этом разделе учащиеся должны не только определить музыкальное произведение, но и указать композитора и его портрет.

Не менее интересна программа “Музыкальный класс”, где есть возможность заниматься как музыкой, так и сольфеджио. Эта программа обучающего характера идеально подходит для учащихся младших классов.

Какой ребенок не любит игры? Дети готовы весь урок сидеть и работать в музыкальных играх “Крестики-нолики” и “Музыкальные кубики”, где они определяют инструменты, длительности, ансамбли, ноты и составляют музыкальный диктант из кубиков.

Прекрасно дополняют друг друга разделы “История музыкальных инструментов” и “Электронное пианино”. В первом разделе учащиеся получают сведения о группах музыкальных инструментов, историю их создания, виды, а в другом разделе исполняют произведение на любом из предложенных 10 инструментов. Такое сочетание дает хорошие результаты, так как дети не только теоретически изучают инструменты, но и виртуально играют на них.

Существуют программы для написания нотного текста, для его редактирования, например, Final. Эту программу можно использовать для сочинения мелодии, для аранжировки, для инструментовки музыкального произведения.

Интересный синтез представляет собой использование на уроках синтезатора и компьютера. Детям интересно и послушать произведение в исполнении преподавателя, самому самостоятельно попробовать исполнить произведение разными тембрами или просто поиграть понравившимся тембром.

Таким образом, применение и использование компьютера и компьютерных технологий возможны и необходимы на уроках музыки. Дети с удовольствием будут ходить на уроки, повысится результативность и, главное, интерес детей к вашим урокам.

Чтобы сделать предмет “Музыка” интересным и привлекательным направленным на музыкально-творческое развитие учащихся, необходимо учитывать межпредметные и внутрипредметные связи, логику учебного процесса, возрастные особенности школьников, культурный уровень учащихся, используя при этом, современные принципы педагогической техники и музыкально-компьютерные технологии.

Программы общеобразовательных учреждений “Музыка”, предусматривают в ходе изучения курса достижение многих целей, направленных на:

· становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры;

· развитие музыкальности, музыкального слуха, певческого голоса, музыкальной культуры, памяти, способности к сопереживанию, образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;

· освоение музыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, особенностях музыкального языка, музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов, о воздействии музыки на человека, о ее взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

· овладение практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: в слушании музыки, пении (в том числе с ориентацией на нотную запись), инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации, драматизации исполняемых произведений;

· воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке, устойчивого интереса к музыке и музыкальному искусству своего народа и других народов мира, музыкального вкуса учащихся, потребности в самостоятельном общении с высокохудожественной музыкой и музыкальном самообразовании, слушательской и исполнительской культуры учащихся.

Использование музыкально-компьютерных технологий на уроке музыки расширяет информационную базу при подготовке к уроку, не только связанную с миром музыки, но и с миром искусства в целом, что способствует более эффективному усвоению учебной программы.

Трехмерность, анимация, видео, звук, имитация традиционных изобразительных техник, интерактивность, гипертекстуальность компьютерных программ позволяет эффективней развивать все виды восприятия и задействовать при проведении урока все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную, образную, ассоциативную. Это значительно повышает интенсивность проведения урока, особенно при проведении уроков-презентаций, а также способствует расширению межпредметных связей при изложении материала урока. Так, например, при изучении темы “Музыка народов мира”, после прослушивания музыкальных фрагментов на карте находится данная страна или регион. С помощью программы “Музыкальные инструменты народов мира” ученикам демонстрируются инструменты, которые используют народы данной страны или региона, рассказывается история их создания, материалы из которых они изготовлены, прослушивается звучание данных инструментов, обсуждается их национальный колорит.

Благодаря применению компьютерных программ стало возможно использование таких форм проведения занятий как урок-экскурсия на тему “Музыкальный Петергоф”, урок-концерт, урок-игра и др. Даже физкультминутку можно провести необычно с пользой для лучшего усвоения материала. Во время ее проведения демонстрируется фрагмент программы “Волшебная флейта”, звучит музыка В. Моцарта, на экране появляется силуэт музыканта играющего на различных музыкальных инструментах, дети повторяют его движения, имитируя игру на изображенных инструментах, стараясь не нарушать ритм и темп звучащей музыки.

Использование так называемой “минусовки” и “караоке”, позволяет значительно обогатить и расширить песенный репертуар, исполняемый на уроке и при проведении школьных мероприятий, а также дает возможность преподавателю контролировать качество исполнения каждым учеником.

Наряду с усвоением программы курса “Музыка” ученики приобретают навыки владения компьютером, особенно при проведении интегрированных уроков в компьютерном классе, что заставляет преподавателя постоянно совершенствовать свои знания и умения.

Поставив себе задачу включения в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, приходится решать вопрос по накоплению учебных программ, которые можно применять на уроках музыки.

Используемые программы условно можно разделить на следующие группы:

· информативные - энциклопедии: классической музыки, популярной музыки, шансона, джаза, музыкальных инструментов, театра, балета и др. Достоинством данных программ является большой объем предлагаемой информации, так “Энциклопедия классической музыки” включает 278 статей о композиторах всех стран, 209 музыкальных фрагментов самых известных произведений и описание их содержания, показаны в анимации 44 музыкальных инструмента и даны образцы их звучания, 121 статья познакомит с самыми известными исполнителями всего мира. Не забыли авторы рассказать о десяти основных жанрах музыки (опера, балет, оперетта, симфония, концерт, соната, фортепианная музыка, камерно-инструментальная музыка, кантаты и оратории, песни и романсы) с иллюстрациями, видеофрагментами и отрывками музыкального звучания. При желании можно воспользоваться словарём, где в 489 статьях можно найти все самые необходимые знания. Можно совершить 12 виртуальных экскурсий по странам мира и познакомиться с их музыкальной культурой. При помощи 150 вопросов викторины можно самостоятельно оценить уровень своих музыкальных знаний;

· тематические - обучающе-развивающие: М.П.Мусоргский «Картинки с выставки», П.И.Чайковский «Щелкунчик», «Времена года», К. Сен-Санс «Карнавал животных» и др. Данные программы с помощью анимации, трехмерной графики в интересной форме знакомят нас с содержанием и музыкальными особенностями и художественными образами отдельных произведений выдающихся мировых композиторов;

· образовательно - игровые - «Учись, рисуя», «Клиффорд», «Угадай мелодию», «Музыкальный класс» и др. Так «Музыкальный класс» - программа, где с помощью многочисленных игр дети получают знания, предусмотренные федеральной программой по музыке. Курс «Теория музыки» поможет учащимся узнать и понять основные термины музыкальной грамоты - нота, тон, интервал, мелодия, гармония, ритм и многие другие. Игра «Крестики-нолики» самым внимательным ученикам позволит обыграть компьютер, правильно угадав музыкальные инструменты, ноты, паузы. «Музыкальные кубики» позволят собрать мелодию, а «Музыкальный диктант» поможет проверить свой музыкальный слух и память. Приложение «История музыкальных инструментов» поможет не только узнать, какие существуют музыкальные инструменты, но и услышать их звучание. «Компьютерное фортепиано» даёт возможность исполнить любую мелодию на клавиатуре компьютера, используя самые различные инструменты (арфа, кларнет, труба, барабан, гитара, фортепиано, синтезатор, колокольчики и литавры). С помощью «Киберсинтезатора» можно создать свою собственную композицию в стиле «Рок», «Техно», «Рок-н-ролл», «Кантри» и «Латинос»;

· фонотека - записи музыкальных произведений: подборки по странам, композиторам, жанрам;

· фонограммы песен разучиваемых учащимися.

Даже этот небольшой анализ показывает, какие широкие возможности открывают нам информационные технологии при проведении уроков.
По степени освоения преподавателем компьютера и, исходя из опыта применения информационных технологий, можно выделить три уровня (этапа) использования информационных технологий на уроке музыки:

· первому из этих уровней (знание компьютера на уровне пользователя) соответствует установка на последовательное изучение элементов музыкальной традиции - использование отдельных элементов учебных программ в ходе урока;

· второму (знание и владение широким кругом программ) - установка на синтез этих элементов и дальнейшее их развитие - создание собственных уроков-презентаций;

· третьему (умение работать в локальных сетях) - выход синтезирующей тенденции за пределы музыкальной педагогики в собственном смысле слова и перерастание этой последней в междисциплинарную - проведение интегрированных уроков в компьютерных классах

Эти же уровни применимы к оценке возрастного восприятия учащимися использования компьютерных программ на уроке.

Практика показала, что эффективно использовать компьютерные программы на уроках музыки можно во всех классах младшего и среднего звена, подбирая учебные программы с учетом возрастного интереса учеников, их подготовленности к восприятию излагаемого материала и уровня освоения ими компьютера. Так для учеников 1 и 2 класса в основном подходят фонотека, фонограммы; образовательно-игровые программы, при использовании их отдельных элементов. Учащимися 3-х и 4-х классов хорошо воспринимаются тематические - обучающе-развивающие; образовательно-игровые программы; фонотека и фонограммы в полном объеме, а информационные частично. При этом можно включать в урок, как отдельные элементы программ, так и проводить урок-презентацию. В среднем звене уже задействуются все группы программ в полном объеме и занятия проводятся с применением, как отдельных элементов программы, так и в форме урока-презентации и интегрированного урока.

Это можно делать на любом этапе урока: при проверке пройденного материала, изложении новой темы, закреплении материала на уроке, проведении физкультминутки и т.д. Однако, рассматривать использование музыканльно-компьютерных технологий на уроке как панацею для решения всех проблем нельзя. Это только средство для реализации целей и задач, поставленных перед педагогом. Умение поставить проблему, заинтересовать ею своих учеников, найти нужные формы, методы, средства для ее решения это не сделает ни один компьютер. Главенствующая роль в учебно-воспитательном процессе всегда останется за учителем. По образному выражению Анатолия Гина: “Каждый участник образовательного процесса сам решает, идти в ногу с будущим или вышагивать пятками назад” [ Cайт Всероссийского Интернет-фестиваля педагогических идей «Открытый урок», издательский дом «Первое сентября», г. Москва

На современном этапе развития педагогической науки и практики актуальными являются проблемы формирования личности. Только самостоятельная, творческая, социально - ответственная, конструктивно вооруженная личность способна оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

В связи с этим кардинально пересматриваются методы и приемы педагогического воздействия, творчески перерабатываются тематическое содержание и структуры программ. Педагогический процесс направлен на развитие природного дара человека - совершенствоваться, развивать себя, преодолевать недостатки. В музыкальном образовании имеет место некоторая противостояние подходов в обучении: развитие общих принципов дидактики на уроках музыки и принципов художественной дидактики. В этом плане дополняют и развивают тематическую основу традиционной программы Д.Б. Кабалевского (выстроенной по пути развивающей дидактики) программа «Искусство слышать» В.О,Усачевой, Л.В,Школяр, (группа авторов) Свирина Н. О роли музыки в художественном развитии школьников // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе 1862-2002. - СПб., 2002.

Дети погружаются в мир музыкальных образов русской и зарубежной классики, современной музыки, фольклора, собственного творчества. Несколько шире, с учетом изменившихся социо - культурных условий деятельности современных образовательных учреждений, потребностей педагогов - музыкантов, и обновления содержания, технологий массового музыкального воспитания, выстроена программа Е.Д. Критской. Музыкальное искусство открывается перед ребенком как процесс становления художественного образа через разные формы художественного воплощения (литературные, музыкальные, изобразительные). Идет опора на выявление жизненных связей музыки. В данной программе урок музыки не просто урок развития сенсорных музыкальных способностей, а урок искусства, когда развиваются все психические процессы: восприятие, мышление, память, внимание и, в том числе, музыкальные способности: тембровый слух, чувство ритма, музыкальное мышление и т.д.

Таким образом, на примере создания новых методических комплектов мы видим усложнение, качественное изменение педагогических методик, видим, попытку прогнозировать и направлять результат развития и обучения. Идет попытка научить учащегося вслушиваться в самого себя, «осознать, связать динамику звукового движения с динамикой движений психических», и таким образом влиять на процесс формирования человека новой формации.

Говоря об использовании и совершенствовании педагогических технологий, имеется в виду также информационные технологии, т.е. технологии, несущие в своей основе максимальное количество информации. Полученный в результате объем знаний не всегда предполагает анализ, дедукцию. Но в то же время, обогащая опыт, расширяя кругозор, сподвигает на изучение, узнавание, познание; формирует своеобразный взгляд на те или иные процессы. Ведь, как известно, никакой учебно - воспитательный процесс не мыслим без формирования определенного объема знаний. В ходе рассматривания данной проблемы остановимся на принципе научности в образовании В.Давыдов указывает, что он «… в традиционной дидактике понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мыслительного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному «Искусство слышать» В.О,Усачевой, Л.В,Школяр, (группа авторов) Свирина Н. О роли музыки в художественном развитии школьников // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе 1862-2002. - СПб., 2002.

При разучивании песен на уроках музыки в школе, так называемые минусовки, намного сильнее стимулируют у детей интерес к предмету, чем простое фортепианное сопровождение. Кроме этого, включение компьютеров в программу общеобразовательной школы способствует лучшему освоению материала, позволяет детям выявлять и развивать свои творческие способности.

С помощью компьютера дети могут виртуально бродить по залам музеев (например, музею музыкальных инструментов), изучать творчество композиторов и даже изучать нотную грамоту. Педагог должен знать такие программы и уметь ими пользоваться. Но кроме знания программ, видится необходимым введение в обучение будущих музыкантов-педагогов заданий, направленных на музыкально-творческое развитие.

Музыкально - компьютерные программы - одна из самых развитых областей информатики. И уже имеется многолетний опыт соединения потребности детей, подростков и молодежи с уже имеющимися техническими, методологическими и методическими возможностями. Применение информационных технологий на уроках музыки в системе образования реально может стать базой для формирования художественного вкуса, развития творческого потенциала ребенка и гармонического развития личности в целом.