Педагогика современной школы: теоретический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогика современной школы: теоретический аспект

Якубель Г.И.

1. Объект, предмет и функции педагогики. Система педагогических наук и их связь с другими науками

Термин «педагогика» происходит от греческих слов paidos - «ребенок», «дитя» и ago - «веду», что в дословном переводе значит «детовождение». Изначально в Древней Греции педагогом именовался раб, который сопровождал детей состоятельных родителей в школу (учитель же назывался дидаскбл, от греч. didaskein - «учить», «поучать», «наставлять»). Позднее слово «педагог» стало означать учителя, воспитателя. Педагогика (в самом общем смысле) означает науку о воспитании человека.

Воспитание как общественное явление возникло на самых ранних стадиях первобытного общества как ответ на потребность родовой общины в эффективной подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. Первые теоретические представления о воспитании (педагогические идеи) возникли на Древнем Востоке (Месопотамия, Египет, Палестина, Иран, Индия, Китай), практически одновременно с появлением школы как особого учебно-воспитательного учреждения. В частности, древнекитайский мыслитель Конфуций (ок. 551-479 до н.э.) определил цель воспитания как моральное совершенствование, становление «благородного мужа» (согласно Конфуцию, «благородный муж» преследует свой долг, в то время как «низкий муж» во всем ищет свою корысть). Древнегреческие философы Платон и Аристотель (V-IV вв. до н.э.) разработали достаточно стройные концепции воспитания, оказавшие значительное влияние на позднейшую педагогическую мысль.

В развитии педагогики выделяют два периода - донаучный и научный. В донаучном периоде (с древнейших времен до начала XVII века) педагогика не имела статуса самостоятельной науки, а педагогические идеи и концепции развивались, как правило, в рамках философии. Действительно, те, кого мы относим к выдающимся педагогам этой эпохи, известны прежде всего как философы или богословы: Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит, Боэций, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, Мишель Монтень, Кирилл Туровский, Евфросинья Полоцкая, Франциск Скорина, Сымон Будный, Симеон Полоцкий и др. Началом научного периода условно считают 1632 год, когда выдающийся чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский опубликовал трактат «Великая дидактика», положивший начало педагогике как самостоятельной области науки.

В России термин «педагогика» ввел в обращение просветитель и журналист Николай Иванович Новикув в царствование Екатерины II.

Как и всякая наука, педагогика имеет свой объект и предмет исследования. В общем виде объект - это тот круг явлений действительности, который изучается данной наукой.

Но объект исследования может быть один и тот же у нескольких наук. Так, различные аспекты образования изучаются не только педагогикой, но и педагогической психологией, философией образования, социологией образования и т.д. Предмет же у каждой конкретной науки свой собственный, он указывает на то, какая именно сторона объекта изучается данной наукой.

Теоретическая функция связана с тем, что педагогика стремится вскрыть сущность педагогического процесса, выявить присущие ему противоречия, закономерности, причинно-следственные связи.

Технологическая функция педагогики заключается в разработке практических рекомендаций для учителей, воспитателей и родителей, новых учебных программ, учебников, методик и технологий обучения, воспитания и управления образовательными учреждениями.

Прогностическая функция педагогики связана состоит в том, что ученые-педагоги стремятся осуществить научное предвидение развития тех или иных педагогических явлений.

Основные задачи, решаемые современной педагогикой, можно кратко сформулировать так:

1) изучение объективных закономерностей обучения и воспитания;

2) изучение и обобщение педагогического опыта;

3) изучение истории и современного состояния образования и педагогической науки в нашей стране и за рубежом;

4) разработка теории целостного педагогического процесса и его отдельных компонентов (например, нравственного или эстетического воспитания);

5) разработка целей, задач, содержания, принципов, правил, методов, средств, форм, технологий обучения и воспитания;

6) внедрение результатов педагогических исследований в практику;

7) прогнозирование развития образования.

В целом можно сказать, что педагогика является научной основой политики государства в области образования.

Функции педагогики как науки соотносятся с ее задачами, но не тождественны им. Реализация конкретной задачи может осуществляться путем взаимодействия разных функций, при этом одна из них будет играть главную роль.

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК И ИХ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Современная педагогика имеет сложную структуру. Педагогика - это уже не просто наука, а целая научная область, система наук (также как физика, химия, биология, история, психология и др.).

В состав педагогики входят следующие отрасли (научные дисциплины):

I. Общая педагогика - исследует закономерности воспитания, общие для всех возрастов и категорий обучающихся.

Общая педагогика, в свою очередь, включает следующие разделы:

1. Методология педагогики - изучает принципы и методы педагогических исследований (см. вопрос 4).

2. История образования и педагогики - изучает развитие образовательных учреждений, педагогических идей, теорий и систем различных стран и народов с древнейших времен до наших дней.

3. Сравнительная педагогика (на Западе употребляется термин «компаративистика») - изучает системы образования различных стран и регионов мира в сравнении с отечественной, а также общие тенденции развития образования в мире.

4. Этнопедагогика - исследует бытующие у разных народов взгляды, идеи, принципы, методы, средства народного воспитания, выработанные в донаучный период на основе опыта и здравого смысла и отраженные в устном народном творчестве (фольклоре).

5. Дидактика (от греч. didaskein - «учить», «наставлять» и didaktikos - «поучающий») - педагогическая теория обучения. Термин «дидактика» впервые применил в 1613 г. немецкий педагог Вольфганг Ратке (латинизированное имя - Ратихий) в своем трактате «Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия». Дидактика - это научная дисциплина, изучающая цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства и формы организации обучения. Дидактика разрабатывает все эти вопросы в общепедагогическом плане, независимо от содержания того или иного учебного предмета.

6. Теория воспитания - рассматривает цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства, формы организации воспитания (в узком смысле).

7. Школоведение (в наше время эту отрасль педагогики чаще называют «педагогический менеджмент») - изучает вопросы управления школой и образованием.

II. Частные педагогики - выделяются в зависимости от возрастных и некоторых других особенностей обучающихся, а также от специфических условий воспитания.

1. Возрастная педагогика. В зависимости от возраста воспитанников выделяют ясельную педагогику, дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику профессионального образования (и в ее составе - педагогику высшей школы), андрагогику (теорию обучения и воспитания взрослых). В настоящее время можно слышать термин геронтогогика (теория обучения и воспитания пожилых людей).

2. Отрасли педагогики, рассматривающие вопросы обучения и воспитания некоторых особых групп воспитанников:

а) коррекционная (специальная) педагогика - изучает обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития (устаревшее название этой науки - дефектология, от греч. defectus - «недостаток»). Коррекционная педагогика, в свою очередь, включает такие разделы, как олигофренопедагогика, тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия;

б) пенитенциарная педагогика - исследует вопросы перевоспитания правонарушителей и преступников (детей и взрослых) в условиях исправительного учреждения;

в) семейная педагогика - ее объектом исследования выступает воспитание в семье;

г) социальная педагогика - изучает процессы социального воспитания, то есть формирования личности в социальной среде (СМИ, общественные объединения и неформальные молодежные движения). Социальную педагогику также интересуют проблемы детей, которые подвергаются риску и нуждаются в социальной поддержке и защите (сироты, инвалиды, а также дети, растущие в асоциальном окружении);

д) спортивная педагогика;

е) военная педагогика;

ж) производственная педагогика и т. д.

III. Частные (предметные) методики рассматривают теорию обучения конкретным учебным предметам (например, методика обучения математике, методика обучения истории, методика трудового обучения и т.д.).

Связь педагогики с другими науками осуществляется двояко.

Во-первых, педагогика использует данные, полученные другими науками, такими как философия, социология, этика, эстетика, психология, этнография, антропология, анатомия, физиология, гигиена, педиатрия, детская неврология, детская психиатрия, кибернетика и др.

Во-вторых, педагогика использует методы исследования, выработанные другими науками. Так, наблюдение и эксперимент пришли из естественных наук - вначале в психологию, а затем в педагогику. Современное педагогическое исследование редко обходится без применения социологических методов (анкетирование, интервьюирование и др.), метода тестирования (заимствован из психологии), математических методов (позволяют педагогу-исследователю обрабатывать большие объемы информации, получать количественные оценки эффективности тех или иных методик обучения и воспитания).

2. Категориальный аппарат педагогики

Всякая наука оперирует присущим ей набором категорий - наиболее общих понятий, из которых выводятся все остальные понятия данной науки.

Категория «воспитание» происходит от древнерусского слова възъпитание (взращивание, вскармливание материальной и духовной пищей).

Термин «воспитание» употребляется в педагогике в двух смыслах.

Воспитание в широком смысле - это целенаправленный процесс передачи от старшего поколения и усвоения младшим поколением социального опыта (ценностей культуры).

Необходимо подчеркнуть, что воспитание всегда включает две стороны - передачу опыта и усвоение опыта. Ошибочным является представление о воспитании как только о процессе передаче опыта от старших к младшим. Знания, навыки, умения, взгляды, убеждения - это не песок, который можно перекидать лопатой из одного ящика в другой. Опыт невозможно передать тому, кто не желает его усвоить или сопротивляется усвоению. Поэтому в деле воспитания всегда важно организовать встречную активность воспитанника.

Социальный опыт включает следующие компоненты:

1. Опыт познавательной и предметно-практической деятельности (знания, умения и навыки, приемы и способы творческой деятельности).

2. Опыт ценностных отношений (к другим людям, самому себе, обществу, государству, труду, природе, искусству и т.д.).

Воспитание в узком смысле представляет собой целенаправленный процесс передачи и усвоения одного из указанных компонентов - опыта ценностных отношений.

Синоним воспитания в узком смысле - воспитательная работа.

Целенаправленный процесс передачи и усвоения второго компонента социального опыта - опыта познавательной и предметно-практической деятельности - происходит в процессе обучения.

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащегося, в котором учащийся под руководством педагога усваивает по преимуществу опыт познавательной и предметно-практической деятельности (знания, навыки и умения, способы творческой деятельности).

Иначе говоря, имеет место формула:

Граница воспитанием в узком смысле и обучением весьма условна. Эти процессы тесно переплетаются, проникают друг в друга, хотя каждый из них имеет свою специфику.

Что же означает понятие «образование»?

педагогика обучение воспитание урок

1. Образование как процесс. В этом значении образование приближается к понятию воспитания в широком смысле (впрочем, полностью с ним не совпадая).

Именно в этом знвачении термин «образование» употребляется в Кодексе Республики Беларусь об образовании (ст. 6, п. 1.6):

Образование - обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося.

Образовательный процесс протекает как в специально организованных формах (в школе, домах детского творчества и т.д.), так и в формах широкого общественного воздействия (в семье, различных общественных объединениях, трудовых коллективах, с помощью СМИ, социальной рекламы, а также в форме самообразования и самовоспитания).

2. Образование как результат. В этом смысле мы говорим о ком-либо: «Он получил блестящее образование». Или: «Ему не хватает образования».

3. Образование как социальный институт. Мы говорим: «система образования», «Министерство образования», «учреждение образования», «работники образования».

В зависимости от характера подготовки к жизни и труду различают образование общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование (выделяют три его ступени, соответсвующие начальным, средним и старшим классам) дает знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку независимо от его будущей профессии.

Профессиональное образование дает подготовку, необходимую лишь работниам определенной отрасли.

Политехническое образование является частью общего образования. Оно знакомит учащихся в теории и на практике с основами современного производства, его главными отраслями, прививает навыки обращения с наиболее распространенными орудиями труда, содействует развитию технических способностей, воспитанию трудолюбия.

Помимо собственных специальных понятий и категорий педагогика использует категории и понятия других наук, например, «личность», «коллектив», «деятельность», «активность», «развитие», «формирование», «ценность», «цель», «средство» и многие другие.

3. Методология педагогики и ее уровни

В общем смысле под методологией (от греч. methodos - способ, путь познания и logos - знание, учение) понимают систему теоретических знаний о руководящих принципах и методах научного исследования. Можно сказать, что методология - это наука о науке. Каждая наука разрабатывает свою методологию.

Основные задачи методологии педагогики:

1) определение и обоснование объекта и предмета педагогики;

2) определение и всестороннее осмысление основных категорий педагогики, выработка ее научного языка;

3) разработка структуры педагогики и ее связей с другими науками;

4) разработка принципов, методов и процедур педагогических исследований;

5) анализ отечественных и зарубежных педагогических исследований, определение перспективных направлений исследования и тенденций развития педагогики;

6) изучение путей взаимодействия педагогической теории и педагогической практики.

Таким образом, вопросы, рассматриваемые в ходе данной лекции, относятся к методологическим.

I. Философский уровень методологии педагогики. В основе любых педагогических концепций и идей всегда лежат те или иные философские учения и концепции. Философия - мировоззренческое ядро методологии педагогики.

В основе современной педагогики лежат такие философские течения, направления, как прагматизм, неопозитивизм, бихевиоризм, фрейдизм, экзистенциализм, неотомизм, русская религиозная философия, диалектический материализм (марксизм), постмодернизм.

II. Общенаучный уровень методологии педагогики. Его содержание составляют так называемые общенаучные подходы, то есть наиболее общие методы, приложимые ко всем или, во всяком случае, ко многим наукам. Педагогика использует многие общенаучные подходы, среди которых - деятельностный, системный, комплексный, аксиологический (ценностный), информационно-кибернетический подходы, синергетическая концепция и т.д.

III. Конкретно-научный уровень методологии педагогики - это собственно педагогические теории и концепции, а также психологические, физиологические и прочие, относящиеся к той или иной конкретной науке.

IV. Технологический уровень методологии педагогики - это методы и организация педагогического исследования.

4. Методы и организация педагогического исследования

Педагогическое исследование - процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения и воспитания, их структуре, механизмах, содержании, принципах и технологиях.

К общепринятым методологическим параметрам педагогического исследования относятся: проблема исследования, тема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основы (философские, общенаучные, конкретнонаучные теории, концепции, на которые опирается исследователь), методы, теоретически и практически значимые результаты исследования.

Методы исследования (от греч. methodos - способ, путь познания) - способы научной деятельности, с помощью которых осуществляется построение, доказательство и проверка научных гипотез.

Методика исследования - система методов, обеспечивающая достаточно полное решение проблемы исследования.

Методика исследования должна удовлетворять следующим условиям: надежности и валидности. Надежность означает, что с помощью другой аналогичной методики исследователь получает сходные данные. Валидность - это соответствие методики исследования изучаемым показателям.

Педагогическое исследование должно быть организовано в соответствии с определенной логикой и включать следующие этапы:

1. На основе изучения нужд и затруднений педагогической практики фиксируется проблема исследования, формулируется его цель и задачи.

2. Сбор информации, необходимой для решения проблемы, из различных источников.

3. Выдвижение гипотезы - научного предположения о возможном способе решения противоречия, усовершенствования исследуемого педагогического процесса.

4. Разработка методики проверки истинности гипотезы.

5. Педагогический эксперимент в соответствии с разработанной методикой.

6. Обработка результатов эксперимента, их сопоставление с теорией.

7. Окончательная формулировка полученных результатов.

8. Внедрение результатов исследований в практику образования.

1. Методы теоретического исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, классификация, идеализация, моделирование педагогических процессов и явлений и др.).

2. Методы эмпирического исследования: метод наблюдения (скрытое-открытое; включенное-невключенное); метод беседы (индивидуальная, коллективная); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, социометрия); биографический метод; изучение школьной документации; изучение продуктов деятельности учащихся и педагогов; изучение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); опытная работа; математические методы (метод регистрации, метод шкалирования, метод ранжирования, методы математической статистики).

Педагог-исследователь в своей работе должен неуклонно соблюдать требование единства методики исследования и педагогического воздействия. Это значит, что методика исследования не может вносить чего-либо противоречащего разумному педагогическому руководству деятельностью коллектива и отдельных учащихся.

Процедура педагогического исследования (из лекций Якубеля Г.И.)

1. Определение проблемы исследования.

2. Определение темы, цели, задач исследования.

3. Формулирование предварительной гипотезы.

4.Сбор разнообразной информации по теме исследования с помощью различных методов.

5.Построение теоретических концепций (моделей) исследуемого педагогического процесса.

6. Разработка методики обучения и воспитания, с помощью которой реализуется данная концепция.

7. Педагогический эксперимент с целью проверки эффективности данной методики.

8. Обработка результатов эксперимента и формулирование выводов.

9. Внедрение результатов педагогического исследования в практику.



5. Особенности развития, обучения и воспитания младших школьников

Схема ответа на вопрос:

а) Возрастные границы.

б) Ведущая деятельность.

в) Основные новообразования психики (качества, которые должны сформироваться к концу данного возраста).

г) Особенности анатомии и физиологии в этом возрасте.

д) Особенности интеллектуально-познавательной сферы, рекомендации по обучению в данном возрасте.

е) Особенности социально-нравственной сферы, рекомендации по воспитанию в данном возрасте.

Младший школьный возраст

Возрастные границы - 6(7)-10(11) лет.

Наблюдается упрочение скелета и усиленный рост мускулатуры. В этом возрасте недопустимы физические перегрузки (продолжительное письмо, утомительная физическая работа, неправильная посадка за партой). Необходимо регулярное (не реже одного раза в четверть) проведение медосмотров. Следует помнить: снижение успеваемости в этом возрасте часто связано с физическими недомоганиями и ухудшением здоровья.

Усиливаются процессы торможения в коре головного мозга, но процессы возбуждения остаются преобладающими, поэтому младшие школьники высоковозбудимы, подвижны, и, в то же время, быстро утомляются. От учителя требуется умение переключать их с одного вида деятельности на другой.

Восприятия младших школьников недостаточно дифференцированы: они нередко путают цифры, буквы, понятия. Поэтому в процессе обучения нужно обращать внимание на формирование точности восприятия предметов и явлений, развивать конкретное мышление.

Вместе с тем, усиливается аналитико-синтетическая функция мозга, благодаря чему младшие школьники способны усваивать многие вопросы программного материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий. Поэтому нужно учить их выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений.

У учащихся начальных классов еще затруднено осознанное запоминание, поэтому нужно предотвращать попытки механического заучивания, побуждать к глубокому осмыслению знаний. Преобладает непроизвольное внимание, они с трудом сосредотачиваются на восприятии «скучного» материала, значит, нужно вводить в обучение побольше элементов занимательности, облекать учебный труд в игровую форму. Но здесь важно соблюдать меру: нужно формировать у детей правильное понимание своих школьных обязанностей.

Ведущий вид деятельности младших школьников - учение. Однако следует расширять сферу деятельности, приучать их к производительному труду, и к самообслуживанию, особенно к их коллективным формам.

В моральном сознании младших школьников преобладают императивные (повелительные) элементы, поэтому они быстро замечают нарушение установленных норм и стремятся доложить о них учителю. При этом часто не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ находятся на низком уровне, поэтому их поступки часто носят подражательный характер или вызываются импульсивно возникающими внутренними побуждениями. Поэтому нужно развивать нравственное сознание ребят, использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления устойчивых форм поведения. Большое влияние имеет личность и пример учителя, родителей и взрослых.



6. Особенности развития, обучения и воспитания подростков

Схема ответа на вопрос:

а) Возрастные границы.

б) Ведущая деятельность.

в) Основные новообразования психики (качества, которые должны сформироваться к концу данного возраста).

г) Особенности анатомии и физиологии в этом возрасте.

д) Особенности интеллектуально-познавательной сферы, рекомендации по обучению в данном возрасте.

е) Особенности социально-нравственной сферы, рекомендации по воспитанию в данном возрасте.

Средний школьный возраст (подростковый или отроческий)

Возрастные границы - 10(11)-14(15) лет.

Физическое развитие подростков происходит в наши дни на 1-1,5 года быстрее, чем 40-50 лет назад (акселерация). Отмечается большая интенсивность и неравномерность физического развития, диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы. Подросткам особенно необходимы ежедневные физкультурно-оздоровительные и спортивно-массовые мероприятия, подвижные игры, длительное пребывание на свежем воздухе. Для них опасны сидячий образ жизни, длительное сидение за компьютером.

В данном возрасте начинается половое созревание. Поступление в кровь гормонов вызывает то повышение, то понижение жизненного тонуса, перепады настроения, конфликтность.

Подростковый возраст называют переходным, так как в нем сочетаются черты детства и юности. Социальная ситуация развития подростка отличается большой противоречивостью: физические силы и духовные потребности растут, а возможности и опыт невелики. В этой связи, подростки нередко стремятся подчеркнуть свою взрослость, самоутвердиться, и потому совершают шалости, проявляют ложный героизм.

В данном возрасте формируется абстрактно-логическое мышление: подростки стремятся проникнуть в суть явлений, понять причинно-следственные связи, мыслить критически. Подросток, в отличие от ребенка, начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит явление, нередко видит то, чего уже не замечает и к чему привык взрослый. Он задает много вопросов, в том числе каверзных, требует от воспитателя убедительных доказательств. Поэтому процессу обучения подростков должен быть придан проблемный характер. Необходимо стимулировать развитие познавательных потребностей и интереса к учению.

Ведущей становится общественно полезная деятельность, включающая учебную, трудовую и др. Подросток жаждет проявить себя в сложной гражданской, общественной активной деятельности, к чему школа должна предоставить широкие возможности.

Подростки уже задумываются о своем призвании, но много предаются мечтаниям о «ярких» профессиях. Поэтому с ними нужно проводить профори-ентационную работу, раскрывать героику и красоту повседневного труда.

Подростковый возраст - период появления интереса к себе, к своей внутренней жизни. Подростки уже способны к рефлексии, в этом возрасте начинается самовоспитание.

В подростковом возрасте совершаются глубокие изменения в духовной жизни человека. Подростки нередко своевольны, невыдержанны, резки и прямолинейны в суждениях (особенно о поведении старших), болезненно самолюбивы.

Подростки не любят внешнего регулирования их поведения. Чтобы соблюдать те или иные моральные нормы, им важно понять их сущность и пользу. Отличаются коллективизмом, их привлекает совместная деятельность и межличностное общение, хотя периодически возникает потребность в обособлении. При решении «острых» вопросов учителю следует опираться на мнение коллектива.

7. Особенности развития, обучения и воспитания старшеклассников

Схема ответа на вопрос:

а) Возрастные границы.

б) Ведущая деятельность.

в) Основные новообразования психики.

г) Особенности анатомии и физиологии в этом возрасте.

д) Особенности интеллектуально-познавательной сферы, рекомендации по обучению в данном возрасте.

е) Особенности социально-нравственной сферы, рекомендации по воспитанию в данном возрасте.

Старший школьный возраст или период ранней юности

Возрастные границы - 14(15)-17(18) лет.

К концу этого возраста школьник приобретает ту степень физической, психической и социальной зрелости, которая достаточна для начала самостоятельной жизни и профессиональной трудовой деятельности. Физический тип приближается к состоянию взрослого человека. Нарастает мышечная сила, увеличивается объем грудной клетки, заканчивается окостенение скелета. В основном заканчивается половое созревание.

Юноши и девушки способны к самооценке, стремятся познать и оценить свои нравственные качества. Интерес к себе обнаруживается в появлении интимных дневников (чаще у девушек), в «примерке» к себе образов художественной литературы. Юноши и девушки умеют оценивать свою личность в целом, в совокупности всех ее свойств. На основе роста самосознания развивается потребность в самовоспитании.

Юношеский возраст - период романтики, больших дерзаний и мечтаний, творческой инициативы, поэтому во всю работу со старшеклассниками необходимо вносить больше эмоций, интересных дел, радостных переживаний.

Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Следует всемерно способствовать профориентации, расширению и углублению знаний, умений, связанных с будущей профессией.

Основным новообразованием личности в этом возрасте является профессиональное и личностное самоопределение. Старшеклассники «примеривают» на себя разные роли, пытаясь понять, что им больше подходит. Вырабатываются нравственные взгляды, убеждения и идеалы, поэтому требуется усилить нравственное и гражданское воспитание, проводить дискуссии на моральные темы. Необходима профилактика гражданской пассивности, асоциального поведения.

В этом возрасте имеют место сильные интимные переживания, зарождается первая любовь. Следует проявлять бережное отношение к этим чувствам. Но, в то же время, ставить на обсуждение вопросы дружбы, любви, целенаправленно воспитывать культуру отношений между полами.

8. Педагогический процесс как система, его движущие силы, общие закономерности и принципы

Термин «педагогический процесс» и его синоним «образовательный процесс» ввел в науку выдающийся русский педагог Петр Федорович Кбптерев в начале XX века. Он же ввёл синоним понятия - образовательный процесс. Третий синоним этого понятия - учебно-воспитательный процесс (другие придумали).

Педагогический процесс - это целенаправленное взаимодействие педагога и обучающегося (воспитанника), при котором обучающийся (воспитанник) под руководством педагога усваивает созданные предшествующими поколениями богатства культуры.

Структурные компоненты педагогического процесса

Педагогический процесс - целостная, качественно своеобразная система. Ее компоненты выделила российский психолог Нина Васильевна Кузьмина:

1. Цели педагогического процесса.

2. Объект педагогического воздействия.

3. Субъект педагогического воздействия.

4. Содержание педагогического процесса.

5. Средства педагогической коммуникации.

1. Цели педагогического процесса. Сознательная целенаправленность - свойство, присущее человеческой деятельности. Цель в общем смысле есть идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта этой деятельности.

В педагогике цель - это те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитания.

Цель является системообразующим (ведущим) компонентом педагогического процесса. Это значит: от того, какая поставлена цель воспитания, зависит содержание всех остальных компонентов.

2. Объект педагогического воздействия. Рабочий бьет молотком по заготовке детали. В этом сравнительно несложном трудовом процессе объектом воздействия выступает заготовка детали. По аналогии объектом педагогического воздействия долгое время считался воспитанник. На самом деле, в педагогическом процессе действуют целых три оббъекта:

1) воспитанник;

2) педагог (в этой роли могут выступать учителя, родители, лидеры детских и молодежных объединений, представители общественности);

3) учебно-воспитательный коллектив (объединение воспитанников и педагогов, действующее в интересах каждого из своих членов и всего общества в целом).

3. Субъект педагогического воздействия. В приведенной выше схеме «рабочий - молоток - заготовка детали» субъектом воздействия является рабочий. В педагогическом процессе субъекты те же, что и объекты:

1) воспитанник;

2) педагог;

3) учебно-воспитательный коллектив.

4. Содержание педагогического процесса - это социальный опыт, который должен быть усвоен воспитанниками. Содержание образования отражено в разного рода нормативных и программно-методических документах, учебниках, учебных пособиях.

5. Средства педагогической коммуникации. В примере с рабочим, молотком и деталью средством труда, является молоток. Также и педагог руководит деятельностью воспитанников по усвоению ими социального опыта с помощью особых (педагогических) средств. К ним относятся:

1) разнообразные методы и приемы воспитания;

2) средства в узком смысле (т.е. различные материально-технические приспособления).

Все указанные средства выбираются педагогом в соответствии с поставленными целями и усваиваемым содержанием.

Основное внешнее (объективное) противоречие, движущее педагогическим процессом - противоречие между требованиями общественной жизни (социальным заказом) и уровнем готовности ребенка (подростка, юноши) участвовать в ней (противоречие между тем, каким ученика хочет видеть общество и каким он является на данный момент времени). Так, современное общество ожидает от молодых людей владения знаниями, умениями, навыками в области информационно-коммуникативных технологий. Такой опыт, как и всякий другой, от рождения никому не дан; следовательно, школа должна осуществлять процесс его усвоения учащимися.

Основное внутреннее (субъективное) противоречие педагогического процесса - это осознаваемое и переживаемое воспитанником противоречие между тем, какими качествами он обладает, и тем, каких качеств у него недостает (какими качествами хотел бы обладать). Оно служит внутренним стимулом активности воспитанника, побуждает его «открываться» навстречу воспитательным воздействиям педагога, а также заниматься самовоспитанием.

Логика развития педагогического процесса заключается в том, что в нем непрерывно сменяются различные педагогические (учебные, собственно воспитательные) ситуации. Проживая каждую из них, педагоги и воспитанники совместно реализуют один и тот же цикл действий:

- мотивация и целеполагание;

- планирование деятельности;

- организация деятельности;

- координация деятельности;

- контроль и коррекция.

Роль педагога заключается в том, чтобы загодя спланировать группу усложняющихся педагогических ситуаций, направленную на достижение поставленной цели.

Педагогический процесс, как и всякое явление действительности, развивается в соответствии с определенными закономерностями.

Педагогические закономерности, как и любые другие, существуют объективно, то есть независимо от сознания людей.

Кратко - педагогическая закономерность показывает, как вести обучение и воспитание, чтобы оно было успешным и научно правильным.

К общим закономерностям педагогического процесса относятся:

1. Закономерность обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.

2. Закономерность социальной обусловленности целей, содержания, методов и форм воспитания уровнем развития производительных сил, характером производственных отношений в данном обществе. Этот закон можно назвать также законом соответствия воспитания объективным условиям жизни.

3. Закономерность взаимодействия (единства деятельности) педагога и воспитанника в педагогическом процессе. Без такого взаимодействия нет и самого педагогического процесса.

4. Закономерность формирования личности в процессе активной деятельности и общения.

5. Закономерность единства содержательной и процессуальной сторон воспитания (средства педагогической деятельности обусловлены содержанием конкретной педагогической ситуации).

6. Закономерность зависимости эффективности процесса воспитания от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает.

7. Закономерность гармонического развития ребенка, учета его возрастных особенностей и возможностей в процессе воспитания.

Вместе с тем, педагогика учитывает закономерности других наук. Например, при изучении физического и психического развития детей учитываются закономерности естественных наук.

Педагогические закономерности конкретизируются в педагогических принципах.

Перечислим общие принципы педагогического процесса, характерные как для воспитания, так и для обучения:

1. Принцип гуманистической целеустремленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью и общественной практикой.

3. Принцип комплексности и взаимосвязи всех факторов, формирующих личность.

4. Принцип единства обучения, воспитания и развития.

5. Принцип воспитания в коллективе и общественно полезном труде.

6. Принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности воспитанников.

7. Принцип единства уважения к личности и высокой требовательности педагога.

8. Принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников.

9. Проблема целеполагания в педагогике. Трактовка целей воспитания и образования в нормативных правовых документах Республики Беларусь

Цель воспитания в широком смысле заключается в передаче культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому.

Цель воспитания задана объективно, поскольку порождается независящими от субъекта обстоятельствами, и прежде всего экономическими интересами господствующих классов, их идеологическими концепциями и политическими устремлениями, представлениями о праве, нравственности, культуре. Отсюда следует, что цель воспитания не может быть сформулирована как воспитание человека вообще, воспитание «граждан мира», свободных от «национальных или классовых предрассудков». Эти и подобные формулировки цели основаны на абсолютизации идеи абстрактного гуманизма и служат для маскировки истинных целей реакционных классов, также как, например, например, идея о якобы равных возможностях всех людей в американской педагогике.

Цель воспитания определяется через социальный заказ, выраженный явно или неявно. Поскольку общество эволюционирует, цель воспитания меняется в зависимости от исторических условий, она диалектична.

С другой стороны, цель воспитания субъективна: она рождается в сознании человека (автора педагогической концепции) и несет в себе отпечаток индивидуальности его личности.

Цели воспитания - категория историческая, поскольку они зависят от социальных условий. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением.

Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. Главная цель, которую ставило перед школой социалистическое общество, - коммунистическое воспитание молодого поколения.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся.

Например, в дореволюционных учебниках педагогики цель воспитания выражалась словосочетанием: «разумный и добрый человек» или «воспитание добра, красоты и истины». В некоторых современных западных учебниках цель воспитания ставится примерно так: «воспитать хорошего гражданина США» или «воспитать личность, способную достичь карьеры». Это все примеры неконкретно (недиагностично) поставленной цели воспитания. Такая цель с трудом реализуется и носит декларативный характер, степень ее достижения трудно измерить (диагностировать).

Пример детально разработанной, конкретизированной, диагностично поставленной цели воспитания содержится в опыте А.С. Макаренко, который писал: «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным - в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый своей нынешний день».

Очевидно, что цель воспитания в этом примере является, по сути, программой воспитания и определяет педагогическую технологию, с помощью которой эта цель достигается. Если цель поставлена не диагностично, то о технологии воспитания (обучения) говорить нельзя.

Какие же цели воспитания выдвигаются в наши дни? Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в необходимых экономических, социальных и культурных процессах, и вместе с тем духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе программы действий, в принятии принципиальных решений и ответственном нравственном поведении.

Цели и идеалы воспитания бывают демократические и общечеловеческие, а бывают авторитарные, националистические, космополитические, религиозные, монархические, анархически-разрушительные, уголовно-романтические, неофашистские. Многообразие целей, идеалов, умонастроений, циркулирующих в общественном сознании, оказывает мощное влияние на молодежь, порождая в ее среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Поэтому важно разобраться в целях демократической, гуманной педагогики.

Структура педагогических целей:

1) цель-идеал;

2) цель как общая стратегическая задача;

3) цель как общая тактическая задача;

4) цель как задача, отражающая интересы отдельных социальных и национальных групп;

5) цель как задача, отражающая интересы отдельной личности.

В качестве цели-идеала выступает сегодня всесторонне и гармонически развитая личность, ее полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью.

Так, в действующем Законе Республики Беларусь «Об образовании» читаем: «образование -- процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики». Данная формулировка практически без изменений взята из Рекомендаций ЮНЕСКО в области образования на 1990-е годы.

Термин «всестороннее и гармоничное развитие личности» не должен подменяться термином «разностороннее развитие» (ведь ни одна сторона воспитания не должна выпасть). Все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной связи между собой.

Общая цель воспитания последовательно конкретизируется, разрабатывается в образовательных стандартах, учебных планах и программах, миссии школы, модели личности выпускника (для общеобразовательных учреждений), профессиограмме специалиста (для учреждений профессионального образования), планах отдельных уроков и воспитательных мероприятий. Каждая школа, каждый учитель привносит в цели воспитания собственные акценты, но это не мешает реализации общей цели, а, наоборот, способствует (в этом проявляется диалектика отношений объективного и субъективного в целеполагании).

Достижение цели происходит не прямым путем, а через систему задач.

Задача - это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат.

Задача появляется, когда цель разбивают на составные элементы («декомпозируют цель»). Цель соотносится со стратегией, задача -- с тактикой воспитания.

10. Содержание образования, его структура, функции и принципы отбора

ПОНЯТИЕ О СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Социальный опыт, передаваемый одними людьми и усваиваемый другими людьми в процессе образования, имеет свое название - содержание образования. Если говорить упрощенно, то содержание образования - это учебный материал, а также воспитательные идеи, которые должны быть усвоены детьми и молодежью.

В англоязычных странах содержание образования называется curriculum [k?'r?kj?l?m].

Содержание образования отвечает на вопрос: чему учить? Но накопленный человечеством объем знаний, навыков, умений и ценностей колоссален. Встает вопрос о приоритетах. Что именно молодежь должна усваивать в первую очередь?

Естественно, на этот вопрос в разные эпохи, в разных культурах отвечали по-разному. В научном периоде развития педагогики возникали и сменяли друг друга различные дидактические концепции содержания образования. Назовем наиболее известные из них:

1. Дидактический энциклопедизм. Данная концепция получила развитие в Новое время и была связана с именем Я.А. Коменского. Педагогический идеал той эпохи - энциклопедически образованный человек. Учителя той эпохи считали, что школа должна давать ученикам как можно более глубокие и разносторонние знания, черпаемые из легко доступных учебников и учебных пособий.

2. Дидактический формализм. Столетием позже, в эпоху Просвещения, стало очевидным, что энциклопедически образованный человек - это недостижимый идеал (во всяком случае для массовой школы), поскольку объем научных, технических и прочих знаний все время увеличивается. Педагоги XVIII и начала XIX веков Ж.Ж. Жак Руссо (Франция), И.Г. Песталоцци (Швейцария) и И.Ф. Гербарт (Германия) полагали, что усвоение конкретных знаний - вопрос второстепенный, гораздо важнее упражнять у детей умственные способности, тренировать мышление. Главное - не то, о чем ученик думает, а то, как он думает, т.е. формы мышления (понятия, суждения, умозаключения), отсюда название «дидактический формализм». Знаниям в этой концепции отводится второстепенная роль средства.

Данная точка зрения закономерно привела к идее т.н. «формальных» дисциплин, изучение которых якобы упражняет умственные способности в наибольшей степени. Гербарт отнес к «формальным» дисциплинам латинский и греческий («мертвые») языки, классическую историю и математику. В результате в европейских и российских гимназиях XIX - начала XX вв. указанным предметам отводилось до 75% учебного времени; при этом по естественным наукам, новой и новейшей истории гимназисты получали весьма скромные сведения.

3. Дидактический утилитаризм. Название происходит от латинского слова utilitas - «польза», «выгода». Основатель - американский психолог и педагог Дж. Дьюи. Он и его последователи видели цель образования в формировании практически полезных навыков и умений и недооценивали роль теоретических знаний. Сходных взглядов в Германии придерживался Георг Кершенштейнер.

Например, урок химии в утилитаристской школе был посвящен не разбору валентностей или молекулярных структур, а имел, например, тему: «Из чего состоит клей и как его сварить в домашних условиях». Интересно? Да! Но, окончив такую школу, молодой человек не сможет поступить в университет: ведь он не получил систематической научной подготовки, а приобрел лишь разрозненные практические сведения.

Довольно быстро после появления утилитаристской концепции была вскрыта ее социально-классовая подоплека: она предназначалась для простого люда, была задумана как своеобразный «ширпотреб». В дорогостоящих (элитарных) частных школах США и Великобритании так никогда не учили и не учат, в них всегда господствовал строгий академизм, эти школы похожи на маленькие университеты. Поэтому трудно понять исторический парадокс: концепция Дьюи была популярна в советской педагогике в 1920-е годы, и ее пришлось упразднить в директивном порядке, при помощи правительственных постановлений, так как падение качества образования было угрожающим.

Еще более удивительны рецидивы утилитаризма в наши дни. На рубеже 1990-х - 2000-х годов в педагогической литературе пропагандировалась идея о том, что все знания якобы делятся на «знания-что» и «знания-как». «Знания-что» - это якобы мертвый груз знаний, «знания-как» - это практико-ориентированные знания, которые должны усваиваться в первую очередь. Нетрудно заметить, что под определение «знания-что» попадают почти все богатства мировой культуры, ибо какое утилитарное приложение можно найти поэзии А.С. Пушкина, произведениям Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, «Троице» А. Рублева? С этой точки зрения, говоря словами персонажа поэмы Н.А. Некрасова, «Аполлон Бельведерский хуже ночного горшка». Подобный взгляд был терпим в XIX веке, но в начале XXI он выглядит нелепостью.

4. Таксономия целей образования. В 1960-е годы американский психолог и педагог Бенджамин Блум предложил в каждом учебном предмете и в каждой теме четко определить цели обучения, разбить их на подцели, те - на еще более мелкие цели, и это «дробление» целей идет до тех пор, пока не дойдем до микро-целей, которые дальше уже не дробятся (например, научиться безошибочно воспроизводить определение понятия «биосфера»). Внушительный перечень целей изучения каждой темы вручается ученику, и по этому перечню учитель его контролирует. На этой основе Блум и его соавтор Кэрролл разработали технологию обучения, которую назвали «технология полного усвоения знаний».

Нетрудно заметить, что в этой концепции понятие «содержание образования» фактически подменяется понятием «цели обучения».

...