Педагогика современной школы: теоретический аспект

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения.

Белл-ланкастерская система (ее еще называют системой взаимного обучения) возникла в Англии в конце XVIII века в связи с возникшей на данном историческом этапе необходимостью обучать одновременно большие массы людей при нехватке учителей (например, рабочих на больших промышленных предприятиях или туземцев в многочисленных английских колониях). Авторами системы считаются священник А. Белл и учитель Д. Ланкастер. Суть системы в следующем: учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и наиболее успевающих. Эти лучшие ученики затем становились помощниками учителя (они еще назывались «мониторами») и учили, в свою очередь, младших - каждый свой десяток. Учитель при этом наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Таким образом, удавалось охватывать обучением одновременно шестьсот и более обучающихся.

Белл-ланкастерская система обучения применялась и на белорусских землях, а конкретно на Гомельщине, по инициативе графа Румянцева. Позднее ее использовали декабристы, обучая солдат. По этой причине система была объявлена крамольной и на территории Российской империи оказалась под негласным запретом.

Мангеймская система. Ее автор - немецкий педагог Антон Зиккенгер из г. Мангейм. В начале XX века он предложил формировать классы не по возрасту, а по умственному развитию учащихся.

Дальтон-план (лабораторный план). Названа так по имени американского города Дальтон, или Долтон, где в начале XX века учительница Хелен Паркхерст попыталась реализовать на практике популярные в США идеи основателя прагматистского течения в философии и педагогике Джона Дьюи. В соответствии с предложенной ею системой организации обучения (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали индивидуальные творчески задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Таким образом, дальтон-план -- одна из первых индивидуализированных систем обучения. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил.

Виннетка-план (автор К. Уотбери) также относится к индивидуализированным системам, основанным на самостоятельном овладении знаниями. Основной принцип: отказ от классно-урочной системы, свобода выбора и смена занятий. Для каждого воспитанника выбирается индивидуальный темп обучения, который учитывает уровень его развития, психофизические особенности. Жесткого расписания занятий нет. Ученики выполняют одну работу, затем переходят к другой, например, от математики к языку, потом к чтению и т. д. К выполнению следующего задания учащийся переходит только тогда, когда полностью овладел предыдущим (для контроля применяются тесты). Главным критерием является достижение результата, а не затраченное время. Роль учителя в том, что он стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Бригадно-лабораторная система. В 1920-е гг. в СССР широко применялась бригадно-лабораторная система обучения, которая практически вытеснила классно-урочную. В отличие от дальтон-плана, здесь предполагалось сочетание фронтальной, бригадной (звеньевой) и индивидуальной работы учащихся. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях, получивших название «учета знаний», бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно также умаление роли учителя, низведение его функций к консультированию. Переоценка учебных возможностей учащихся и самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях, несформированности важнейших общеучебных умений.

Проектная система. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения стало пропагандироваться ее преобразование в проектную систему (более распространенное название -- метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал Уильям Килпатрик (последователь Д. Дьюи). Суть системы сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

План Трампа. Получил большую известность в 1960-е годы в США. Эта система предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из числа лучших учащихся. Фактически это была попытка прямого переноса вузовской системы обучения в школу. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.



23. Урок, его типология и структура. Современные требования к уроку

До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации (типологии) уроков не существует.

В педагогической литературе уроки классифицируются чаще всего:

Ш по содержанию, дидактическим целям и способам их проведения (И.Н. Казанцев);

Ш по особенностям процесса обучения и его составным частям (С.В. Иванов);

Ш по основной дидактической цели и месту урока в системе уроков (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, В.А. Онищук).

Так, И.Н. Казанцев называет десять типов уроков:

1) вводный урок (проводится в начале учебного года);

2) вступительный урок (им начинается новая тема);

3) урок овладения новыми знаниями;

4) урок закрепления знаний;

5) урок выработки умений и навыков;

6) урок применения знаний на практике;

7) повторительно-обобщающий урок;

8) учебно-проверочный урок;

9) урок анализа знаний (синоним: урок работы над ошибками);

10) итоговые.

С.В. Иванов основными типами уроков считает:

1) вводный;

2) первичного ознакомления с учебным материалом;

3) усвоения новых знаний;

4) применения знаний на практике;

5) выработки навыков;

6) повторения, закрепления и обобщения;

7) контрольный;

8) смешанный (комбинированный).

И.Т. Огородников в своей классификации допускает еще большее разнообразие типов уроков. Он классифицирует типы уроков на основании цели урока и его места в системе уроков и при этом считает, что передовой педагогический опыт постоянно разнообразит типы уроков, от чего классификация неизбежно расширяется. И.Т. Огородников указывает, например, такие типы уроков:

1) урок изучения новых знаний.

2) урок закрепления.

3) урок упражнения и практических работ.

4) лабораторный урок.

5) повторительно-обобщающий урок.

6) синтетический урок.

Данная И.Т. Огородниковым типология уроков, по его мнению, не исчерпывает имеющихся в опыте учителей вариантов их построения. И с этой мыслью нельзя не согласиться, поскольку урок как форма организации обучения постепенно развивается, видоизменяется.

На сегодняшний день описанные выше типологии уроков считаются устаревшими. Одной из наиболее детально разработанных современных типологий уроков является типология, предложенная украинским педагогом В.А. Онищуком. Это типология уроков по ведущей дидактической цели и месту урока в системе уроков и других форм организации обучения.

Ниже названы шесть типов уроков, выделенных В.А. Онищуком, раскрыта структура (т.е. этапы или звенья) урока каждого типа.

I. Урок усвоения новых знаний.

Это урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания и подготовленности учащихся учитель в одних случаях сам излагает новый материал, в других организует самостоятельную работу учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое.

Урок данного типа предполагает следующую примерную структуру:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся.

2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной дея-тельности школьников.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

II. Урок усвоения новых навыков и умений.

Этот процесс осуществляется в виде упражнений при изучении новой темы. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике.

Структура урока усвоения навыков и умений имеет следующую наиболее общую схему:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся (подготовительные задания).

2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения).

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения).

5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения).

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

III. Урок применения знаний, навыков и умений.

Примерная структура урока данного типа:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний, навыков и умений, необходимых учащимся для самостоятельного выполнения практического задания.

2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников.

3. Осмысление содержания и последовательности применения практических действий.

4. Самостоятельное выполнение учащимися задания под контролем и с помощью учителя.

5. Обобщение и систематизация учащимися результатов работы.

6. Отчет учащихся о способах и результатах выполненной работы и теоретическая интерпретация полученных результатов (формулирование выводов).

7. Итоги урока и домашнее задание.

IV. Урок обобщения и систематизации знаний. На уроках этого типа систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

В уроке систематизации и обобщения можно выделить следующие структурные звенья, или этапы:

1. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников.

2. Воспроизведение и коррекция опорных знаний.

3. Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений.

4. Повторение, обобщение и систематизация понятий, усвоение соответствующей системы знаний, ведущих идей и основных теорий.

V. Урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.

Такие уроки позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Структура урока этого типа будет примерно следующей:

1. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников.

2. Проверка знания учащимися фактического материала и умения раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях.

3. Проверка знания учащимися основных понятий (законов) и умений объяснять их сущность, приводить наиболее убедительные аргументы к своим суждениям и примеры.

4. Проверка глубины осмысления учащимися знаний и степени их обобщения.

5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях.

6. Применение знаний в измененных (нестандартных) условиях.

7. Проверка, анализ и оценка выполненных заданий.

8. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

VI. Комбинированный урок.

Имеет две или несколько равных по своему значению образовательных целей. Например: проверка ранее усвоенных знаний и усвоение новых, обобщение и систематизация знаний и усвоение навыков и умений, проверка знаний, навыков и умений и применение их на практике в нестандартных ситуациях. Таких комбинаций может быть много.

Примерная структура комбинированного урока:

1. Проверка выполнения учащимися домашнего задания.

2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности школьников.

3. Восприятие и осмысление учащимися нового учебного материала.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

Как видим, обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап (мотивация учения школьников и сообщение темы, цели и задач урока) и подведение итогов урока с сообщением домашнего задания.

Дидактические требования. Общее требование к уроку заключается в постоянном соблюдении всех основных дидактических принципов в их единстве и взаимосвязях (соответствие изучаемого материала современному уровню развития данной науки, систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью и практикой и т. д.).

Особое место в структуре современного урока занимают: интенсификация учебно-воспитательного процесса за счет применения на уроке так называемых активных методов обучения (эвристическая беседа, дискуссия, ролевые и деловые игры, мозговая атака и т. п.); организация самостоятельной работы учащихся, в том числе творческой (решение проблемных ситуаций, учебное исследование); осуществление межпредметных связей, формирование общеучебных навыков и умений, а также метапредметных (методологических) знаний; применение новейших технических средств обучения (компьютеров, мультимедийного проектора, интерактивной доски); организация рефлексивной деятельности учащихся.

Воспитательные требования. Урок должен быть воспитывающим. Это означает, что материал урока необходимо всемерно использовать в целях формирования у учащихся научного мировоззрения и высоких моральных качеств; пропаганды идеи гражданственности, патриотизма и культуры межнациональных отношений; воспитания эстетических вкусов, ценностей здорового образа жизни.

Важную роль в воспитании школьников играет личность учителя, в частности, его воля и характер, серьезное отношение к своим обязанностям, требовательность в сочетании с доброжелательностью, справедливостью, уважением к детям и педагогическим тактом.

Психологические требования: всесторонне изучение и учет педагогом психологических особенностей каждого учащегося - его мышления, памяти, внимания воображения, воли, эмоций и т. п.; воздействие на мотивационную сферу личности учащихся (урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях); самообладание и самоконтроль учителя, преодоление им отрицательного психического состояния на уроке.

Гигиенические требования: обеспечение на уроке охраны здоровья школьников (соблюдение техники безопасности); соблюдение в классе соответствующего температурного режима, надлежащих норм освещения и т.п.; организация физкультминуток, гимнастики для глаз; профилактика физического и умственного переутомления учащихся (избегание однообразия в учебной работе, монотонного изложения, чередование видов деятельности школьников, создание условий для включения в действие различных органов чувств).



24. Пути совершенствования урока. Инновационные формы организации обучения

Основные пути совершенствования современного урока следующие:

1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя - мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

7. Совершенствование типологии и структуры урока.

Инновационным изменениям подлежат:

- само понятие «урок», его изменение по отношению к современной ситуации;

- типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения);

- методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании;

- методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства, формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии;

- форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью ресурсов и технологий Интернет.

Перечислим педагогические новшества, относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы человекосообразного образования.

- Смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация».

- Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в ходе урока.

- Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и оценки образовательных результатов.

- Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников.

- Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым вопросам.

- Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические - открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества выступают дистанционные эвристические олимпиады.

- Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах, проектах, конференциях - и подготовка к ним - средства для перехода к открытому, распределенному образованию.

- Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону функций тьютора, координатора образовательного процесса.

- Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока - внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии - осознание выполненной деятельности.

- Универсализированная, в том числе тестовая система контроля результатов обучения заменяется на персонализированную, учитывающую индивидуальные возможности и цели каждого ученика.

- Оценке подлежат не столько результаты сравнения достижений ученика с едиными нормами и критериями, сколько выявление его собственного образовательного приращения, сравнение его с самим собой.

- Введение ученического портфолио как альтернативы формализованному контролю образовательных результатов учащихся.

Инновационные формы организации процесса обучения.

Решение многих задач обучения школьников не укладывается в рамки классно-урочной системы. Урок стал “тесен” для связи теории с практикой, трудом учащихся, производством и окружающей средой, для вовлечения учащихся в активную самостоятельную и творческую учебную деятельность. В связи с этим появляются инновационные формы организации процесса обучения.

Термин «инновация» означает нововведение. Вся история школы и образования пронизана поиском инновационных форм организации обучения, стремлением педагогов к новизне и нестандартности в их проведении.

С одной стороны, рождаются новые, нестандартные типы урока. Ниже приводится далеко не полный перечень инновационных видов урока, которые современный российский педагог А.В. Хуторской объединяет в четыре группы:

Ш креативные уроки (уроки творчества): урок составления и решения задач, урок-диалог, урок-парадокс, урок-фантазия, урок-сказка, урок моделирования, урок-сочинение, урок изменения истории, урок-олимпиада, урок защиты творческих работ, урок-игра, урок символотворчества, урок-путешествие, урок наоборот, урок в школе будущего;

Ш когнитивные уроки (уроки познания): урок-наблюдение, урок-эксперимент, урок-исследование, урок-поиск, урок-лабораторный практикум, урок конструирования понятий, урок-концепт, урок работы с первоисточниками, межпредметный урок, урок философского обобщения;

Ш уроки организационно-деятельностного типа: урок целеполагания, урок нормотворчества, урок разработки и защиты образовательных программ, урок с групповой работой, урок-проект, урок-самозачет, урок-рефлексия;

Ш коммуникативные уроки (предполагают интенсивное взаимодействие, сотрудничество участников процесса обучения): бинарный урок (проводят два учителя одновременно), урок рецензирования, урок взаимоконтроля, урок-вернисаж, урок-аукцион, урок-выставка, урок-соревнование, урок-КВН, урок-суд на явлением, урок-круглый стол, урок-панорама, урок-творческий отчет.

С другой стороны, урок дополняется новыми, нетипичными для общеобразовательной школы организационными формами, такими как школьные лекции, семинары, консультации, зачеты, ученические конференции, научные общества учащихся и т. п.

25. Организация самостоятельной работы учащихся

Самостоятельная работа и самообразование - разные понятия. В случае самообразования человек сам себе даёт задание, нет контроля.

Объём и уровень сложности самостоятельной работы учащихся нарастает от первого класса к последнему.

Три уровня сложности самостоятельной работы учащихся:

1. Репродуктивный уровень (ученик воспроизводит то, что научились делать на уроке).

2. Частично-поисковый уровень (написание реферата).

3. Исследовательский уровень (ученик сам выполняет учебные исследования).

Виды самостоятельной работы по месту её выполнения

1. Классная (аудиторная) - выполняется в классе, в присутствии учителя.

2. Внеклассная (внеаудиторная) - выполняется дома (домашняя работа) или в других местах (библиотека и др.).

Организация домашней учебной работы учащихся

Домашняя учебная работа выполняется учащимся самостоятельно; она органически связана с классным занятием и его содержанием.

Виды домашней работы: заучивание объясняемого на уроках материала по учебным и другим вспомогательным литературным источникам; выполнение письменных и устных упражнений; решение задач; проведение опытов; написание сочинений; изготовление моделей и чертежей; составление различных схем и диаграмм; собирание экспонатов (коллекций, гербариев) и др.

Для домашней работы предлагаются такие виды заданий, которые уже выполнялись учащимися на уроке самостоятельно.

В I классе домашние задания не задаются. Учебники, тетради учащихся хранятся в учебном помещении. Во II-IV классах домашние задания не задаются на выходные, праздничные дни и каникулы. Домашние задания по трудовому обучению и музыке не задаются.

Основная причина перегрузки - объем домашних заданий, не согласованный с заданиями по другим предметам. Объем домашней работы не должен превышать 30% объема работы, выполненной в классе.

Необходимость домашнего задания должна быть обоснована. Если учитель может организовать работу так, что учащиеся осваивают весь необходимый материал на уроке, он может отказаться от домашних заданий на какой-то период.

Содержание задания должно быть понятно каждому ученику, т. е. все учащиеся должны точно знать, что и как делать.

Домашнее задание может быть фронтальным, дифференцированным или индивидуальным. Это значит, что, сохраняя основное содержание домашнего задания, можно частично дифференцировать или индивидуализировать его цель, объем, способ выполнения.

Непременным условием успешного выполнения учащимися домашней учебной работы является подготовка школьников к ее выполнению под руководством учителя.

Сообщение домашнего задания должно сопровождаться необходимым инструктажем.

В помощь учащимся учитель разрабатывает и предлагает памятки по выполнению определенных видов домашней работы (как правильно решать задачу, как учить наизусть стихотворение, как подготовить план пересказа, как выполнять работу над ошибками и др.).

При выполнении домашних заданий необходимо соблюдать основные гигиенические требования. Для учащихся II классов после 20 минут занятий необходим перерыв на 5-10 минут. Во время перерыва полезно сделать несколько физических упражнений, гимнастику для глаз. В III классе продолжительность занятий (без перерыва) может быть увеличена до 30-35 минут, а в IV - до 40-45 минут. Но на протяжении этого времени должна быть физкультпауза на 2-3 минуты. Во время большого (10-минутного) перерыва учащиеся III-IV классов могут выполнить небольшую домашнюю работу (например, полить цветы, протереть пыль).

Учитель обязан ознакомить родителей с нормативами времени, которые отводятся на выполнение домашних заданий, с примерным режимом дня, с правильной организацией рабочего места. Учитель разъясняет родителям, как правильно оказывать учащимся помощь в выполнении домашних заданий.

Домашнее задание, какого бы вида оно ни было, должно быть осознано каждым учащимся, как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения путей и способов его выполнения. Поэтому учитель должен основательно инструктировать класс о путях его рационального выполнения. В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на 2-3 примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Домашнее задание бывает общеклассное (фронтальное, обязательное для всех учащихся) и индивидуальное.

Для того, чтобы домашние задания стали действенными, эффективными, учитель должен строго руководствоваться следующими основными дидактическими требованиями:

1) домашнее задание должно вытекать из материала, объясненного на уроке в соответствии с программой;

2) учитель должен задавать домашнее задание в конце урока, после того, как материал был основательно объяснен и учащимися осмыслен;

3) объем домашнего задания должен быть строго дозирован и соответствовать установленному режиму дня, допустимой нагрузке учащихся данного возраста, гигиеническим нормам;

4) домашние задания должны равномерно распределяться на дни недели;

5) в начале следующего урока учитель обязан проверить выполнение классом домашнего задания и учесть качество его выполнения при оценке каждого учащегося.

Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум-максимум». Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.



26. Диагностика и контроль в процессе обучения. Принципы, виды, методы и формы организации контроля

Обучение, воспитание, управление школой не может эффективно осуществляться без учета результативности этих процессов, без диагностики.

Термин «диагностика» происходит от греческого dia - «прозрачный» и gnosis - «знание»; вместе получается diagnostikos - «способный распознавать».

Целью педагогической диагностики является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с продуктивностью последнего.

Виды педагогической диагностики:

1. По объекту изучения:

а) дидактическая (учебная);

б) воспитательная;

в) управленческая.

2. По продолжительности:

а) кратковременная;

б) лонгитюдная (продолженная).

3. По критерию системности:

а) эпизодическая (ситуативная);

б) системная. Системная лонгитюдная диагностика носит название «мониторинг» («отслеживание»).

4. По характеру выражения результатов:

а) качественная;

б) количественная (количественные измерения в педагогике, а также отрасль педагогической диагностики, которая их изучает, называется педагогическая квалиметрия).

Процедура педагогической диагностики, независимо от изучаемого объекта, включает в себя:

1) контроль;

2) накопление статистических данных;

3) их анализ;

4) выявление динамики, тенденций.

Контроль - это часть диагностики, а оценка - это часть контроля.

Контроль включает в себя следующие звенья (стадии контроля):

1) проверка (выявление и измерение);

2) анализ;

3) оценка;

4) коррекция;

5) учет (выставление отметки).

Функции контроля: собственно контролирующая, стимулирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, социальная.

Принципы контроля: объективность, регулярность и плановость, гласность (открытость).

Виды контроля. Выделяют четыре вида контроля в обучении: предварительный (входной), текущий, периодический, итоговый.

Формы организации контроля: фронтальный контроль; индивидуальный (выборочный) контроль; групповой контроль.

Методы контроля:

1. Устный опрос (собеседование).

2. Письменный опрос.

3. Комбинированный (уплотненный) опрос.

4. Проверка домашних работ.

5. Самоконтроль и взаимоконтроль учащихся.

6. Выставление поурочного балла.

7. Метод контрольных работ.

8. Дидактические тесты (программированный контроль).

9. Практическая проверка.

10. Защита творческих работ (метод жюри).

11. Общественный смотр знаний.

12. Экзамен.

27. Оценка результатов учебной деятельности учащихся

В педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины «оценка» и «отметка» часто употребляют как синонимы. Хотя они взаимосвязаны, их необходимо различать.

Оценка должна быть понятной, ясной для ученика, объективной и справедливой. В процессе обучения надо оценивать работу ученика, а не его моральные качества.

Оценка всегда сопутствует обучению, в то время как отметка ставится далеко не всегда.

Основные нормативные документы Республики Беларусь, регулирующие оценивание результатов учебной деятельности учащихся:

1. Об утверждении норм оценки результатов учебной деятельности и критериев оценки поведения учащихся общеобразовательных учреждений: Приказ Министерства образования Республики Беларусь, 29 мая 2009 г. № 674 // Зборнік нарматыўных дакументаў Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь. 2009. № 12, 13.

2.Об организации работы учреждений общего среднего образования по осуществлению контроля и оценки результатов учебной деятельности учащихся в период безотметочного обучения на I ступени общего среднего образования: Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь // Настаўніцкая газета. 2011. 21 ліп.

В Республике Беларусь с 2002 г. введена 10-балльная система оценки учебных достижений учащихся, основными функциями которой являются (функции оценок):

Ш образовательная, ориентирующая педагога на использование разнообразных форм, методов и средств контроля результатов обучения, содействующих продвижению учащихся к достижению более высоких уровней усвоения учебного материала;

Ш стимулирующая, заключающаяся в установлении динамики достижений учащихся в усвоении знаний, характера познавательной деятельности и развитии индивидуальных качеств и свойств личности на всех этапах учебной деятельности;

Ш диагностическая, обеспечивающая анализ, оперативно-функциональное регулирование и коррекцию образовательного процесса и учебной деятельности;

Ш контролирующая, выражающаяся в определении уровня усвоения учебного материала в процессе контроля и аттестации учащихся;

Ш социальная, проявляющаяся в дифференцированном подходе к осуществлению проверки и оценке результатов учебной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и потребностей в соответствии с социальным заказом общества и государства.

При отсутствии результатов учебной деятельности учащимся выставляется 0 (ноль) баллов.

На I ступени общего среднего образования, в первом и втором классах, система контроля и оценки строится на содержательно-оценочной основе без использования отметки как формы количественного выражения результатов оценочной деятельности.

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся при осуществлении контрольно-оценочной деятельности выделяются следующие пять уровней усвоения учебного материала:

первый уровень (низкий) - действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения), которые оцениваются от 1 до 2 баллов;

второй уровень (удовлетворительный) - действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти, которые оцениваются от 3 до 4 баллов;

третий уровень (средний) - действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения, которые оцениваются от 5 до 6 баллов;

четвертый уровень (достаточный) - действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи, которые оцениваются от 7 до 8 баллов;

пятый уровень (высокий) - действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения, которые оцениваются от 9 до 10 баллов.

28. Причины школьной неуспеваемости и формы педагогической помощи отстающим учащимся

Острейшей проблемой современной школы является неуспевемость.

Она вызывается многими факторами:

1. Социальные факторы:

1) снижение ценности образования в обществе, общее принижение роли интеллектуального труда;

2) трудное социально-экономическое положение семьи.

2. Биопсихологические факторы:

1) последствия перенесенных болезней или психических потрясений;

2) школьный невроз (дидактогения);

3) слабая память, рассеянное внимание;

4) временная задержка психического развития.

3. Педагогические факторы:

1) вынесенная из начальных классов пагубная привычка к механическому запоминанию материала без должного осмысления;

2) несформированность правильных приемов и способов учебной деятельности, общеучебных навыков и умений;

3) отсутствие волевых усилий и настойчивости в преодолении учебных трудностей;

4) отвлечение от учебных занятий.

5) недостаточное развитие общественных мотивов учения, несформированность чувства долга и ответственности за свой труд.

6) неразвитость познавательных интересов.

Неуспеваемость начинается с отставания.

Если вовремя не заметить и не устранить возникшего пробела, то вскоре начинает снижаться или теряться интерес к учебным занятиям, ослабляется дисциплина, появляется нежелание ребенка посещать школу.

Меры педагогической помощи отстающим и неуспевающим учащимся:

1. Меры непосредственной помощи:

1) своевременное выявление отстающих и неуспевающих учащихся;

2) проведение поддерживающих занятий;

3) увеличение доли индивидуальной работы отстающих в учебе учащихся под руководством учителя;

4) индивидуальные учебные поручения учащимся;

5) организация деятельности учащихся-консультантов по предметам;

6) правильная организация повторения и проверки учебного материала;

7) непротиворечивость требований к учащимся у разных учителей;

8) недопустимость формализма в оценке и т. д.

2. Меры опосредованной помощи:

1) дифференциация обучения, стимулирование познавательных интересов учащихся, вовлечение их во внеурочную работу (факультативные занятия, кружки);

2) повышение учебной репутации и самооценки отстающих учащихся;

3) гигиена и психогигиена учебного труда (профилактика утомляемости, здоровое питание, разумное чередование труда и отдыха и др.);

4) соблюдение учителем педагогического таккта;

5) целенаправленная работа по формированию общеучебных умений и навыков учащихся и т. д.

29. Воспитание как процесс формирования личностных качеств, его направления и звенья

Воспитание - центральное понятие педагогики. Его лексическое значение - взращивание, вскармливание материальной и духовной пищей.

Воспитание - это целенаправленное всестороннее формирование социальных и духовных отношений как важнейших компонентов личности.

Эти отношения можно расчленить на следующие группы.

Ш отношения личности, определяющие ее мировоззрение и общественную направленность поведения;

Ш нравственные отношения;

Ш эстетические отношения;

Ш отношения, связанные с физической культурой личности.

Первую группу составляют отношения личности, определяющие ее мировоззрение и общественную направленность поведения (отношение к миру в целом, познанию, науке, учёбе, книгам и др.).

Вторую группу составляют нравственные отношения. Они включают:

1) отношение к родине (патриотизм), к другим странам и народам (интернационализм);

2) отношение к труду (трудолюбие);

3) отношение к общественному достоянию, природе и материальным ценностям общества (бережливость и т.д.);

4) отношение к выполнению служебных обязанностей (дисциплинирован-ность);

5) отношение к другим людям и самому себе (коллективизм, честность, правдивость, скромность, товарищество, чувство собственного достоинства).

Третью группу составляют эстетические отношения (понимание искусства, художественный вкус, стремление к творчеству в области искусства и т. д.).

Четвертую группу составляют отношения, связанные с физической культурой личности (отношение к своему телу, здоровью, спорту, полезным привычкам и др.).

Поэтому содержание воспитания составляют следующие его направления:

- формирование научного мировоззрения, социализацию личности;

- нравственное воспитание, составными частями которого являются патриотическое, политическое, гражданское, интернациональное, правовое, экологическое, трудовое воспитание и т.д.

- эстетическое воспитание;

- физическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (в американской педагогике оно называется общинным), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

Формирование личностных качеств в процессе воспитания носит интегративный и целостный характер. Человек не воспитывается по частям, и его надо вовлекать в различные виды воспитательной деятельности: учебную, трудовую, патриотическую, политическую, нравственно-эстетическую, санитарно-оздоровительную, а также человек находится в постоянном индивидуальном и коллективном общении. При этом имеет место явление генерализации (распространения): если то или иное личностное качество закрепляется, то оно оказывает положительное влияние на развитие других сторон и свойств личности.

Основные функции воспитания:

1. Функция развития: в процессе воспитания происходит изменение направленности личности воспитанника, структуры его потребностей, мотивов поведения, характера, способностей и т.д.

2. Функция социализации: воспитание обеспечивает принятие и освоение личностью определенного набора социальных ролей и отношений.

3. Функция индивидуализации: в процессе воспитание происходит становления образа «Я», духовного мира личности.

4. Психотерапевтическая функция, предметом которой выступает процесс совместного с ребенком определения его собственных актуальных интересов, целей, возможностей.

Важнейшие задачи воспитания:

1. Формирование трудовых и жизненных навыков (творческого отношения к труду, целеустремленности, трудолюбия, ответственности, умения прогнозировать личные и коллективные результаты деятельности, способности к профессиональному самосовершенствованию).

2. Формирование способности проявлять себя в качестве субъекта творческой деятельности, коммуникации, культуры; вырабатывать и ставить перед собой цели, давать оценку, мотивировать и обдумывать оптимальные решения, планировать организацию своей деятельности.

3. Развитие чувства прекрасного посредством творческого характера деятельности.

Особенности воспитания как педагогического процесса:

1. Многофакторность. На него оказывают влияние природная среда, иерархия общественных ценностей, государство, семья, школа, общественные организации, СМИ, искусство и т. д.

2. Диалектичность (динамичность, подвижность, изменчивость в зависимости от условий конкретной ситуации, возраста воспитанников, личности воспитателя и т. д.). Противоречия, с одной стороны, являются движущей силой воспитания, а с другой, могут его тормозить (например, противоречие между словом и делом).

3. Длительность.

4. Непрерывность.

5. Комплексность.

6. Вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов.

7. Двусторонний характер. Большое значение имеет обратная связь. В процессе воспитания меняется не только воспитанник, но и воспитатель.

Структурные компоненты (звенья) процесса воспитания:

1. Овладение знаниями норм и правил поведения (просвещение, то есть ознакомление с общими нормами и требованиями, правилами поведения).

2. Формирование убеждений (знание должно перейти в убеждения - твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни).

3. Формирование чувств (только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатель достигает правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил).

4. Организация воспитательной деятельности (в том числе деятельности общения).

Воспитательный процесс неизмеримо сложнее учебного, а его логика всегда является более тонкой и трудно уловимой по сравнению с обучением.

30. Закономерности и принципы процесса воспитания

Закономерности воспитания

На воспитание распространяются все общие закономерности педагогического процесса: закономерность динамики педагогического процесса; закономерность развития личности в педагогическом процессе; закономерность управления педагогическим процессом; закономерность стимулирования; закономерность единства чувственного, логического и практического в педагогическом процессе; закономерность единства деятельности педагога и воспитанника; закономерность обусловленности педагогического процесса потребностями и возможностями общества и личности, условиями его протекания.

Процесс воспитания имеет и свои специфические закономерности:

Эффективность воспитания зависит :

1. …от сложившихся воспитательных отношений. Негативные отношения воспитателя и воспитанника сначала нужно исправить на положительные, а затем уже осуществлять запланированное воспитательное воздействие. Важную роль играют и взаимоотношения (общение) между самими воспитанниками (взаимовоспитание влияет на развитие личности).

2. …от соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Методы, средства и формы воспитания должны соответствовать поставленным целям воспитания.

3. …от соответствия характера воспитательного влияния социальной практике. Воспитание не должно быть оторвано от жизни.

4. …от совокупного действия объективных и субъективных факторов. Субъективные факторы - личность воспитателя и воспитанника, сложившиеся между ними отношения, психологический климат класса, семьи. Объективные факторы - социально-экономические, материально-технические и санитарно-гигиенические условия. В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию неповторимый характер.

5. …от интенсивности воспитания и самовоспитания.

6. …от активности участников процесса воспитания в педагогическом взаимодействии.

7. …от эффективности процессов, сопутствующих воспитанию - обучения и развития. Воспитание улучшает развитие и обучение, а они, в свою очередь, способствуют успешному воспитанию.

8. …от качества воспитательного воздействия. Воспитательное воздействие должно быть целенаправленным, разносторонним, планомерным, сознательным со стороны воспитанника.

9. …от интенсивности воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности воспитанника. Цели, которые ставит воспитатель, должны быть преобразованы в мотивы поведения воспитанника.

10. …от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанника.

Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражаются основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, общественной практикой.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип персонификации (учета личностных характеристик и возможностей воспитанников, опоры на личностные качества).

...