Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Ивановский государственный университет"

На правах рукописи

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ФАН ЧУНГ КИЕН

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Зайцева Светлана Анатольевна

Нижний Новгород - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ КАДРОВ ВО ВЬЕТНАМЕ

1.1 История развития среднего профессионального образования во Вьетнаме

1.2 Характеристика процесса подготовки высококвалифицированных кадров в современном Вьетнаме

1.3 Проблемы среднего профессионального образования Вьетнама и пути их решения

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Зарождение и начальные этапы развития системы среднего профессионального образования в России

2.2 Становление системы среднего профессионального образования в послереволюционной России

2.3 Среднее специальное образование в современной России

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

ГЛАВА III. СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ВЬЕТНАМА

3.1 Понятийно-категориальный аппарат сравнительно-педагогического исследования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

3.2 Сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления национальных систем профессионального образования в России и Вьетнаме

3.3 Сравнительно-сопоставительный анализ современных национальных систем среднего профессионального образования в России и Вьетнаме

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях социального и экономического развития стран мирового сообщества резко возрастает потребность в квалифицированных рабочих и специалистах со специфически развитой способностью к выполнению сложного труда. В этом аспекте актуализируется среднее профессиональное образование, которое является основой для преодоления отставания многих стран в экономическом и общественном развитии. Молодежь, как наиболее активная часть общества, является основой для пополнения профессиональных рядов, а один из главных источников пополнения квалифицированных кадров - среднее профессиональное образование. Эффективность процесса профессионального становления личности определяется многими факторами, среди которых важнейшее значение имеет мотивация к профессиональному росту, формирование профессиональной компетентности, сознательный выбор профессиональной карьеры.

Вопросы развития среднего профессионального образования во многом зависят от изучения мирового опыта. Образовательная система каждой страны имеет свою специфику, выражаемую в актуальных целях и задачах, методах и формах обучения студентов, особенностях материальной базы, системы отбора и подготовки абитуриентов, кадрового состава и др. Мировой опыт профессиональной подготовки полезно изучать всем вне зависимости от уровня материального благосостояния населения, социального и экономического развития страны. Образовательные системы Вьетнама и России имеют собственные исторические пути развития, во многом отличающиеся друг от друга, но в определенных пределах и похожие. Среднее профессиональное образование России находится на той ступени развития, когда приходится решать сложные задачи по значительной модернизации его законодательной базы в новых, рыночных условиях. Мировой опыт интересен тем, что может раскрыть сочетание административных и экономических факторов в управлении системой подготовки кадров. Особенный интерес может вызвать становление и развитие профессионального образования в развивающихся странах, примером которых может служить Вьетнам. Его история - это история социальных трагедий, постоянных экономических провалов, обусловленных продолжительной колонизацией, войнами и геноцидом и очень незначительного по времени срока относительно спокойной жизни, в течение которого страна сделала значительный рывок в сторону экономического подъема. Огромную роль в этом сыграло образование, в особенности в сфере подготовки квалифицированных рабочих.

Решение задач подготовки квалифицированных кадров является актуальным как для Вьетнама, так и для России. Если в государствах с развитой экономикой доля специалистов с высшим уровнем квалификации достигает 40%, то во Вьетнаме 21% рабочей силы определяется как квалифицированная (по данным Internal Working Material of «Promotion of TVET in Vietnam», 2008), а в России эта цифра составляет около 5%. В России и Вьетнаме в последнее время делаются активные шаги по изменению ситуации в лучшую сторону, но обе названные страны идут своими, специфическими путями, познание которых может принести пользу процессу модернизации профессиональных образовательных систем обеих стран.

В данной работе приводятся результаты исследования процессов становления, развития и функционирования систем среднего профессионального образования во Вьетнаме и в России в сравнительно-сопоставительном аспекте. Одним из исходных положений исследования является мысль о том, что среднее профессиональное образование в разных регионах мира не может быть универсальным, а его оптимальность зависит как от исторических особенностей, так и способности народа той или иной страны эффективно использовать мировой педагогически опыт. Взаимообогащение опытом подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме и в России создаст возможность для дальнейшего экономического и социального развития обеих стран.

Среднее профессиональное образование Вьетнама изучалось в основном в контексте общей образовательной системы этой страны. Известны исследования по истории развития и становления средних профессиональных училищ Вьетнама (Хоанг Кау, Ле Ван Зянг, Нгуен Зыок, Ву Нгок Хань, Чан Хань Дык, Нгуен Дык, Дао Куанг Нгоан, Фам Минь Хак), о тенденциях развития профессиональной образовательной системы среднего звена (Нгуен Тхи Монг Ань, Ле Тхак Кан, Фан Тат Зя, Фам Тхань Ха, Дао Куанг Нгоан, Фам Хонг Тин, Хоанг Хау), об интегративных связях с общеобразовательными школами (Чань Хань Дык, Ле Тхи Тху Тхуй), по особенностям деятельности современных средних профессиональных училищ и проблем повышения качества образования (Нгуен Вьет Тханг, Фан Ван Кха, Фан Ван Нян, Нгуен Дык Чи, Хо Вьет Луонг и др.), о научных основах разработки учебных программ (Нгуен Тхи Хоанг Йен). Экономические аспекты системы подготовки кадров во Вьетнаме исследованы в диссертациях Нгуен Тхук Хао, До Ван Хоак. Педагогические аспекты формирования культуры у студентов колледжей рассмотрены в диссертации Нгуен Ван Тинь. Обзору системы двухгодичных колледжей Вьетнама посвящено исследование Л.Хэдждорн. Диссертационных работ российских исследователей, посвященных специальному изучению вьетнамского среднего профессионального образования, нами не найдено. Вместе с тем, в исследовании мы опирались на исследования российских ученых, труды которые легли в основу современной сравнительной педагогики (Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Никандров Н. Д., З.А. Молькова, Мясников В. А.). Сравнительный анализ различных аспектов образования проведен в диссертационных исследованиях Ваховой М.Г. Витохиной О.А. Дохикян Л.С. Исмаилова Э.Э. Полтавцевой Е.С. Шевцовой Г.В. и др. В отдельных диссертационных исследованиях проведен сравнительный анализ систем среднего профессионального образования (И.В.Вагина).

В современной научной литературе не выявлены в сравнительном аспекте особенности развития и функционирования систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования Вьетнама и России». Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью решения следующих противоречий:

* между объективной потребностью в замене методологии сравнительного анализа образования Вьетнама и России как автономных единиц и необходимостью реконструкции исторического процесса на основе «глобального анализа транснациональной взаимозависимости» (Е.И.Бражник).

* между необходимостью обновления и модернизации систем подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме и в России и дефицитом имеющейся сравнительной информации в этой сфере;

* между устоявшимися традиционными методами, формами и средствами организации образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях и необходимостью поиска инновационных подходов к этому в соответствии с изменившимися условиями и тенденциями развития образования в мировой практике.

Выявленные противоречия обозначили направление исследования и определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении особенностей и тенденций развития среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме на разных этапах развития двух стран, на основе которых можно повысить его качество и престиж?

Хронологические рамки исследования охватывают периоды с открытия первых профессиональных училищ во Вьетнаме и в России до наших дней, в частности, до времени завершения настоящего исследования и его оформления в виде диссертационной работы.

Цель исследования: выявить и обосновать основные тенденции развития и модернизации систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития в сравнительно-сопоставительном аспекте.

Объект исследования: национальные системы среднего профессионального образования Вьетнама и России.

Предмет исследования: сравнительный анализ систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития.

Гипотеза исследования. Подготовка квалифицированных специалистов в системе среднего профессионального образования, конкурентоспособных на рынке труда, как в России, так и во Вьетнаме будет эффективной, если:

определены национальные особенности возникновения, становления и современного состояния процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме;

установлены основные направления развития и современное состояние системы среднего профессионального образования России;

в сравнительном аспекте выявлены особенности и тенденции развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных исторических этапах.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Раскрыть исторические и социально-экономические предпосылки возникновения и развития процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме.

2. Охарактеризовать современное состояние, существующие достоинства и проблемы системы среднего профессионального образования Вьетнама.

3. Охарактеризовать процесс становления и развития системы среднего профессионального образования в России.

4. Охарактеризовать особенности современного состояния и существующие проблемы в системе среднего профессионального образования в России.

5. Провести сравнительно-сопоставительный анализ процессов развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных этапах их существования, выявить общие тенденции и приоритеты их модернизации.

Методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); методология компаравистических исследований (Е. И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З.А. Молькова А. Н. Джуринский, и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория систем и системного анализа (Берталанфи Л., Блауберг И. В. Гайдес М.А., Герасимов Б.И., Корнилов Г.И., и др.); сравнительно-исторический подход в образовании (Атаханов Р., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Загвязинский В.И., Кохановский В.П. и др.).

Решение поставленных задач осуществлялись следующими методами исследования: отбор и анализ вьетнамской исторической, философской и научной педагогической литературы; нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Социалистической Республики Вьетнам по проблемам развития и модернизации среднего профессионального образования; анализ статистической информации; наблюдение и изучение опыта подготовки квалифицированных кадров в средних профессиональных учебных заведениях Вьетнама (сельскохозяйственное училище в Ханое и др.) и России (Ивановский педагогический колледж и др.) сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение информации по вопросам становления и развития среднего профессионального образования России и Вьетнама, обобщение информации;

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили диссертационные исследования и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем среднего профессионального образования Вьетнама Хоанг Кау, Ле Ван Зянг, Нгуен Зыок, Ву Нгок Хань, Чан Хань Дык, Нгуен Дык, Дао Куанг Нгоан, Фам Минь Хак, Нгуэн Тхи Монг Ань, Ле Тхак Кан, Фан, Тат Зя, Фам Тхань Ха, Дао Куанг Нгоан, Фам Хонг Тин, Хоанг Хау, Л.Хэдждорн и др.; законодательные акты и постановления по вопросам совершенствования систем среднего профессионального образования Вьетнама.

Исследование проводилось с 2010 по 2012 гг. и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся отбор изучение материалов вьетнамской педагогической и исторической литературы, научных публикаций вьетнамских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Социалистической республики Вьетнам по проблеме исследования; определялись тема, цель и задачи, объект, предмет исследования, формулировалась его гипотеза, осуществлялся поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования.

На втором этапе (2011-2012 гг.) обосновывались этапы зарождения и развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме, проводилось эмпирическое изучение опыта подготовки квалифицированных кадров в некоторых училищах Вьетнама и России, выявлялись их основные проблемы и тенденции и на основе анализа полученной информации определялись пути модернизации среднего профессионального образования в международном образовательном пространстве.

На третьем, завершающем этапе (2012 г.) проведена систематизация и обобщение результатов исследования; осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама; уточнены теоретические выводы, полученные результаты исследования оформлены в виде диссертационной работы, определены перспективы изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в сравнительном аспекте проведен анализ исторических предпосылок возникновения профессионального образования России и Вьетнама и на этой базе выявлены причины различий начальных этапов их развития: геополитические (территориальные особенности), философские (специфика идей, лежащих в основе профессионального образования - конфуцианство во Вьетнаме и естественнонаучная методология в России);

- в сравнительно-сопоставительном аспекте установлены особенности формирования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама в периоды зарождения первых профессиональных учебных заведений, времени появления целостных систем профессионального образования, периода становления современных систем и современного этапа в развитии среднего профессионального образования;

- выявлены и обоснованы тенденции, современные проблемы и пути их решения в системах среднего профессионального образования России и Вьетнама, затрагивающие особенности реализации профессиональных образовательных программ, кадровую обеспеченность образовательного процесса, связь образования с производством, характер сотрудничества с работодателями, особенности интеграционных процессов, уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены теоретические аспекты развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама;

- теория сравнительной педагогики дополнена результатами сравнительно-сопоставительного анализа и обобщения истории становления и развития среднего профессионального анализа России и Вьетнама;

- в сравнительном аспекте охарактеризованы национальные специфики среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных этапах развития двух стран.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов:

- при модернизации системы среднего профессионального образования, как России, так и Вьетнама;

- при разработке текстов отдельных лекций по истории педагогики, программ курсов по выбору, а также при выполнении студентами научно-исследовательских работ по истории профессионального образования и по сравнительной педагогике;

- в выявлении современных тенденций развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается комплексной научной методологией диссертационного исследования; аргументированностью теоретических положений; опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием разнообразных методов исследования.

Апробация результатов исследования:

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры, на международных научно-практических конференциях «Новi вимiри сучасного свiту» (Украина, Мелитополь, 2010), «Актуальные научные вопросы: реальность и перспективы» (Тамбов, 2011 г.) и «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2011 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и методические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Чебоксары, 2011 г.), на международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2011 г., Шуя, 2012 г.), на заочной научной объединенной сессии молодых ученых, аспирантов, студентов (Шадринск - Шуя, 2011 г.), на Всероссийской научной конференции с международным участием «Формирование экологической культуры и среда обитания на территории урбоэкосистем» (Шуя, 2012 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исторические предпосылки, обусловившие принципиальные различия начальных этапов зарождения систем профессионального образования и их дальнейшего развития, заключаются в особенностях территориального положения двух стран, определившими время развития наук, что выразилось:

- в продолжительном и действенном китайском (конфуцианском) влиянии на культуру, религию и образование Вьетнама (идеал государственного устройства рассматривался в контексте реальной власти ученых: являющихся одновременно философами, литераторами и чиновниками, что впоследствии приводило к соответствующим взглядам на государственное профессиональное образование) и отсутствии действия этого фактора в России (где развивались естественные науки в условиях близости западных научных центров);

- в узости форм профессионального обучения во Вьетнаме (домашнее: в мастерских от мастера к ученикам и государственная конфуцианская классовая система подготовки административного аппарата) и разнообразии форм подготовки мастеровых людей в России (домашнее: закрепление в традициях и передача в поколениях трудового опыта, общинное: система профессионального обучения, институт ремесленного ученичества (в своей семье или «в людях»); монастырское: многопрофессиональное, в том числе и обучение грамоте; государственное: ремесленное обучение при мастерских палатах, подготовка административного аппарата - подьячих, обучение «лекарских учеников».

2. Особенности национальных целей, направлений и особенностей формирования систем СПО России и Вьетнама на разных этапах зарождения и развития, а также становления современных систем СПО двух стран обусловлены тем, что в России это проходило в условиях государственной независимости, где решалась цель подготовки кадров для всех отраслей экономики и социальной жизни, сопровождавшаяся многообразием форм профессионального обучения изначально на основе естественнонаучной методологии. Во Вьетнаме, находившемся в китайской зависимости в условиях, когда образование развивалось на основе конфуцианской идеи о том, что процветание государства зависит от человеческих качеств - добродетелей, а изучению подлежали консервативные истины, мудрость предков образование служило делу подготовки чиновников для управления, позднее, во времена французской зависимости, - подготовка специалистов для осуществления бизнес операций, торговли, а также плантаторов, переводчиков для армии и секретарей с относительной узостью форм профессионального обучения.

Становление современных систем среднего профессионального образования двух стран складывалось в условиях социальных революций: в России в результате становления и развития социалистического государства, когда были во многом сохранены приобретенные ранее традиции подготовки квалифицированных рабочих; и во Вьетнаме после приобретения страной реальной независимости в условиях, когда приходилось отходить от колониального наследия и заново создавать принципиально новую систему подготовки кадров среднего звена. В этих условиях системы СПО имели много сходства, обусловленные компилятивной взаимопомощью России Вьетнаму.

Новейший этап развития систем подготовки кадров среднего звена обусловлен стремлением и России и Вьетнама к экономическому развитию, поиском каждой страной перспективных и целесообразных форм и методов национальных систем профессионального образования в условиях глобализации всей жизни.

3. Отсталость Вьетнама в научно-техническом развитии и колониальная история страны привели к тому, что к середине XX века проявилась тенденция его экономического застоя, поэтому требовалось форсированное формирование потенциала кадров высокой квалификации. В этих условиях профессиональная система СПО развивалась на основе заимствований всех ее составляющих в Советском Союзе и странах социалистического содружества. При этом были присвоены и те особенности, которые впоследствии привели к обострению противоречий в системе подготовки кадров. В истории развития СПО в России наблюдалась другая тенденция: изначальный курс на научно-техническое развитие привел страну к экономическому росту уже на этапе становления системы СПО. В условиях социалистического государства подготовка кадров среднего звена расширялась, но все заметнее приобретала консервативные черты. Консерватизм проявился в результате централизованного управления профессиональным обучением, что было перенесено и во Вьетнам и привело к тупиковому пути.

Проблемы, существующие в современных системах СПО России и Вьетнама, охватывают следующие сферы: особенности профессиональных образовательных программ (переход на стандартизацию образования, создание ООП, учитывающих быстрые изменения в экономике), слабая кадровая обеспеченность образовательного процесса, слабая связь образования с производством, основанном на новейших технологиях и недостаточное сотрудничество с работодателями, отсутствие взаимосвязи между разными уровнями профессионального образования, особенности интеграционных процессов, недостаточный уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ КАДРОВ ВО ВЬЕТНАМЕ

1.1 История развития среднего профессионального образования во Вьетнаме

Среднее профессиональное образование Вьетнама - это ступень в национальной системе образования. Процесс его формирования и развития на современном этапе образования связан с историческим становлением и развитием страны, что определяет его национальные черты.

У народов Вьетнама с древних времен сформировались традиции непрерывного образования, что отмечают в качестве важной национальной особенности. Этническое образование способствовало воспитанию многих поколений людей. Огромную роль образование играло в деле защиты и восстановления страны после агрессий, способствуя при этом развитию основных форм этнических культур. Как свидетельствуют источники [13], территория древнего Вьетнама называлась Ванланг. Жители Ванланга - лаквьеты. Страной правил первый вьетнамский король Хунг Вуонг. Ванланг располагался на территории современного северного Вьетнама на реке Хонгха. Уже к тому времени у вьетнамских народов были накоплены обширные знания, связанные с производством. Известно, что сельское хозяйство уже существовало около 10000 лет тому назад, а изделия из латуни производились около 4000 лет назад. Для культуры древнего Вьетнама характерно: выращивание риса, выплавка и обработка металлов (бронзы, железа), выращивание риса, использование лука и стрел [33]. Без передачи этого опыта в поколениях указанные формы производственной деятельности не могут сохраняться в истории. Таким образом, традиционное - негосударственное профессиональное образование появляется в самом начале истории Вьетнама.

Образовательная система Вьетнама складывалась под действием двух факторов: а) сильного, подавляющего влияния китайской культуры и б) в условиях постоянных непрекращающихся войн. По свидетельству источников [33], история Вьетнама начинается с 3 в. до н.э., когда в Ванланг с юга современного Китая к дельте реки Хонгха пришли другие вьеты - аувьеты, которые смешалась с населением Ванланга. В 258 г. до н. э. появилось союзное государство аувьетов и лаквьетов -- Аулак. В 207-111 до н. э. китайский военачальник Чжау То (Чьеу Да, Tri?u Ра) аннексировал Аулак и провозгласил себя королем государства Намвьет. Этот период вьетнамской истории оценивается неоднозначно. Так, некоторые вьетнамцы считают период правления династии Чьеу периодом китайского владычества (сам Чьеу Да был бывшим циньским генералом), другие -- что это время было периодом вьетнамской независимости, так как семья Чьеу правила независимо от тогдашней династии Хань и была полностью ассимилирована в местную культуру [33]. В 111 до н.э. армия китайской империи Хань свергла последнего монарха династии Чьеу. Высшее руководство страны было набрано из китайцев, но некоторыми землями управляли вьетнамцы из числа знати (до 40 г. н. э.). Далее, на протяжении тысячи лет (до 939 г), Вьетнам практически постоянно находился в состоянии китайской зависимости [33].

В первое время правления династии Хань школы создавались только для детей Хань, лишь позднее допускалось зачислялись в них детей местной элиты. Тем не менее, обучение китайских вассалов было направлено на достижение ими только определенного уровня, достаточного для поддержания хозяйства, но не на полноценное образование.

Выделяемый специалистами [47] феодальный период развития образования характеризуется сильным влиянием конфуцианства, заимствованного из культуры Китая. При этом феодальная система образования существовала в стране, как и все общественные структуры, в условиях военных действий. Однако, она находилась как бы вне этих потрясений, а ее существование носило достаточно стабильный и спокойный характер. Эволюция образования шла равномерно без чередования фаз равновесного и кризисного состояний. Вместе с тем, в условиях постоянных смен общественных систем не могла формироваться устойчивая система профессионального образования. Эта система сохранялась в основном благодаря традициям и семейному воспитанию, когда профессиональное мастерство передавалось от старших поколений - младшим [47].

Образование во Вьетнаме периода китайской зависимости формируется во время династии поздней Ли (1009 - 1225 г. г.). Отмечается [96], что с 1076 года, в столице Тханг Лонг (Ханой) начинает действовать государственный, почитаемый в народе конфуцианский Храм - Куок Ты Жам. Это своего рода первый университет во Вьетнаме. Для поступления в него проводятся экзамены (1075 г.) с целью отбора талантливой части молодежи для пополнения государственного административного аппарата. Первый экзамен может считаться определенной вехой в развитии системы образования, проводимой государством.

Исследователи вьетнамской культуры считают, что под системой образования в феодальном Вьетнаме чаще всего понималась совокупность конфуцианских норм и форм воспитания поведения человека [2]. Образование отождествлялось с воспитанием, которое включало в себя и обучение. Отсутствие в ранней истории вьетнамской мысли следов теоретико-аналитической познавательной деятельности, возможно, связано с тем, что хорошо известные вьетнамцам конфуцианство, буддизм и даосизм были восприняты ими как готовые формы. А система сильных национальных верований (главным образом культ предков и духов) не нуждалась в философских обобщениях и в соответствующей литературе. Поэтому средневековые вьетнамские сочинения, которые донесли до нас следы этой «практической философии», лучше называть мировоззренческими текстами [2]. Исторические исследования показывают, что в условиях независимости Вьетнама его культура надолго сохранила черты эпохи Тан (618 - 907 гг.) - последнего этапа развития вьетнамской культуры в границах китайской империи, поэтому и система образования танского Китая преобладала во Вьетнаме почти до конца XIV в.. Конфуцианство очень сильно укрепляло позиции феодализма во Вьетнаме, но находилось в таком положении, когда еще значительное влияние оказывали даосизм и буддизм. Только в пятнадцатом веке Ле Тхань Тонг (династия Ле, 1428 - 1527 г.) официально принял конфуцианство в качестве образца для граждан, государственного строительства. Соответственно, конфуцианство стало считаться одной из ключевых позиций в сфере образования [33].

С XV века в образовании использовались китайские тексты, а записи стали вестись как на китайском, так и на вьетнамском языке [127]. По свидетельству Нгуен Данг Тьен, в начале семнадцатого века язык народа Вьетнама стал развиваться с использованием латинского алфавита благодаря миссионерской деятельности проповедников из Португалии, Испании, Италии и Франции. Французские миссионеры, особенно Александр де Родос, использовали латиницу для записи и составляли с ее использованием много словарей. Вьетнамские записи на иероглифическом языке при этом значительно улучшились [133]. Автор отмечает, что для передачи содержания учебных дисциплин в школах Вьетнама использовались различные учебники. Для начинающих, существовало два вида книг: для чтения и для овладения разговорной речью, лучшие среди них книги: Nhat thien tu, Tam thien tu, So hoc van tam, Au hoc ngon ngu thi. Книги, созданные для развития письменности и понимания китайского языка: Minh tam bao giam, Minh dao gia huan, Там tu kinh. Высшее образование было основано на изучение Пятикнижия (Ngu kinh) и Четырехкнижия (Tu thu). Пятикнижие включало книги: Кинь тхи, Кинь тхы, Кинь зикх, Кинь лэ и Кинь суан тху (Kinh xuan thu). Четырехкнижие вошло в книги Лунь юй, Мэн-цзы, написанные на китайском тексте. Были также книги по буддизму и даосизму. Чтобы освоить огромное количество книг нужно было иметь отличную память, это было необходимым условием, чтобы сдать экзамен [133].

Феодальная система образования существовала около 1000 лет. Ее цель была далека от профессиональной направленности: «…учить и учиться, чтобы самосовершенствоваться, организовать семью, управлять государством и развивать общество. Способы и методы учения были настолько догматичными, что необходимо верить и выучить наизусть то, что написано в учебниках, книгах» [47]. В политике государства образование считалось приоритетным направлением, так как оно было поставщиком людей для работы в государственном аппарате. Отсюда и качества, которые каждый человек должен воспитывать в себе: благонравие, этикет, человечность, гуманность. Цель образования в феодальном Вьетнаме отражена в мемореальной доске первого государственного учебного заведения - Храма культуры: «Ум есть дух государства. Дух силен - будет славное и высокоразвитое общество. Поэтому все императоры, короли - правители с древних времен считали первым делом воспитание талантливых людей, приобщение их к делу государства, с тем, чтобы укрепить дух последнего» [47]. Как видно из типично конфуцианского текста, сила государства никак не связывалась с его экономикой и профессиональной подготовкой рабочих кадров. Поэтому, истоки формирования квалифицированного рабочего профессионализма искать в феодализме, просуществовавшего до конца XIX века (до французской колонизации Вьетнама), не приходится.

С началом французской оккупации Вьетнама (с 1858 года) в стране был введен колониальный режим. В соответствии с ним, колониальная система образования складывалась как важный инструмент покорения страны. Привнесенное в страну из вне французское образование было направлено на подготовку колониальных чиновников для системы управления, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения. При этом осуществлялась подготовка таких управленцев, которые не обладали глубоким и разносторонним образованием [47]. Французская колонизация, сменившая феодальную систему, в целом характеризуется тем, что это была эксплуатация страны, ее ресурсов. требовавшая участия в этом процессе достаточно квалифицированных работников. Соответственно, и система образования начала значительно изменяться. Во-первых, колонизаторы пытались заменить национальный язык-иероглиф на французский язык. Однако, здесь возникли очень значительные и непреодолимые проблемы, связанные с глубокими национальными корнями, уходившими вглубь древнейшей восточной культуры. У французских колонизаторов также не получилось и внедрение в стране западной модели образования, что усугублялось сильными различиями между северными и южными регионами Вьетнама. В какой-то мере французам удалось решить проблему подготовки переводчиков для армии и секретарей для административно-экономической системы [47]. Надо заметить, что, несмотря на предпринятые усилия французских властей, в стране параллельно существовала и традиционная (конфуцианская) система образования.

Французское колониальное правительство впервые открыло профессионально-техническое училище в Ханое (Йcole professionnelle de Hanoi) в мае 1898 года при участии Торгово-промышленной палаты. Продолжительность обучения составляла три года. Училище имело несколько отделений, среди них: а) металлообработка (ковальные установки, монтаж оборудования); б) производство мебели (строительство домов, изготовление мебели, мебельное оборудование); в) инженерное отделение для сельского хозяйства (животноводство, садоводство, шелководство); г) изобразительное искусство (изготовление высокотехнологических изделий, в том числе картин, бронзовых отливок и т.п.). Условия для успешного обучения абитуриентов включали достаточное знание французского языка, который они продолжали изучать и в процессе дальнейшего обучения в училище в дополнение к специализированным предметам [47]. С этого периода можно вести отсчет начала развития государственной системы профессионального образования. В скором времени (1913 г.) открывается училище связи и общественных работ, в котором производилась подготовка персонала по 22 новым техническим специальностям. В 1903 году генерал-губернатор Индокитая подписал указ о создании медицинского училища для профессионального обучения коренного населения южных штатов (Йcole Pratique de Mйdecin indigene), где велась подготовка медицинских сестер и акушерок из состава коренного населения Вьетнама. В результате этого (исходя из финансовых возможностей кооперативов) в каждом селе стали появляться возможности по созданию клиник [47].

В дальнейшем процесс становления системы среднего профессионального образования стал еще более активным, исследователи отмечают факты основания (1917 г.) училища сельского и лесного хозяйства Ben Cat в Тху Зау Мот провинции Бинь Зыонг (Йcole Pratique d'Agricultura et de Sylviculture). В ней существовала 2-летняя система подготовки кадров для осуществления руководства плантациями сельского хозяйства, озеленения, борьбы с вредителями сельского хозяйства, руководства эксплуатацией лесного хозяйства. В 1918 году подобное училище (Йcole Pratique d'Agricultura) было создано в Северных провинциях. В 1920 году в Индокитае была основана бизнес-школа (Йcole de Commerce de l'Indochine) в Ханое с 2-летним сроком обучения студентов, а также в 1922 подобная школа практического опыта в Сайгоне (Йcole d'Application Commerciale). Подразумевалось, что выпускники этих экономических училищ будут затем продолжать обучение в Ханое, в торговых организациях. Впоследствии, в 1928 году училище в Ханое было преобразовано в Индокитайский бизнес-колледж [134].

С 1918 года во Вьетнаме начала свою деятельность Индокитайская профессиональная школа сельского и лесного хозяйства (Йcole Spйciale d'Agricultura et de Sylviculture). За три года студенты приобретали сельскохозяйственную специальность инженера лесного хозяйства [134].

Краткий обзор процесса появления средних профессиональных учебных заведений показал, что в условиях французского режима существовала подготовка высококвалифицированных кадров. Однако, надо иметь в виду, что она была очень фрагментарной, охватывала небольшое количество обучавшихся и могла обеспечить лишь некоторые крупные секторы экономики, такие, как сельское и лесное хозяйство, здравоохранение, торговлю, общественные работы и т.д.

Дальнейшее развитие системы профессиональных учебных заведений связано с утратой их автономности и объединением программ обучения трех регионов Вьетнама с согласованным содержанием, формами и методами обучения. Программы в дальнейшем усложнялись, увеличивалось время на подготовку кадров, что, несомненно, создавало предпосылки для расширения масштаба и качества подготовки специалистов. Параллельно в стране начала развитие система высшего профессионального образования (в качестве филиалов французских университетов), которая с начала появления (в 1919 году появился первый подготовительный курс первого института физики, химии и естествознания) развивалась в тесной связи с процессом подготовки квалифицированных кадров [117].

Как следствие участившихся антиколониальных народных волнений (после 1930 года) стало открытие частных школ. При этом число обучавшихся в школах хоть и увеличилось, но общее количество студентов по-прежнему оставалось очень низким. В литературе отмечается, что развитие образования во Вьетнаме хоть и происходило, но это был очень малоактивный процесс, так как колониальное правительство не уделяло серьезного внимания расширению даже низкоуровневого обучения. Учебные заведения то закрывались, то открывались вновь [117].

С 1939 года в Индокитае начал осуществлять профессиональное обучение университет, при этом немногочисленные профессиональные школы среднего образовательного уровня не встраивались в общую университетскую систему подготовки кадров. Согласно данным, приведенным в [47], структура подготовки кадров во Вьетнаме к началу второй мировой войны может быть представлена в следующем виде (табл. 1).

Таблица 1. Структура и масштаб подготовки кадров 1941-42 учебного года (по данным Статистического ежегодника Индокитая 1942 г.)

Как видно из таблицы, такое незначительное количество профессиональных учебных заведений и число обучавшихся в них не могло удовлетворить потребности страны, где проживали десятки миллионов жителей. Французская система образования просуществовала до 1945 года, то есть, до времени освобождения Вьетнама от колонизации и, одновременно, от времени отвержения от престола последнего императора Бао-Дай.

Дальнейший этап развития образовательной системы и ее важнейшего компонента - подготовки квалифицированных кадров связан с провозглашением Демократической Республики Вьетнам (ДРВ) в результате Августовской революцией 1945 г. К этому времени число неграмотных людей во Вьетнаме составляло более 95% населения. Это вызывало у большинства населения Вьетнама желание получить хотя бы школьное образование.

Возникли предпосылки для становления новой, революционной системы образования, в том числе - и профессионального. Несмотря на то, что многое в ней было унаследовано из французской системы (формы и методы обучения, материальная база), полному обновлению подверглась цель образования: оно должно способствовать борьбе за реальную независимость Вьетнама. Французские преподаватели уже почти не привлекались к образовательной деятельности и по инициативе Франции не открывались новые училища. Подготовка квалифицированных рабочих кадров была очень слаборазвитой. Например, в медицинском училище в Сайгоне было 12 студентов, которые проходили практику в Хюэ и только после этого получали назначение на работу (в соответствии с приказом Министерства здравоохранения от 09/02/1946). Вновь были открыто незначительное количество училищ. В качестве примеров - училище коммуникации и общественных связей с числом студентов в 20 человек, сельскохозяйственное училище, куда набрали 40 абитуриентов, юридическое училище, училище для изучения английского языка, автодорожное училище (по указу президента Хо Ши Мина от 1946 года) [117].

В результате постановления Правительства от 10.08.1946 во Вьетнаме официально появилась профессия учителя. На базе начальной педагогической профессиональной школы осуществлялась подготовка учителей начальных классов. На базе средних профессиональных учебных заведений обучали будущих учителей средней школы (для уровня неполного среднего образования). Высшие педагогические учебные заведения начали готовить учителей для полной средней школы и системы среднего профессионального образования.

Франция с 1946 года начала агрессию против Вьетнама. Это повлияло на то, что образование находилось в полувоенном состоянии: обучающиеся, находясь на учебе, должны были в любое время принять участие в боевых действиях. Согласно Постановлению Коммунистической партии Вьетнама от 17.01.1948 г. сфера образовательной деятельности была расширена, и теперь образование рассматривалось в качестве особой общественной структуры, которая фактически участвовала в культурной войне, войне в поддержку сопротивления (была «филиалом сопротивления») и системой подготовки человеческих ресурсов (персонала) для укрепления производства [150].

Заметим, что в такой сложной обстановке, были построены новые профессиональные учебные заведения. Согласно упомянутому постановлению, правительство Вьетнама намеревалось открыть еще не менее 20 учебных заведений среднего профессионального уровня, в том числе: 6 педагогических и 8 сельскохозяйственных, а также училища здравоохранения и связи. К этому времени обучение велось только на вьетнамском языке, что повысило качество профессионального обучения и значительно ускорило этот процесс. Нужно учитывать, что во время военных действий профессиональное среднее образование нередко имело достаточно формальный характер [150].

Оперативные меры по развитию среднего профессионального образования в стране (с 1945 года) заключались в краткосрочном характере обучения; в многообразии форм училищ, что зависело от местных условий и особенностей, которые в стране значительно отличались. Так, некоторые училища могли входить в состав колледжей или являлись частью специализированных средних общеобразовательных школ (это характерно было, например, для педагогических училищ, училищ транспорта, связи и общественных работ, сельского хозяйства, горного дела). Количество учеников в училище было незначительным и составляло, как правило, от 20 до 50 человек. Вместе с тем, разрабатывались общие для страны обновленные программы и учебники, хотя создавались на базе французских и отчасти напоминали их. Изменились и сроки обучения: в сельскохозяйственных училищах студенты длилось один год, в медицинских учебных заведениях - четыре года. При этом, сроки обучения не были исключительно жесткими, в ряде случаев время обучения можгло быть сокращено [150].

Во время военных действий преподавателей училищ направляли в деревни для их защиты. При этом между людьми устанавливались достаточно близкие отношения взаимопомощи, а преподаватели приобретали большее уважение в народе.

Становление системы профессионального образования во Вьетнаме носило очень трудный и затяжной характер. Подготовка специалистов в целом отличалась небольшими масштабами. Коллективам преподавателей приходилось решать многочисленные педагогические задачи: от организации различного типа экзаменов до составления и печатания документов и учебников на вьетнамском языке. Цель данного этапа реформы среднего профессионального образования определялась направленностью на удаление содержания и форм обучения, характерных для старого режима, на организацию образования для успешного ведения военных действий, и для пополнения кадрами производства [150].

Важной вехой в становлении и развитии среднего профессионального образования был процесс отправки учащихся для обучения за рубежом. Этому способствовало установление дипломатических отношений Вьетнама и стран социалистического содружества (с 1950 года). Таким образом, значительно расширились возможности пополнения кадровых рядов квалифицированными рабочими и специалистами. Этот период развития среднего профессионального образования оказался очень сложным по ряду причин, важнейшими из которых были: бедность и отсталость материальной базы, отсутствие квалифицированных преподавателей и опыта управления учебными заведениями нового типа. В таблице 2 приводятся сведения о структуре и масштабе подготовки специалистов среднего звена в период французской агрессии.

Таблица 2. Число учебных заведений для подготовки высококвалифицированных рабочих во Вьетнаме в 1945-50 годах

(по данным Министерства образования, 1955 г.)

Как видно из таблицы 2, в условиях полувоенной экономики государство, тем не менее, уделяло особенно огромное значение подготовке квалифицированных кадров для нужд медицины, сельского хозяйства и образования.

В 1952 году правительство Вьетнама создало Совет по профессиональной политике в области образования. В результате были определены следующие основные направления организации и реформирования профессиональных школ [130].

Была определена цель среднего профессионального образования как подготовка высокопрофессиональных кадров, с развитым чувством ответственности за свое дело, обладающих практическими навыками создания продукции для людей, способных к военной службе, и набираемых для обучения в первую очередь, из рабочих, крестьян и солдат.

Для достижения этой цели необходимо было решить ряд задач. Преподавание должно быть основано на логическом взаимодействии теоретического и практического обучения. Речь идет о так называемом «антииллюзорном», то есть на неформальном способе обучения. Обучение должно быть основано на системном подходе, прагматизме и в сочетании с традиционными особенностями вьетнамской школы. Профессиональная подготовка должна проходить в минимально допустимые сроки, чтобы служить победе над агрессорами. При этом временно упрощались и сокращались предметы культурного цикла, предметы специализации, но сохранялись ключевые дисциплины профессиональной подготовки. В училищах расширялось преподавание политики, чтобы студенты могли понять, с какой целью они получают образование. Важнейшим (приоритетным) было сельскохозяйственное обучение, способствовавшее обеспечение страны продовольствием. Далее внимание уделялось училищам транспорта, здравоохранения. И лишь затем следовали училища технологические, торговые, училища банковского дела, статистики, лесопользования, кооперативныого и заводского управления и т.д. В целом среднее профессиональное образование рассматривалось как промежуточный этап к переходу к системе высшего образования [130].

Большую роль сыграла Директива Министерства образования и школьной политики (№ 31 от 28.11.1952), согласно которой профессиональное образование могло быть эффективным при наличии подготовленных педагогических кадров. Преподаватели должны быть не только способными к преподавательской деятельности, хорошо знать свой предмет и иметь соответствующий моральный облик, но и могли осуществлять научные исследования в рамках своей профессии.

Профессиональные программы со времени войны против Франции претерпели не столь очевидные изменения, но в них отчетливо просматривался сдвиг с теоретического обучения на обучение в условиях реального производства. Особенно это было заметно при изучении студентами сельскохозяйственных культур, животноводства, лесного хозяйства, развития сельских районов и т.п. Приоритет в сфере образования отдавался подготовке специалистов для животноводства, а так же лесного хозяйства. В училище коммуникаций и общественных работ акцентировали внимание на подготовку кадров для системы транспорта, ирригации и архитектуры (что имело важнейшее значение в деле восстановления зданий). Многие училища, такие, например, как сельскохозяйственные, транспортные очень успешно провели работу по слиянию фактического производства и обучения. Это направление считалось правильным, хотя осуществлялось оно все еще «на ощупь», неловко, и сталкивалось со многими трудностями [130].