Педагогика современной школы: теоретический аспект

5. Культурологическая концепция содержания образования (чаще говорят: культурологический подход к содержанию образования) разработана в 1970-80-е гг. Авторы - советские педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). В рамках культурологического подхода образование рассматривается как социально-культурное становление личности. Передача культуры (общей и профессиональной) - это и есть функция и цель образования (общего и профессионального). Содержание образования - это и есть человеческая культура, особым образом переработанная, педагогически адаптированная. Содержание образования включает те же компоненты, что отражаемая в нем культура (знания о мире, опыт деятельности, в т.ч. творческой, ценностные отношения - нравственные, эстетические и др.).

Каждый компонент выполняет в культуре и в процессе формирования личности свою неповторимую функцию и не может подменяться другими компонентами.

В следующей лекции мы узнаем, что данная концепция содержания образования теснейшим образом увязана с теорией методов обучения, разработанной теми же учеными.

Данная концепция стала одним из крупнейших достижений отечественной педагогики, значительно опередив педагогическую мысль Запада. В наше время она является преобладающей на территории бывшего СССР, в том числе в России и Беларуси.

6. Компетентностный подход к содержанию образования. Западная педагогическая мысль отставала от советской на 20-25 лет (в наши дни по причине упадка фундаментальной науки в странах бывшего СССР позиции постепенно выравниваются). Поэтому нечто подобное культурологическому подходу было выработано на Западе в конце 1980-х - 90-е годы.

Компетенция (от лат. competere - «соответствовать», «подходить») - это общая способность, основанная на знаниях, опыте и ценностях, и позволяющая успешно решать те или иные задачи.

Компетентность - это владение компетенцией, сформированность ее у человека.

Высокопоставленный чиновник Совета Европы Жак Делор в 1996 году огласил пять главных (ключевых) компетенций, которыми должен овладеть каждый человек:

1) политико-социальная (способность выполнять свои политические и гражданские роли);

2) коммуникативная (способность общаться с другими людьми);

3) способность жить в многокультурном обществе (т.е. взаимодействовать с представителями других рас и народов);

4) информационная (владение информационными технологиями);

5) способность учиться на протяжении всей жизни.

Компетентностный подход стал весьма популярен в России, Беларуси и других странах бывшего СССР в 1990-е и начале 2000-х годов, с ним связывали качественный «скачок» в образования. Но «скачок» так и не произошел, к тому же к данной концепции возникают серьезные теоретические вопросы. В наши дни наблюдается некоторое охлаждение, «отрезвление» и обратная переориентация на культурологический подход. Так, в действующей Программе развития общего среднего образования в Республике Беларусь на 2007-2016 годы ни слова не говорится о компетенциях, но подчеркивается «необходимость разработки и внедрения культурологических моделей развития личности».

СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Согласно культурологической концепции, какой бы фрагмент содержания образования мы ни взяли (учебный предмет «физика» или правила поведения в общественных местах), он включает одни и те же базисные компоненты. Их четыре, и они соответствуют базисным компонентам социальной культуры (их выделили советские педагоги Лернер, Скаткин, Краевский):

1. Уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике, человеке и способах деятельности.

2. Опыт осуществления уже известных, утвердившихся способов деятельности, выраженных в правилах, алгоритмических предписаниях (навыки и умения).

3. Опыт творческой деятельности, то есть деятельности поисково-преобразовательной, направленной на решение новых, возникающих перед человеком и обществом проблем.

4. Опыт эмоционально-ценностного чувственного отношения к действительности.

1. Уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике, человеке и способах деятельности.

В структуру знания входят:

а) понятия и термины;

б) факты;

в) законы науки;

г) научные теории;

д) знания о способах научной деятельности;

е) оценочные знания (критерии).

2. Опыт осуществления уже известных, утвердившихся способов деятельности, выраженных в правилах, алгоритмических предписаниях (навыки и умения).

Чем отличаются навыки и умения? В старых учебниках педагогики можно прочитать, что умения - это не до конца сформированные навыки. Это ошибочное представление.

Навыки - это частично автоматизированные действия, которые мы выполняем не задумываясь. Например, мы читаем текст, не затрудняясь в опознании каждой отдельной буквы (навык чтения), а также пишем слова и целые предложения, не задумываясь над тем, как пишется каждая отдельная буква (навык письма). Между тем, первоклассник, который еще не научился как следует читать и писать, задумывается над этим: у него соответствующие навыки еще не сформированы.

Умения - практические и интеллектуальные действия, выполняемые на основе имеющихся знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Умение предполагает работу сознания: формулирование задачи, анализ ситуации, актуализацию ранее усвоенных знаний, выбор одного из возможных способов действия и необходимых для этого средств, прогнозирование результата и сверка промежуточного и конечного результата с прогнозируемым. Умение - значительно более сложное качество, чем навык; навыки нередко входят в структуру умений, а сами умения - в состав более сложных умений.

Навыки и умения классифицируются следующим образом:

1. Специальные (частно-предметные). К специальным относится, например, навык определения сторон горизонта с помощью компаса (предметная область географии). Или умение рассчитывать концентрацию раствора (предметная область химии).

2. Общеучебные, т.е. отражающие и обслуживающие различные стороны учебного труда. Общеучебные навыки и умения можно объединить в четыре группы:

а) учебно-организационные (умение планировать учебную деятельность, организовать свое рабочее место, осуществлять самоконтроль и т.д.);

б) учебно-интеллектуальные (умения мысленного анализа, синтеза, сравнения и обобщения, мысленного экспериментирования и прогнозирования событий);

в) учебно-информационные (например, умение поиска, отбора и комбинирования информации на заданную тему из разных источников);

г) учебно-коммуникативные (умение выступать публично, излагать и аргументировать свою точку зрения, сотрудничать с другими членами группы).

Значение общеучебных навыков и умений признается всеми педагогами, однако, как показывает опыт, работе по их формированию у школьников зачастую не уделяется должного внимания. Студенты-первокурсники могут судить об этом по тому, насколько успешно проходит их адаптация к условиям обучения в высшем учебном заведении, где доля самостоятельной учебной работы в сравнении со школой значительно возрастает.

3. Опыт творческой деятельности, то есть деятельности поисково-преобразовательной, направленной на решение новых, возникающих перед человеком и обществом проблем.

Можно выделить много способов и приемов творческой деятельности, среди которых:

а) самостоятельный перенос ранее полученных знаний в новую ситуацию;

б) видение новых проблем в уже известной ситуации;

в) использование окружающих предметов или явлений для достижения поставленной цели;

г) создание нового способа деятельности путем комбинирования уже известных способов;

д) альтернативное мышление, то есть способность видеть и учитывать различные способы решения задачи и др.

4. Опыт эмоционально-ценностного чувственного отношения к действительности. Фактически речь идет о системе идейной убежденности, эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности личности.

О значении данного компонента в системе образования можно говорить много. Приведу лишь два примера, подчеркивающие его значение.

Первый пример. Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого брал на работу, следующее письмо.

Уважаемый учитель!

Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:

- как образованные инженеры строят газовые камеры;

- как образованные врачи отравляют детей;

- как образованные медсестры убивают младенцев;

- как выпускники высших учебных заведений расстреливают и сжигают детей и женщин.

Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия никогда не должны привести к появлению чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов. Чтение, письмо и арифметика важны только тогда, когда они помогают нашим детям стать человечными.

Второй пример. В второй половине 80-х годов и в 90-е годы в учительской среде было распространено мнение о том, что школа не должна воспитывать. Якобы функция школы - только давать знания, а воспитание - это функция семьи и общественных организаций. С одной стороны, это была реакция на зачастую неумную, топорную, избыточную пропаганду предшествующих советских лет. Но, с другой стороны, воззрение о нравственной и гражданско-политической стерильности образования был, безусловно, «вброшен» умелой рукой и сыграл роль своеобразного идейного оружия. Этот лозунг тесно смыкался с другим: «Школа - вне политики!», что само по себе абсурдно. С помощью этих лозунгов было нейтрализовано целое поколение учителей. Это те лозунги, под которыми была разрушена огромная страна.

Каждый базисный компонент содержания образования выполняет свою специфическую, не подменяемую другими компонентами, функцию в социальной культуре и в процессе формирования личности.

Знания - онтологическая, ориентировочная и оценочная функция. Онтологическая функция означает, что в виде знаний культура существует, хранится, т.е. это функция хранения социальной культуры. Ориентировочная функция означает, что знания помогают нам ориентироваться в окружающем мире. Оценочная функция знаний позволяет с их помощью оценить других людей, их поступки, вообще оценивать все происходящее вокруг.

Навыки и умения - функция воспроизводства социальной культуры.

Опыт творческой деятельности - функция преобразования и развития социальной культуры.

Опыт эмоционально-ценностных отношений - функция избирательного отношения и регулирования действий.

Предшествующие компоненты могут существовать отдельно от последующих (например, можно овладеть знаниями, но не уметь применить их на практике); но каждый последующий компонент невозможен без предыдущих. Невозможно, например, овладеть творческими умениями в какой-либо области, не имея знаний в этой области (по словам П.П. Блонского, «пустая голова не рассуждает»).

Итак, с точки зрения культурологического подхода, содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества.

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В школе изучаются не науки в собственном понимании этого слова, а учебные предметы.

Перечень учебных предметов не остается постоянным. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить учебные планы школы разных лет - дореволюционной, советской довоенной и послевоенной, современной. Одни предметы вводятся в учебный план, другие исчезают или сокращаются в объеме, а затем могут вновь появиться (как это произошло в случае обществоведения). Помимо обязательных учебных предметов, есть факультативные (от лат. facultativus - «необязательный») и курсы по выбору. Так, в школах Российской Федерации введены курсы по выбору «Основы православной культуры» и светская «Этика». В Республике Беларусь сходные предметы могут изучаться факультативно.

Определение перечня учебных предметов для каждой ступени общего среднего образования и для каждого года обучения - сложная и ответственная задача, имеющая государственное значение. Ошибку, сделанную в отборе материала, следует считать коренной ошибкой, которой в дальнейшем никакими методическими изощрениями не исправить.

Не менее сложно наполнить каждый учебный предмет конкретным содержанием. Учебный предмет не ставит целью и не может исчерпать собой науку. Какие конкретно законы и теории физики или биологии, какие правила белорусского языка, какие полотна выдающихся живописцев должны изучаться всеми школьниками в обязательном порядке?

Этот процесс называется формированием (отбором) содержания общего среднего образования.

Над решением этих вопросов по заданию Министерства образования трудятся целые коллективы ученых и практиков, разрабатывающие и совершенствующие учебные программы и учебники.

Однако и рядовой учитель также участвует в этом процессе. Ведь сведения, сообщаемые ученикам на уроке, не должны быть дословным пересказом текстов учебника. Учитель, руководствуясь программой, продумывает содержание каждого урока, дополняет учебник собственными примерами, рассказами из собственного опыта, научной или научно-популярной литературы, планирует межпредметные связи. Наконец, разрабатывая календарно-тематическое планирование по своему предмету, учитель вправе даже внести изменения и дополнения в учебную программу (в объеме до 20%).

Наконец, в известной степени в формировании содержания образования участвуют ученики. Например, они могут предложить тему творческого проекта, в ходе разработки которого будут усваивать программный материал.

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

Содержание образования носит исторический характер, оно развивается, изменяется в связи с развитием и изменением общества, его экономики, производства, науки, техники, политики, идеологии, социальных отношений. Отсюда следует, что в содержание общего образования должны быть включены как исторически устоявшиеся (классические) знания, так и те, которые отражают современный уровень развития всех этих сфер общества.

Мы живем в эпоху всеобщей компьютеризации, лазерной техники, а также глобализации и развития средств коммуникации. Поэтому тенденции обновления содержания образования в современной школе:

а) повышение внимания к изучению иностранных языков;

б) увеличение учебного времени на изучение математики, физики и естественнонаучных предметов;

в) формирование экологической грамотности и навыков охраны окружающей среды;

г) ознакомление с устройством компьютеров, овладение навыками работы с ними.

Вместе с тем, материал, включаемый в содержание учебного предмета, должен быть безупречным с научной точки зрения.

2. Принцип единства содержательной и процессуальной стороны обучения. При проектировании содержания общего образования необходимо учитывать педагогическую реальность, реальные возможности массовой школы, состояние ее материально-технической и методической базы.

Например, при разработке учебной программы по биологии нельзя, к сожалению, включить в нее экскурсию в зоопарк, при очевидной полезности данного мероприятия. Ведь в нашей стране имеются только три зоопарка - в Минске, Гродно и Витебске. И хотя из любого населенного пункта в принципе возможно организовать экскурсию для учащихся в один из этих зоопарков, данное мероприятие может быть только необязательным, дополнительным.

Другой пример. Если учитель использует определенную образовательную технологию (проблемное или модульное обучение), он неизбежно перерабатывает программный материал в систему проблемных задач или учебных модулей, без чего реализация данных технологий невозможна.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Данный принцип предполагает преемственность и согласованность учебного материала, изучаемого на разных ступенях школы, реализацию межпредметных и внутрипредметных связей. В результате выпускник школы должен овладеть более или менее завершенным кругом знаний.

4. Принцип гуманизации и гуманитаризации содержания общего образования. Можно сказать, что этот принцип означает поворот содержания образования к личности учащегося. Содержание образование должно быть таким, чтобы на его основе не только обучать, но и воспитывать, и развивать личность. Так, изучение не только истории с литературой, но и естественнонаучных предметов должно вводить ученика в широкую гуманитарную проблематику.

Гуманизация означает нацеленность образовательного процесса на человека, его развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание, на гуманизм как норму отношений между людьми.

Гуманитаризация - включение в содержание учебного материала по данному предмету сведений из гуманитарных наук.

5. Принцип фундаментализации содержания общего образования. Данный принцип требует опоры на осознание учащимися методологии познавательной и практической деятельности. В процессе обучения должны формироваться не только конкретно-научные знания и умения; школьник должен познавать глубинную сущность явлений, философские основы науки, а также активно овладевать методами добывания новых знаний, методами научного исследования. Поэтому современное образование на всех ступенях должно иметь исследовательскую направленность.

6. Принцип взаимосвязи теории и практики. В содержании каждого учебного предмета, каждой темы должны сочетаться теоретические понятия и законы науки с ее прикладными аспектами.

7. Принцип дифференциации содержания образования. Содержание образования должно учитывать:

а) возрастные и другие топологические возможности учащихся. С одной стороны, предлагаемое школьникам содержание должно быть посильно для усвоения. Так, чрезмерно сложные разделы науки (той же физики или математики) в учебный предмет не включаются даже в старших классах. С другой стороны, содержание учебного предмета даже в I классе не должно быть слишком простым; учебный материал всегда должен требовать от учащихся некоторого напряжения, иначе затормозится психическое развитие ребенка.

Содержание образования отличается и в зависимости от пола учащихся (трудовое обучение, физическая культура для девочек и мальчиков).

Учитываются также региональные и местные особенности.

б) индивидуальные склонности и интересы учащихся. В этой связи в последние десятилетия в отечественном и мировом мире образовании получили большое развитие факультативные занятия, курсы по выбору, олимпиады и другие необязательные для всех учебные мероприятия.

11. Документы, определяющие содержание образования (образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы)

Функции образовательных стандартов:

1) функция социального регулирования;

2) функция гуманизации образования;

3) функция управления;

4) функция повышения качества образования.

В структуре учебных планов находят яркое выражение социальный заказ, который выполняет система образования.

В практике общего среднего образования используется 4 типа учебных планов:

1) типовой учебный план;

2) учебный план учреждения образования;

3) экспериментальный;

4) индивидуальный.

Типовые учебные планы разрабатываются Министерством образования для всех типов общеобразовательных учебных заведений и содержат следующую информацию: перечень обязательных учебных предметов и количество учебных часов, отведенных на изучение каждого предмета в неделю (по годам обучения); общее количество учебных часов, отведенных на факультативные занятия; сведения о ежегодной летней трудовой практике учащихся и государственных экзаменах за курс базовой (9-летней) и полной средней (11-летней) школы; максимально допустимая нагрузка на одного ученика в неделю; общее количество учебных часов, которые финансируются из бюджета.

Учебный план учреждения образования разрабатывается на основе соответствующего типового учебного плана и отражает специфику и направленность конкретного образовательного учреждения. Он, помимо прочего, содержит перечень устанавливаемых школой факультативных дисциплин (т. н. школьный компонент).

Соотношение базового и школьного компонентов служит важным показателем степени демократичности системы образования. Школьный компонент содержания образования отражает специфику и направленность конкретного образовательного учреждения. Например, в России с 1 сентября 2008 года до 1/3 учебного времени отводится на занятия по выбору учащихся.

Учебная программа - это нормативная модель процесса обучения.

Общая структура учебной программы содержит три основных элемента:

1) пояснительная записка;

2) собственно содержание образования: тематический план и содержание каждой темы;

3) методические указания для учителя.

Учебные программы могут быть типовыми и экспериментальными.

Исторически сложилось следующие способы построения учебных программ (развертывания учебного материала):

- концентрический (одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения либо на разных этапах изучения одного и того же учебного предмета);

- линейный (не происходит повторного возвращения к ранее изучавшимся разделам программы; учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, по одной восходящей линии);

- спиралевидный (одна и та же проблема отрабатывается на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется за счет обогащения новыми компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции);

- смешанный (комбинация трех предыдущих; является наиболее используемым при написании современных учебных программ).

12. Учебник и его дидактическая характеристика. Требования к современному учебнику

Функции школьного учебника: информационная; обучающая; систематизирующая; трансформационная; функция закрепления и самоконтроля; интегрирующая; координирующая; воспитательно-развивающая.

Система дидактических функций учебника реализуется в его структуре.

Структурные компоненты учебника:

1) тексты как главный компонент (тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения);

2) внетекстовые вспомогательные компоненты (иллюстративный материал; аппарат организации усвоения - подписи к иллюстрациям, вопросы, задания и упражнения, памятки, инструктивные материалы, таблицы, шрифтовые выделения; аппарат ориентировки - предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели).

К учебнику предъявляются требования: дидактические, психологические, эстетические, гигиенические.

Дидактические требования. Учебник должен обеспечивать полное освоение учащимися учебного материала. Учебник должен быть интересным, кратким и доступным, одновременно стабильным и вариативным. Он должен отвечать требованию научности, задачам формирования научного мировоззрения, патриотизма, интернационализма. Он должен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем конкретный, оснащенный основными фактологическими сведениями. Школьный учебник должен реализовывать связь обучения с жизнью и практикой, практическое применение знаний в учебной деятельности, взаимосвязь между отдельными учебными предметами. Он должен быть снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Методические требования - это расположение глав и параграфов, внутренняя целостность, четкость, логическая последовательность, краткость выводов, ясность, выразительность и образность изложения, иллюстрирование, точные и разнообразные вопросы, условия и задания, которые требуют от учащихся мыслительных операций, записей, зарисовок, чертежей, расчетов, практических работ, опытов и т.д.

Психологические требования. Учебник, являясь изложением подлинной науки, одновременно должен быть доступным для учащихся, учитывать их возраст, уровень развития их восприятия, памяти, мышления, должен развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности. Он должен соответствовать задачам развития познавательных способностей учащихся. Расположение материала на страницах учебника должно учитывать особенности восприятия нового, степень усвоения предыдущего и, главное, заинтересовывать учеников.

Эстетические требования. Учебник должен быть в меру красочен. Учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать разного рода метафоры, что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Гигиенические требования - это требования к величине и качеству шрифта, качеству бумаги, предельно допустимая масса комплекта школьных учебников.

13. Сущность, структура и функции процесса обучения

Обучение - это процесс управления педагогом познавательной деятельностью учащихся с целью овладения ими социальным опытом, выработанным предыдущими поколениями (т. е. содержанием образования).

Обучение представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся для достижения определенных результатов в образовании, развитии и формировании личности.

Обучение является двусторонним процессом. С одной стороны в нем участвует обучающийся - тот, кто осуществляет учебную деятельность (учащийся), и тот, который ею управляет (учитель). Другими словами, процесс обучения включает два теснейшим образом взаимосвязанных процесса: преподавание и учение.

Преподавание (деятельность преподавания) - это педагогическое управление учебной деятельностью учащихся. Неправильно понимать под преподаванием только сообщение, передачу определенной суммы знаний.

Учение (учебная деятельность) - это целенаправленное усвоение индивидом социально-выработанного опыта, любых практических и научных знаний, способов деятельности и ценностных отношений в условиях организованного обучения.

Третий важный компонент учебного процесса - предмет обучения. В современной общеобразовательной школе предмет обучения составляют основы техники, труда, искусств, физической культуры, нравственности, политических знаний, основы общеобразовательного знания. Таким образом, процесс обучения представляется как познавательная деятельность в системе «учитель - предмет обучения - ученик».

В процессе обучения происходит постоянное изменение соотношения между преподаванием и учением в сторону повышения роли самостоятельной деятельности учащихся.

Методологической основой процесса обучения является теория познания (гносеология) - философское учение о закономерностях познания вообще, о возможности человека познавать окружающую его действительность, об источниках, формах и методах постижения человеком истины. Организация в общеобразовательной школе познавательной деятельности учащихся не должны противоречить общим принципам научного познания. Вместе с тем исследования ученых и познавательная деятельность учащихся и ученого отличаются существенным образом:

1. Разница в целях: ученый раскрывает непознанное, учитель направляет деятельность учащегося к «открытию» уже познанного, открытого наукой, проверенного практикой.

2. Пределы познания в науке обусловлены состоянием исследований на данном этапе исторического развития. В процессе обучения эти пределы очерчены кругом учебных программ, учебников, других школьных документов.

В соответствии с материалистической теорией познания, логика процесса обучения та же, что и в научном исследовании: от восприятия эмпирических фактов - к абстрактному мышлению, а от него - к практической деятельности.

Движущие силы процесса обучения:

1. Объективные потребности общественного развития, т. е. прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений.

2. Руководящая роль учителя в совместной деятельности учителя и учащихся. Учитель исподволь подводит учащихся к решению все более сложных учебных задач, учащиеся овладевают все новыми и новыми знаниями.

3. Наличие противоречия между новыми познавательными задачами и имеющимися у учащегося знаниями. Ученик будет охотно преодолевать противоречия, если он почувствует и осознает приращение своих знаний и рост интеллектуальных способностей и если ему посильно преодоление противоречий.

4. Рост и укрепление нравственно-волевых сил ученика, направленных на приобретение новых знаний и их применение в практике. Путь к осознанию учеником необходимости мыслительной работы в данном случае лежит через побуждение его отчетливо видеть познавательную задачу, выполняя которую он поднимается в своем продвижении на ступеньку выше и приобретает новые средства для решения последующих познавательных задач, ведущих к главной цели -- получению образования.

5. Положительные эмоциональные переживания, которыми, как правило, сопровождается достижение положительных и практически полезных результатов в учении.

Структура процесса обучения. Процесс обучения состоит из ряда звеньев, каждое из которых характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся.

Структурные компоненты процесса обучения (его этапы, стадии):

1. Целевой (учитель ставит цели обучения, ученик их осознаёт).

2. Потребностно-мотивационный (учитель формирует у учащихся потребность в получении знаний и мотивы учебной деятельности).

3. Содержательно-планирующий этап (на этом этапе учитель ставит конкретные задачи обучения и определяет вопросы, которые должны быть изучены учениками).

4. Организационно-деятельностный этап (учитель организует учебную деятельность учащихся, а учащиеся воспринимают учебный материал, осмысливают его, запоминают, применяют на практике, повторяют).

5. Эмоционально-волевой этап (учитель формирует положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности, ученики проявляют положительное эмоциональное отношение и волевые усилия в учебной деятельности) (минутки эмоциональной разрядки).

6. Контрольно-регулировочный этап (учитель регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся, а ученики осуществляют самоконтроль).

7. Оценочно-результативный этап (учитель оценивает результаты учебной деятельности учащихся, а ученики осуществляют самооценку).

Эти звенья составляют законченный цикл обучения (дидактический цикл).

Функции процесса обучения. Выделяют три функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. Образовательная функция связана с расширением объема социального опыта личности, развивающая - с его структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В.В. Краевский). (Эти три функции выражаются в трёх обязательных целях урока.).

Образовательная функция предполагает вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В традиционном подходе к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления ученика. Однако развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы (когнитивной, сенсорной, эмоционально-волевой, моторной и мотивационно-потребностной сфер личности).

Наиболее интенсивное развитие всех этих сфер личности учащегося происходит в условиях проблемных ситуаций, когда требуется творческий подход и напряжение интеллекта.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Обучение воспитывает всегда, но не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает:

а) формирование у учащихся научного мировоззрения, понимания объективных законов природы, общества и мышления;

б) формирование правильных отношений воспитанников к учебному труду, природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим людям (в конечном итоге эти отношения выражаются во взглядах, убеждениях, идеалах, в социально приемлемых формах поведения);

в) формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Реализация воспитательной функции обучения предполагает, во-первых, гуманистическую направленность содержания образования (которое должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости), а также уважительное отношение к личности учащегося и одновременно разумную требовательность к нему.

Во-вторых, в процессе школьного обучения формируется гражданское и национальное самосознание учащихся, система их представлений о социальном и политическом укладе Беларуси, о приоритетах национальной политики и культуры, об особенностях национального менталитета белорусов.

В-третьих, в обучении необходимо опираться на сильные стороны учащихся. Это обусловлено тем, что учащиеся не одинаковы по уровню воспитанности. Многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и отвержение ребенка.

В-четвертых, важную роль в процессе формирования личности ученика играет пример учителя, проявление им своего личного субъективного отношения жизненным явлениям, к окружающей действительности, к своей педагогической деятельности и к деятельности учащихся. Любое выражение мыслей, чувств и действий учителя в процессе обучения должно быть педагогически целесообразным, обоснованным, аргументированным и убедительным. Средствами педагогического воздействия учителя на учащихся является слово, орфоэпия, дикция, интонация, жест, мимика, в которых выражаются его педагогические требования и воля. Кроме того, учитель может оказывать значительное организующее влияние на школьников постольку, поскольку он сам будет организован, собран, нравственно и физически подтянут.

В-пятых, воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Необходимо, чтобы воспитательные воздействия в процессе обучения были сбалансированными, гармонизированными, однонаправленными.

Все функции обучения взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. В практике обучения их реализация осуществляется через:

- постановку образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения;

- подбор соответствующего содержания учебного материала и видов учебно-познавательной деятельности учащихся;

- комплексное использование методов обучения.



14. Виды обучения, их сравнительная характеристика

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название сократовских бесед. Учитель (философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Следующим видом организованного обучения является догматическое обучение, широко распространившееся в Средние века. Для него характерно преподавание на неродном (латинском) языке и религиозная основа содержания образования. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание («затверживание»). Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологическая основа -- теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Д. Локк и др.), а основоположником этого вида обучения является Я.А.Коменский. Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения - усвоение учащимися знаний и их последующее применение на практике, т. е. формирование умений и навыков. Этот вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, чем догматическое, но мышления воспроизводящего. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в наши дни значительное место в школе; именно объяснительно-иллюстративное обучение мы называем традиционным. Оно экономично с точки зрения временных затрат, необходимых для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В конце XIX - начале XX вв. в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (к этому виду обучения относятся такие дидактические технологии, как дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в данных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т. п. Спустя несколько дней, недель или даже месяцев учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход учения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

В наши дни к данному виду обучения относятся такие технологии, как проблемное обучение, эвристическое обучение, интерактивное обучение, технология развития критического мышления и другие, в которых по большей части удалось преодолеть вышеуказанные недостатки самостоятельного добывания знаний.

Четвертым по порядку возникновения видом обучения является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория оперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скиннер). Механически перенеся эту теорию на человека, Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связан очередной вид обучения, получивший название алгоритмизации процесса обучения (автор Л.Н. Ланда). Как и программированное обучение, алгоритмизация имеет своей основой кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм -- это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения и т. п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т. е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

1) выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

2) выделить сами обучающие действия;

3) определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

15. Закономерности процесса обучения

Как и всякой науке, дидактике присущи свои закономерности, которые не подменяются закономерностями других наук (психологии, физиологии, кибернетики и т. п.) (исключения из закономерностей - казусы).

Закономерности обучения можно подразделить на два вида:

I. Закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало (закономерности, присущие процессу обучения всегда во всех случаях).

II. Закономерности, которые имеют место в отдельных случаях, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются. Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Примером закономерности первой группы являются:

? Закономерность воспитывающего характера обучения. Она может быть сформулирован следующим образом: «Всякий акт деятельности преподавания - независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также при любом изучаемом содержании -- оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».

? Другая закономерность: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным, но всегда является предпосылкой существования обучения. Ученик по заданию учителя читает учебник дома, и в этом тоже сказывается взаимодействие -- как потому, что задание прочитать параграф дал учитель в соответствии со своим замыслом, так и потому, что сам учебник заменяет и представляет учителя. Если нет целенаправленного взаимодействия, может идти речь о самообразовании, стихийном познании в процессе общения, но не об обучении.

? Третий пример дидактической закономерности первой группы: обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности -- репродуктивной или творческой. Иногда этот закон формулируют как закон единства педагогического руководства и самодеятельности учащихся.

? Процесс обучения протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания.

? Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.

? Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

? понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других;

? навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;

? прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

? обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

? всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только при предъявлении ее учителем в одной из свойственных ей систем связей, с учетом имеющегося у учащихся опыта;

? любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной учителем опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений;

? уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способности), от учета учителем значимости для учащихся усваиваемого содержания;

? варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию;

? темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному учителем интересу учащихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

? умственное развитие индивида в конечном счете прямо пропорционально организованному учителем усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;

? успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения учащихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Л. В. Занков);

? развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;

? доступный учащимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям;

? в процессе решения системы проблемных задач учащиеся объективно проходят и подлежат проведению через четыре этапа, которые характеризуются по уровню соотнесения данных в условиях между собой и степени опосредованности умозаключений.

Закономерности обучения конкретизируются в принципах обучения.

16. Система дидактических принципов

К наиболее важным дидактическим принципам относятся следующие:

В лекциях Якубеля Г.И.:

Ш Принцип научности;

Ш Принцип систематичности и последователльности;

Ш Принцип связи теории с практикой;

Ш Принцип прочности усвоения ЗУНов;

Ш Принцип доступности и посильности;

Ш Принцип наглядности;

Ш Принцип сознательности и активности;

Ш Принцип воспитывающего характера обучения.

Из литературы:

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

б) обучение должно характеризоваться проблемностью;

в) обучение должно быть наглядным;

г) обучение должно быть активным и сознательным;

д) обучение должно быть доступным;

е) обучение должно быть систематическим и последовательным;

ж) обучение должно быть прочным;

з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е гг. профессор Л.В. Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов - обучение должно проводиться на высоком уровне трудности - уже рассмотрен выше, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К сожалению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его закрепления. Акцент на овладении теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловлены глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

17. Методы и приемы обучения, критерии их оптимального выбора учителем

Слово «метод» в переводе с греческого означает способ познания, образ действия, путь продвижения к истине.

Во всех этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный метод и соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Метод обучения состоит из методических приемов. Методический прием - это структурный элемент метода, его деталь. Это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Так, например, лекция - это метод обучения, а вот приемы, активизирующие внимание учащихся и облегчающие восприятие учебного материала: сообщение плана лекции; запись учащихся базовых понятий темы; показ учителя; сравнительная характеристика учителем двух и более объектов; риторический вопрос и т. п.

...