Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама
История развития среднего профессионального образования во Вьетнаме, характеристика и специфика процесса подготовки высококвалифицированных кадров. Сравнительно-педагогические исследования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.12.2015 |
| Размер файла | 414,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Особую функцию выполняют такие формы обучения, как учебные экскурсии, позволяющие организовать обучение в обычных, естественных условиях (на природе, в исторических местах, на производстве и т.п.) или в музеях, на выставках и пр. Нередко в обучении используется учебная конференция - форма обучения, рассчитанная на максимум самостоятельности и активности учащихся. В проведении конференции, как правило, участвуют несколько учебных групп. В процессе конференции учащиеся выступают с докладами, подготовкой которых руководят преподаватели.
Если учащиеся имеют пробелы в знаниях, они имеют возможность в их устранении при помощи преподавателей. В этих случаях используются консультации, в ходе которых
происходит вторичный разбор трудного материала; на консультациях преподаватели также излагают требования, предъявляемые к учащимся на зачетах и экзаменах.
На заключительном этапе изучения учебного предмета применяется курсовое проектирование, позволяющее каждому учащемуся осуществлять применение полученных знаний при решении комплексных производственно-технических задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов. В процессе курсового проектирования происходит углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по специальным дисциплинам в процессе самостоятельной деятельности. По его результатам происходит комплексная проверка уровня знаний и умений учащихся.
Производственную практику учащихся ССУЗов начинают проходить обычно на базе учебных или учебно-производственных мастерских техникума. Затем следуют технологическая и преддипломная практики, которые организуются непосредственно на предприятии.
На завершающей стадии обучения учащиеся осуществляют дипломное проектирование, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении квалификации выпускнику. Дипломный проект - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой учащиеся решают конкретные производственные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста. В средних специальных учебных заведениях учащиеся выполняют также дипломные работы, отличающиеся от дипломных проектов учебно-исследовательским характером поставленной задачи [67].
В последние годы в России стали активно внедряться в учебный процесс новые технологии, позволяющие добиваться более эффективных результатов обучения. Они способствуют интенсивной мыслительной и практической деятельности учащихся. Как правило, эти технологии основаны на моделировании профессиональной деятельности. К ним относят ролевые игры, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, лабораторные и практические работы по инструкции, выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики, использование тренажеров. Значительно активизируют познавательный процесс проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, самостоятельные работы с обучающей программой, самостоятельные работы учащихся с книгой и электронной версией учебника [67].
Российское образование активно развивается. Новый этап развития среднего профессионального образования связан с недавним принятием Закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) [51]. В Законе, в частности, определяется понятие «профессиональное образование» - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности (статья 2,12) и понятие «профессиональное обучение» - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий) (статья 2,13). В этих понятиях отражается компетентностный подход, ставший уже типичным для российского образования.
В Законе приводится понимание структуры системы образования, в том числе и профессионального, куда, кроме организаций, осуществляющих образовательную деятельность, входят также организации, осуществляющие государственное управление в сфере образования; организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Важнейшим компонентом структуры системы образования являются «федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности» [51]. Среднее профессиональное образование относится к одному из «уровней профессионального образования», осуществляющего свою образовательную деятельность на основе образовательных программ среднего профессионального образования - «программ подготовки специалистов среднего звена» [51].
Согласно статье 68 Закона [51], среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования.
В статье указано [51], что к освоению образовательных программ среднего профессионального образования допускаются лица, имеющие образование не ниже основного общего или среднего общего образования. Получение среднего профессионального образования на базе основного общего образования, согласно Закону [51], осуществляется с одновременным получением среднего общего образования в пределах соответствующей образовательной программы среднего профессионального образования.
В Законе указано [51], что прием на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов является общедоступным и проводится на основе результатов освоения поступающими образовательной программы основного общего или среднего общего образования (аттестат о среднем общем образовании). При приеме на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования по профессиям и специальностям, требующим у поступающих наличия определенных творческих способностей, физических и (или) психологических качеств, проводятся вступительные испытания.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Профессиональное образование в России берет начало своего пути развития от слаборазвитых форм (домашнее, общинное, монастырское и государственное) . Государственное профессиональное обучение в России зарождалось преимущественно как в европейской стране, где развивались естественнонаучные центры, математический язык формализации знаний, использовался научный метод познания - объяснение, способствовавшее развитию механики, лежащей в основе многих ремесел. Естественнонаучная база дала мощный импульс для развития науки, производства и экономики страны в целом. Первые профессиональные учебные заведения были открыты в начале XVIII в. (1701 г.). К концу XVIII в. в Российской империи насчитывалось примерно 550 различных учебных заведений (с 62 тыс. учащихся). К XIX веку в России сложилась целостная система профессионального образования, включавшая 2151 учебное заведение. К 1917 г. их число увеличилось до 2500. Отмечается очень большое разнообразие профессиональных учебных заведений, при этом довольно отчетливо выделялась группа средних технических школ и училищ для подготовки техников или помощников инженеров. Особым типом учебных заведений были техникумы (возникли перед Первой мировой войной) дающие знания, превышающие курс средних специальных технических учебных заведений.
К началу 1929 года количество средних специальных учебных заведений в стране было свыше 1030. С 1932 года для техникумов начали разрабатываться стабильные учебные планы и программы. Во время Великой Отечественной войны подготовка специалистов со средним профессиональным образованием резко сократилась. Но уже к 1947 г. масштабы подготовки достигли довоенного уровня, а к 1961 году в стране уже насчитывалось 3416 учебных заведений СПО. В 70-е годы система СПО рассматривалась также в качестве одного из способов получения молодежью общего среднего образования. К 1981 году система СПО готовила кадры более чем по 500 специальностям для всех отраслей народного хозяйства страны и была признана лучшей в мире.
В начале XXI века среднее профессиональное образование в России рсзвивалось в рамках Закона «Об образовании» и имело целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Доля негосударственных ССУЗов к 2010/11 учебному году составляла 9,2% от общего числа средних профессиональных учреждений. Согласно статистике, среднее профессиональное образование имеют 22 % населения России. К середине первого десятилетия XXI в. наблюдался значительный рост выпуска квалифицированных специалистов по ряду групп специальностей (гуманитарно-социальные, экономика и управление, энергетика, технологические машины и оборудование, технология продовольственных продуктов. Вместе с тем, в ряде групп специальностей количество выпускников резко упало (естественнонаучные, образование, здравоохранение, геология и разведка полезных ископаемых, машиностроение и материалообработка, приборостроение, электронная техника, радиотехника и связь, автоматика и управление, химическая технология, технология товаров широкого потребления, сельское и рыбное хозяйство.
Деятельность образовательных учреждений СПО: техникумов (базовая подготовка) и колледжей (углубленная подготовка), осуществляется на основе Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (2008 г.). Современные ССУЗы осуществляют обучение на основе Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Государственный стандарт реализуется через учебные планы и учебные программы, разрабатываемые учебными заведениями СПО. Формы и методы обучения характеризуются тем, что наряду с традиционными активнее стали использоваться современные, стали внедряться новые технологии, позволяющие добиваться более эффективных результатов обучения.
В настоящее время среднее профессиональное образование в России осуществляется на основе Закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 года).
Глава III СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ВЬЕТНАМА
3.1 Понятийно-категориальный аппарат сравнительно-педагогического исследования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама
Сравнительно-сопоставительный анализ среднего профессионального образования России и Вьетнама относится к компаративистской педагогике. Термин «компаративистика» в этом исследовании используется как «общее название совокупности сравнительных методов в различных областях гуманитарного знания» [37]. Категория «сравнение» использовалась в науке еще в Древней Греции (пифагорейцы, Платон, Аристотель), но в наиболее приемлемом для сравнительной педагогике виде она оформилась в философии в трудах Дж. Локка. По свидетельству источников [37], Дж. Локк отводит сравнению ведущую роль. Он показывает важность и необходимость сравнения, описывает его механизм. Но главное, что заставляет нас обратиться к идеям Дж. Локка - это представление им сравнения как исследовательского метода. По сведениям источника [37], Локк отбросил попытки нахождения универсального основания для сравнения. Для нашего исследования представляет интерес его идея о том, что сравнимость абсолютна и основанием для сравнения может стать любая идея. Именно с Дж. Локка началось отождествление критерия сравнения и его основания. Эти идеи были использованы Дж. Локком при описании механизма сравнения, в котором он отказался от поиска универсального основания, а производил сравнение величин только по критериям, то есть, по внешним признакам [37].
Механизм сравнения был описан И. Кантом, который объединил в одну систему основные структурные элементы механизма сравнения, в частности, «необходимые условия возможности сравнения: различение единиц сравнения, сопоставление, обнаружение основания, выяснение критериев, соотнесение на этом основании и по этим критериям» [37].
Огромный вклад в развитие компаративистики внес О. Шпенглер, который обозначил метод сравнения как «морфологию истории», что означает отказ от линейного рассмотрения мировой истории и признание ее поливариантности. В этом контексте О. Шпенглер заостряет внимание на двух феноменах: уникальности каждой из культур и их сходстве, или даже единстве процессов, развивающихся внутри этих культур. Эта идея показывает возможности сравнительной операции как техники исследования: констатируется различие и фиксируется сходство [37]. Таким образом, сравнивая две национальные системы среднего профессионального образования, мы опираемся на эти взгляды О. Шпенглера.
В рамках компаративистских исследований существуют различные подходы в методологии сравнения. Данное исследование основано на функциональном подходе, когда предмет сравнения анализируется в контексте функциональной нагрузки, которую он несет как элемент определенной системы (в данном случае, в условиях усиления глобальных тенденций в системе профессионального образования конкретной страны). Предмет нашего исследования таков, что сравнению подлежат индивидуальности (особенности). Индивидуальность понимается в самом широком смысле как особенность. Смысл этого вида сравнения сводится к восхождению от особенного к общему на основе сравнения различных форм особенного, что называется в литературе «индивидуализирующим методом», который был разработан Риккертом и Дильтеем и применен ими при сравнении исторических индивидуальностей [37].
Основным методом, который использовался для решения задач исследования, был сравнительно-исторический метод. Выше мы привели краткий очерк его философских оснований. Под этим методом мы будем понимать «научный метод, с помощью которого путём сравнения выявляется общее и особенное в исторических явлениях, достигается познание различных исторических ступеней развития одного и того же явления или двух разных сосуществующих явлений» [70]. В российской сравнительной педагогике используется также термин «синхронный сопоставительный анализ» (З.А. Малькова, Н.К. Гончаров, и др.) [14].
Этот метод нами использовался для выявления и последующего сопоставления уровней в развитии среднего профессионального образования России и Вьетнама, а также происходящие в нем изменения и тенденции развития. Можно сделать уточнение в формулировке метода: нами использовалась одна из его форм «сравнительно-сопоставительный метод», с помощью которого мы выявляли природу двух разнородных изучаемых систем в их генезисе (системы профессионального образования России и Вьетнама зарождались и находились длительное время на пути исторического развития как принципиально разные системы, что было охарактеризовано нами в I и II главах). В этом смысле сравнительно-сопоставительный метод приобретает характер, присущий историко-генетическому сравнению, при котором сходство явлений объясняется как результат их родства по происхождению [94]. В частности, историко-генетическое сравнение особенно отчетливо показывает роль внешней зависимости страны (Вьетнама) от иноземцев: не имеет большого значения, какая страна - Китай или Франция - эксплуатировали ресурсы страны, в генетически сходных условиях аналогично развивалось и профессиональное образование, характеризовавшееся в обоих случаях отсталостью, направленностью на подготовку специалистов, помогавших захватчикам эксплуатировать ресурсы страны.
В современных компаративистских исследованиях в педагогике, опирающихся на системный подход, наметилась тенденция соединения сравнительно-исторического метода со структурно-функциональным анализом для выявления изменений, которые происходили и происходят в различных социальных системах. В основе структурно-функционального анализа лежит принцип системного исследования педагогических явлений «как структурно расчленённой целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение» [70]. При этом, отдельные элементы какой-либо целостности (в нашем случае - систем СПО как государственных структур) проникают друг в друга и выполняют как бы служебную (функциональную) роль по отношению друг к другу и к системе в целом [94].
В этом контексте мы рассматривали функции систем среднего профессионального образования в двух аспектах. С одной стороны, мы характеризовали процесс развития СПО двух стран в качестве существенных элементов социальных систем, рассматривали его роль в государственных структурах России и Вьетнама в целом. С другой стороны, мы рассматривали системы СПО в зависимости от той или иной государственной системы, «при которой изменения в одной части оказываются производными (функцией) от изменений в другой её части» [70]. В частности, изменения, происходившие в системах профессионального образования в России и Вьетнама, выступали функциями изменений, происходивших в государстве. В данном случае мы рассматривали функциональные зависимости как вид детерминизма [70]. В главе I было показано, что цели профессионального образования во Вьетнаме детерминированы китайской, а затем, французской зависимостью. Развитие системы СПО во Вьетнаме определялось спецификой помощи стран социалистического содружества, и в первую очередь, Советского Союза, откуда вьетнамским образованием были заимствованы основные структурные элементы систем СПО. Это существенно новый, позитивный для того хронологического периода тип зависимости. В России мощное развитие профессионального образования определялось близостью европейских научных центров и тесными взаимосвязями России с ними. Независимость России от внешних государств позволила стране интенсивно развивать систему СПО для повышения ее экономического могущества.
Опираясь на рассмотренные выше методы, сравнительно-педагогическое исследование нацелено на сопоставление педагогических процессов в практике подготовки специалистов среднего звена и обобщение их.
По мнению специалистов, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток» [71].
В научной школе РАО в области сравнительной педагогики (Малькова З. А., Вульфсон Б. Л., Никандров Н. Д. и Мясников В. А.) центральной теоретико-методологической проблемой сравнительной педагогики считают соотношение глобального и национального. По мнению основателей школы, без выявления и характеристики глобальных тенденций невозможно составить адекватное представление о реальных процессах развития образования в мире. Авторы подчеркивают, что игнорирование или недооценка национального своеобразия может привести к созданию искусственных «универсальных» конструкций, далеких от действительного положения дел и от актуальных проблем образования в отдельных странах. Национальное своеобразие систем образования - важный атрибут государственного суверенитета и культурной самобытности любой страны [65].
Авторы считают, что человеческая цивилизация накопила огромный опыт развития образования и воспитания. Необходимо вдумчиво изучать и рационально использовать его при строгом учете специфических условий нашей страны и своеобразия, стоящих перед ней экономических, социально-политических и культурных задач. Этим и определяется значение сравнительной педагогики как важной отрасли современного научного знания [18, с.47].
В конце прошлого - начале этого века в педагогике изменилась методология сравнительных исследований. По мнению Е.И.Бражник, в недавнем прошлом мир понимался как множественность исторически сложившихся региональных обществ или наций, которые существуют автономно. Была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1990; Wallerstein, 1987) [11].
Автор считает, что современный контекст развития сравнительной педагогики - взаимозависимый мир [11]. По ее мнению, «роль сравнительных исследований возрастает: они рассматривают структуру, потенциал развития, социальные функции образования с учетом позиций в мировой структуре. Этот подход в рассмотрении и анализе образования в разных странах автор называет всемирным, «согласно которому возрастает понимание источников эволюции образовательной практики» [11]. Анализ образования в закрытом национальном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на учет позиции страны в международном контексте [11].
Сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама предполагает использование определенных критериев. В сравнительной педагогике проблема критериев еще не решена окончательно, по нашему мнению, она находится на эмпирическом уровне развития, что наглядно представлено в ряде диссертационных исследований.
В диссертации Дохикян Л.С. [27] образовательные системы России и США сравниваются по принципу выделения общих и специфических проблем в контексте мировой тенденции их развития. С одной стороны, рассматриваются «модификация целей и функций образования, усиление направленности на развитие человека, его способностей к инновационной деятельности». С другой стороны в исследовании выражена направленность на выявление общности в повышении качества рассматриваемых систем образования. Автор отмечает, что «сравнительных исследований целей, принципов, содержания высшего образования и средств контроля и оценки знаний студентов в России и США в процессе модернизации специально не проводилось» [27], что позволяет ей поставить акценты на сопоставление именно этих позиций, выступающих в данном случае критериями сравнения.
Диссертация Полтавцевой Е.С. [58] основана на сравнительном изучении опыта профессионального образования развитых стран Европы с целью определения возможностей использования его в отечественной практике. В качестве методов исследования автор выбрала «сопоставительный анализ европейских законодательных актов по вопросам образования, педагогической документации, статистических материалов» [58]. Используя сравнительный метод, автор, тем не менее, четко не выделила критерии, на основе которых проводилось сравнение. Из контекста, при этом можно определить, что сравнению подлежали основные тенденции развития профессионального образования в Европе с учетом его исторических, национальных и региональных особенностей, в частности: глобализация, интеграция, непрерывность, гуманизация, стандартизация, социальная открытость. Автор подвергал анализу ключевые проблемы развития европейского профессионального образования. Среди них отметим проблемы, связанные с его управлением в условиях развитой рыночной экономики, с формированием содержания профобразования (проанализированы национальные профессиональные квалификации), а также некоторые аспекты государственной политики в управлении профобразованием: роль правительства в рынке образовательных услуг, меры, принимаемые в европейских странах для стимулирования образовательного рынка (создание информационного пространства, внедрение обязательных требований производственного обучения, создание системы сертификации качества образовательных услуг, поощрение производителей образовательных услуг, создание системы взаимодействия «бизнес-образование», системы распределения прибыли, систем конкуренции между государственными и частными производителями образовательных услуг) [58]. К сравнительному показателю в принципе может быть отнесена охарактеризованная автором «эффективность системы разработки, внедрения и контроля качества реализации стандартов профессионального образования», а также правила и методы его обеспечения [58].
Витохина О.А. в своем диссертационном исследовании выявляет в сравнительном аспекте особенности содержания, организационных форм и методов обучения, основных тенденций развития профессионального кооперативного образования в России и Великобритании [17]. В диссертации приводится анализ социально-педагогических предпосылок становления и развития профессионального кооперативного образования двух стран. Критерии, по которым проводилось сравнение, также не показаны, но из текста можно понять, что сравнению подлежали особенности содержания, форм и методов, а также основные тенденции развития современного профессионального кооперативного образования. в ходе сравнительно-педагогического анализа определены историко-педагогические основы, содержательные и организационно-деятельностные аспекты профессионального кооперативного образования в России и Великобритании. Автором сравнивались историко-педагогические основы, содержательные и организационно-деятельностные аспекты профессионального кооперативного образования этих стран [17].
Шевцова Г.В. в своем компаративистском исследовании провела сравнение образовательных стандартов путем выявления общего и особенного в языковом образовании в России и США [105]. В ее исследовании в сравнительном аспекте раскрыт генезис стандартов, цели, задачи и содержание обучения, критерии деятельности высшей школы сравниваемых стран по успешному освоению стандартов языкового образования [105].
В одной из диссертаций делается попытка проведения анализа исторических и теоретико-методологических аспектов исследований по сравнительной педагогике в России в 1950-1980 г.г., где при характеристике вклада отдельных ученых используется понятие о критериях сравнения. Так, констатируется, что, например, Н.К. Гончаров «ведущим критерием сравнительных исследований по педагогике» считал «соответствие идей, ценностей в области воспитания и образования совершенствованию и упрочению гуманистических и демократических начал в педагогической теории и практике» [14].
Из приведенного обзора диссертационных исследований видно, что авторами не уделяется специального и глубокого внимания критериям, на основе которых должны основываться компаративистские исследования. В текстах четко не выделены определенные критерии, по которым проводилось сравнение. Отсюда мы наблюдаем большую вариативность выводов исследований и эмпиризм. Это подтверждает слова А.Н.Джуринского о том, что «имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований» [71]. В сложившихся условиях оказалось невозможным какие-то критерии взять за основу, что может быть объяснено также и тем, что сравнительная педагогика - «молодая развивающаяся отрасль педагогической науки» [11].
Наиболее важными для нашего исследования являются выводы из диссертации Исмаилова Э.Э. [32], в которой автор представил разработанный им «метод сопоставительного исследования (в виде функциональной модели) как средства сравнительно-педагогического анализа», разработанный с учетом социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций изучаемых стран [32]. Предлагаемая автором функциональная модель сравнительного анализа основана на выделении «инвариантных элементов сравнения», что позволило ему выявить «устойчиво повторяющиеся связи педагогических процессов, а также их динамические характеристики, адекватные объектам исследования».
В своем исследовании мы использовали предложенный Исмаиловым Э.Э. метод сопоставительного анализа, выделив для сравнения следующие инвариантные характеристики процесса развития среднего профессионального образования в России и Вьетнаме. На основе исторического подхода мы выделяем в качестве основного критерия условия, в которых зарождались и развивались в истории национальные системы профессионального образования как государственные системы. Назовем этот критерий «условиями развития профессионального образования». Он обладает компаративистской значимостью в том смысле, что позволяет не только зафиксировать существенные различия (инварианты), но и объяснить их в национальных системах профессионального образования, существовавших на протяжении многих столетий. Этот критерий «работает» и при сравнении двух национальных систем в их сформировавшемся виде, как в период относительной стабилизации в развитии России и Вьетнама, так и в современный период «взаимосвязанного мира» [11]. Исследование условий развития позволяет проводить сравнение процессов профессионального образования в контексте сходства-различия (О. Шпенглер) вне опоры на хронологическую периодизацию в истории образования, использованную в некоторых компаративистских исследованиях, например, в [96], ибо в двух принципиально разных странах она не совпадает во времени. Исследования сходства и различия в национальных системах СПО России и Вьетнама в нашем исследовании представлено синхронным сопоставительным анализом (З.А. Малькова, Н.К. Гончаров, и др.), в котором выделены для сравнения следующие инвариантные компоненты (условия развития профессионального образования), имеющие общий характер: а) предпосылки зарождения систем профессионального образования; б) период появления первых государственных профессионально-образовательных структур; в) период массового появления профессиональных учебных заведений; г) период становления национальных систем среднего профессионального образования (переходные этапы в развитии); д) современный этап и тенденции развития систем СПО. Складывавшиеся в разные периоды социально-экономические условия развития сравниваемых стран определяли и состояние профессионального образования, его отдельные эмпирические характеристики. Поэтому, в контексте каждой инварианты частными критериями сравнения были национальные цели профессионального образования, основные направления, национальные особенности профессиональной подготовки (законодательную базу, материальную базу и т.п.).
3.2 Сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления национальных систем профессионального образования в России и Вьетнаме
Россия и Вьетнам - страны с огромной историей, соответственно и с особенностями развития систем профессионального образования. Россия и в начальный этап своего существования, когда еще именовалась Древнерусским государством (в «домонгольский» период), и с того момента, когда в 1721 году царь Петр I получил титул императора Российской империи, располагалась в основном в европейской части евразийского континента. Начальные этапы становления древнего Вьетнама (именовавшегося в то время Ванланг) связаны с юго-восточными территориями Евразии. Такое диаметрально противоположное территориальное размещение двух государств аналогично имело и исходно противоположные культуры, соответственно, и условия формирования профессиональных образовательных систем. Вместе с тем, у этих двух стран, несмотря на принципиальные различия, было нечто общее с точки зрения геополитики. И Россия, и Вьетнам в начальный период своего развития находились практически постоянно в состоянии военной угрозы, вели нескончаемые войны (как с иноземными захватчиками, так и междуусобные) и в течение значительных периодов времени существовали под иностранным владычеством. Древнерусское государство более двух веков находилась под влиянием татаро-монгольского ига, а Вьетнам пережил четыре эпохи китайского вторжения и до начала XIX века находился еще в китайской зависимости. По крайней мере, во время, когда было создано общевьетнамское государство, и страна, согласно китайской инвеституре, стала называться Вьетнамом (с 1804 года), ощущалось влияние Китая. Считается, что зависимый от Китая феодальный период развития Вьетнама длился не менее тысячи лет (938г. - 1858г.), что более, чем в четыре раза больше, чем зависимый от татаро-монгол период развития России. Отметим, что зависимость Вьетнама от Китая сказалась и в религиозных особенностях развития страны: культ предков и духов сменился буддизмом, даосизмом. В России, несмотря на монгольское влияние, тщательно оберегалась и сохранялась православная вера. Таким образом, исторические особенности развития России свидетельствуют о сохранении самобытности Российской культуры, проявившейся и в период становления профессионального образования. Наоборот, зарождение и развитие профессионального образования во Вьетнаме (с 938 г. по 1858 г.) проходило в условиях длительно существовавшего и чуждого населению раннего Вьетнама конфуцианства, рассматриваемого в качестве мировоззрения, привнесенного китайской культурой, одновременно в качестве общественной этики, а также научной традиции, политической идеологии, способа жизни. В ряде случаев конфуцианство рассматривается и как религия [81]. Основные позиции конфуцианского учения направлены на решение вопросов об упорядочении отношений правителей и подданных, моральных качествах, которыми должен обладать правитель и подчинённые. Так как в конфуцианстве формально никогда не было института церкви, но по своей значимости оно оказывало огромное влияние на формирование стереотипа поведения, степени проникновения в душу и воспитания сознания народа, оно успешно выполняло роль религии [39].
Сравнивая предпосылки и начальные этапы зарождения среднего профессионального образования нужно заметить, что на ранних этапах его развития и во Вьетнаме, и в России оно, как таковое, не существовало. Уровень образования не был дифференцирован на низший, средний и высший, собственно, не было и самой системы государственного профессионального образования. В каждой стране профессиональный опыт передавался однотипно: от опытного и искусного мастера к одному или нескольким ученикам. Определенное и своеобразное место в системе профессионального образования занимали монастыри. В условиях бытовавшего примитивного хозяйства ремесленное ученичество как тип профессионального образования вполне устраивал и население, и правителей и по качеству обучения, и по количеству подготавливаемых специалистов. Централизованная подготовка профессиональных кадров в более значительных объемах во Вьетнаме и России началась и в разные сроки, и в разных направлениях. Если во Вьетнаме первое профессиональное учебное заведение, организованное при государственной поддержке, возникло в 1076 году, то в России это произошло много столетий спустя - в 1701 году. Можно было бы ожидать, что такой временной отрыв вьетнамского профессионального образования мог способствовать бурному экономическому росту страны. Однако, конфуцианская основа образования не способствовала этому: чиновники-управленцы не были участниками реального производства. Особенно важным является то, что философско-этическая система общественного образования в Древнем Вьетнаме отличалась гуманитарным характером. Она хоть и зародилась значительно раньше, но не была направлена на подготовку рабочих высокой квалификации для производительного труда, чему мешала китайская зависимость страны. Типичная система подготовки профессиональных рабочих высокого уровня для производства во Вьетнаме начала складываться лишь в начале XX века (до второй мировой войны).
Российская система подготовки профессиональных кадров складывалась в иных условиях: страна была независимой и сильной благодаря ряду особенностей, в том числе и деятельности Петра I, а также близостью расположения к западноевропейским странам. В европейских странах, в том числе и в России образовательный акцент был сделан в сторону развития естественных наук и формализации научных открытий при помощи математического языка. Это послужило сильным толчком для развития механики, химии, физики и других наук, лежащих в основе любого современного производства. Таким образом, профессиональное образование России на самых ранних этапах его становления как государственной системы напрямую служило экономическому росту страны.
Таблица 14. Сравнение процессов появления первых профессиональных учебных заведений в России и Вьетнаме
|
Вьетнам |
Россия |
||
|
Время открытия первых учебных заведений |
Феодальный период развития образования (938 -1858г.) Первый университет Храм - Куок Ты Жам (1076) |
Реформы Петра I. Школа математических и навигацких наук (1701) |
|
|
Зависимость страны от иностранных государств |
Страна, зависимая от Китая |
Независимая страна |
|
|
Цель профессионального обучения |
Направлено на эксплуатацию ресурсов |
Направлено на экономический рост государства |
|
|
Основные направления профессиональной подготовки |
Подготовка чиновников-управленцев. |
Подготовка кадров для производства и других отраслей экономики. |
|
|
Особенности профессиональной подготовки |
В основе профессионального обучения - конфуцианство. Образовательные акценты ставились на упорядочение отношений между людьми, формирование моральных качеств и стереотипа поведения. Гуманитарный характер. |
Обучение на основе развития естественных наук и формализации информации. Естественнонаучный характер. |
Из таблицы 14 видны очень существенные отличия начальных условий возникновения государственных систем профессионального образования. Время их появления разделено рамками: 1076 г. (Вьетнам) - 1701 г. (Россия), то есть, 625 лет. При этом вьетнамское профессиональное образование не было ориентировано на подготовку кадров для реального производства. Само производство товаров имело кустарный характер, а процесс обучения отличался узостью форм: в основном развивалось домашнее образование в условиях кустарных мастерских. Китайским завоевателям важно было иметь чиновников-управленцев из местного населения, которые помогали им в эксплуатации как природных, так и людских ресурсов. Такой была государственная конфуцианская классовая система подготовки административного аппарата. Она имела гуманитарный характер.
Возникшее многими столетиями позже (расхождение во времени более 600 лет) российское профессиональное образование быстрыми темпами стало влиять на развитие экономического могущества России. К началу XVIII века в стране сформировалось огромное многообразие форм подготовки мастеровых людей в России (домашнее, общинное; монастырское; государственное) описанное нами во II главе. В основе профессионального образования лежали в первую очередь, естественные науки (механика, математика, химия, физика и др), получившие в Европе достаточное развитие.
Таким образом, исторические причины, обусловившие различия предпосылок зарождения систем профессионального образования и их дальнейшего развития, заключались в особенностях территориального положения (Вьетнам - азиатская страна, Россия - зарождалась как своеобразное европейское государство); в продолжительном и действенном китайском влиянии на культуру, религию и образование Вьетнама и отсутствии этого фактора в России; в узости форм профессионального обучения во Вьетнаме (домашнее: в мастерских от мастера к ученикам и государственная конфуцианская классовая система подготовки административного аппарата) и разнообразии форм подготовки мастеровых людей в России (домашнее: закрепление в традициях и передача в поколениях трудового опыта, общинное: система профессионального обучения, институт ремесленного ученичества (в своей семье или «в людях»); монастырское: многопрофессиональное, в том числе и обучение грамоте; государственное: ремесленное обучение при мастерских палатах, подготовка административного аппарата - подьячих, обучение «лекарских учеников».
Следующей важной вехой в истории развития профессионального образования в России и Вьетнаме было массовое появление профессиональных учебных заведений и возникновение государственных систем профессионального образования. Во Вьетнаме этот период приходится на время французской интервенции и колонизации страны с 1852 года. В России примерно на 100 лет раньше - с XVIII века. Таблица 15 представляет сравнительные материалы, из которых видно, что во Вьетнаме французы открывали небольшое количество учебных заведений, в которых в большинстве сохранялась гуманитарная направленность подготовки чиновников, торговцев и переводчиков. Для использования природных ресурсов страны велась подготовка плантаторов. Примерно столетие спустя, появляются российские профессиональные учебные заведения, где в целом сохранилась их направленность на развитие экономики страны при усилении естественнонаучной базы обучения. Во II главе показано огромное разнообразие российских училищ и их роль в развитии страны. При этом в России формировались методики обучения, развивалась материальная база на основе связи с производством. В общей системе профессиональной подготовке выделилась система среднего профессионального образования для подготовки помощников инженеров. Если во Вьетнаме было небольшое разнообразие профессий, по которым производилась государственная подготовка молодежи, то в России образование охватывало все сферы жизни государства: производство, торговля, управление, транспорт, медицина, военное дело и др. Так же велико было количество учащихся в профессиональных учебных заведениях.
Таблица 15. Сравнение условий становления национальных систем профессиональной подготовки молодежи в России и Вьетнаме
|
Вьетнам |
Россия |
||
|
Время массового появления профессиональных учебных заведений |
XIX - нач. XX вв (до 1945 г.). Открыто незначительное количество профессиональных учебных заведений: профессионально-техническое училище (1898), медицинское училище (1903), училища сельского и лесного хозяйства (1917, 1918), бизнес-школы (1920, 1922) и др. |
XVIII - нач. XX вв (до 1917 г.). Открыто большое количество профессиональных учебных заведений: шляхетский сухопутный кадетский корпус (1731), горнозаводские, навигацкие, гидротехнические школы, всего к нач. XIX в. открыто около 550 учебных заведений разного типа. К нач. XX вв в России существовало 2151 профессиональное учебное заведение со 116093 учащимися |
|
|
Цель профессионального обучения |
Направлено на эксплуатацию ресурсов. Не способствовало национальному экономическому росту. |
Способствовало экономическому росту государства |
|
|
Направления профессиональной подготовки |
Подготовка чиновников для управленческих операций, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения, подготовка переводчиков для армии и секретарей для административно-экономической системы. |
Подготовка кадров для армии, промышленного производства, торговли, медицины, сельского хозяйства и других отраслей экономики. |
|
|
Особенности профессиональной подготовки |
Попытка замены национального языка-иероглиф на французский язык; попытка внедрения западной модели образования; параллельное существование традиционной (конфуцианской) системы образования. Сохранялся гуманитарный характер. |
В конце XIX в. сложилась целостная система профессиональной подготовки. Появление системы управления профессиональным образованием. Обучение на основе дальнейшего развития наук. Разработка эффективных методик профессионального обучения. Дифференциация среднего профессионального образования (для подготовки помощников инженеров). |
Французская оккупация Вьетнама очень сильно мешала широкомасштабному развитию массового профессионального образования в стране, которое могло бы решать собственные национальные проблемы вьетнамского народа. Поэтому до 1945 года в этой сфере профессионального образования наблюдалась глубокая стагнация, преодолеть которую стало возможным лишь после окончания оккупации. В России в этот хронологический период, напротив, характеризовался очень активным развитием системы среднего профессионального образования, расширялся спектр направлений, по которым велась подготовка специалистов, увеличивалось количество училищ и студентов в них.
Социальные революции, произошедшие в России и во Вьетнаме, коренным образом изменили отношение государств к процессу подготовки кадров среднего звена. Обе страны оказались в достаточно сходных условиях, в которых требовалось активно развивать экономику, обороноспособность и независимость. При этом Россия почти на три десятилетия раньше вступила на путь формирования современной системы подготовки кадров. Учитывая, что процесс исторического развития идет с ускорением, этот временной разрыв в России способствовал и более высоким результатам (несмотря на проблемы, связанные с Великой Отечественной войной 1941 - 1945 г.г.). Значительное отставание процесса развития среднего профессионального образования во Вьетнаме осложнили агрессивные действия французов, а, затем, американцев. Естественно, что в таких условиях становление современной системы профессионального образования во Вьетнаме шло с заметным отставанием от российского. В этих условиях помощь советского народа и дружественных социалистических стран Вьетнаму была обоснована и своевременна. Возможно, это был единственно оправданный путь, способствовавший экономическому росту государства. В стране стали приоритетно развиваться такие училища, которые готовили специалистов для ключевых отраслей хозяйства страны: сельскохозяйственные, транспортные, здравоохранения. Затем следовали училища технологические, торговые, училища банковского дела, статистики, лесопользования, кооперативныого и заводского управления и т.д. В это время в России (в то время - в Советской Союзе) велась подготовка кадров для всех сфер производства и социальной жизни.
Исторические события в двух странах детерминировали цели профессионального образования. Так, цели среднего профессионального образования в России после революции 1917 года ориентировали систему СПО на ликвидацию технической безграмотности широких масс рабочих и удовлетворение острой нужды промышленности в квалифицированной рабочей силе в условиях восстановления и массовой индустриализации советской экономики. В послевоенные годы подготовка специалистов среднего звена способствовала восстановлению экономики, разрушенной в годы фашистской агрессии. С начала шестидесятых годов прошлого столетия и до распада СССР (1917 - конец XX века) целью среднего профессионального образования была подготовка разносторонне развитых, технически грамотных и культурных специалистов, владеющих профессиональным мастерством в соответствии с требованиями научно-технического прогресса и требованиями общества к личности, гражданину.
В соответствующих условиях развития профессионального образования во Вьетнаме (с 1945 г.) до времени принятия руководством страны политики обновления и начала перехода к «социалистически ориентированной рыночной экономике» (1986 г.) система СПО способствовала борьбе за реальную независимость страны. С 1952 г. была взята ориентация на подготовку высокопрофессиональных кадров, с развитым чувством ответственности за свое дело, обладающих практическими навыками создания продукции для людей, способных к военной службе.
Таблица 16. Сравнение условий становления современных национальных систем среднего профессионального образования в России и Вьетнаме
|
Вьетнам |
Россия |
||
|
Хронологические рамки |
После августовской революции 1945 года (до 1986 года). |
После октябрьской революции 1917 года до конца XX века |
|
|
Период становления национальных систем среднего профессионального образования (переходные этапы в развитии) |
Профессиональное образование во Вьетнаме после августовской революции и образования Демократической Республики Вьетнам до политики обновления и начала перехода к «социалистически ориентированной рыночной экономике» (1945г.-1986 г.) |
Профессиональное образование со времени появления Советской России до распада СССР (1917 - конец XX века). |
|
|
Цель среднего профессионального обучения |
Образование должно способствовать борьбе за реальную независимость страны. С 1952 г. цель: подготовка высокопрофессиональных кадров, с развитым чувством ответственности за свое дело, обладающих практическими навыками создания продукции для людей, способных к военной службе. |
С 1920 г.: ликвидация технической безграмотности широких масс рабочих и удовлетворение острой нужды промышленности в квалифицированной рабочей силе в условиях восстановления и массовой индустриализации советской экономики. С 1945 г.: восстановление разрушенной экономики. С 1960 г.: подготовка разносторонне развитых, технически грамотных и культурных специалистов, владеющих профессиональным мастерством в соответствии с требованиями научно-технического прогресса и требованиями общества к личности, гражданину. |
|
|
Направления средней профессиональной подготовки |
Приоритетные училища: сельскохозяйственные, транспортные, здравоохранения. Затем следовали училища технологические, торговые, училища банковского дела, статистики, лесопользования, кооперативныого и заводского управления и т.д. |
Подготовка кадров для всех сфер производства и социальной жизни. |
|
|
Особенности средней профессиональной подготовки |
Удаление содержания и форм французского режима. Краткосрочный характер обучения. Интеграция некоторых училищ с колледжами или специализированными средними общеобразовательными школами. Отправка учащихся для обучения за рубежом. С 1952 г. обучение на основе взаимодействия теории и практики, системного подхода, прагматизма, в сочетании с традиционными особенностями вьетнамской школы. Профессиональная подготовка в минимально допустимые сроки, сокращения предметов культурного цикла, расширения преподавания политики (в условиях войны). |
Развитие СПО в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства и перехода страны ко всеобщему профессиональному образованию. Усиление общеобразовательной подготовки учащихся общеобразовательных школ. Формирование научных центров профессионального образования. Интеграция профессионально-технического и народного образования в единую систему. Переход к общим учебным планам и программам. ... |
Подобные документы
Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ. Структура государственного финансирования учреждений образования. Бизнес-процесс подготовки приема и отправки группы образовательного тура в колледже.
курсовая работа [69,2 K], добавлен 28.03.2013Истоки возникновения среднего профессионального образования. Известнейшие профессиональные заведения в эпоху Просвещения. Развитие системы технического образования в России. Особенности становления профессионального образования в странах Южной Азии.
статья [17,3 K], добавлен 02.10.2009Анализ процесса становления и развития профессионального образования в Республике Башкортостан. Знакомство с особенностями подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования. Причины понижения престижа профессии преподавателя.
курсовая работа [73,9 K], добавлен 04.04.2015Различные виды педагогических технологий обучения, их отличительные признаки и специфика, условия и возможности применения. Содержание общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Процесс обучения в этих системах.
курсовая работа [45,9 K], добавлен 31.12.2010Кластерная модель управления системой профессионального образования. Создание в каждом кластере многофункционального центра прикладных квалификаций. Разработка государственных программ в сфере профессионального образования по заявкам работодателей.
презентация [5,3 M], добавлен 17.12.2015Изучение процесса профессионального становления личности будущего специалиста в условиях инновационной воспитательной среды в соответствии требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.
статья [15,9 K], добавлен 29.07.2013Оценка состояния системы высшего и среднего профессионального образования России. Контроль качества образования как направление деятельности Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. Востребованность и конкурентоспособность выпускников.
презентация [3,6 M], добавлен 30.10.2013Обучение в учебном заведении по специальностям среднего профессионального образования. Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта. Основная образовательная программа среднего профессионального образования повышенного уровня колледжа.
отчет по практике [34,5 K], добавлен 24.03.2014Краткая характеристика системы образования. Система уровней образования, структура и особенности. Место среднего общего образования в жизни человека. Главная цель среднего профессионального образования. Освоение программ бакалавриата и специалитета.
реферат [22,1 K], добавлен 23.01.2013Понятие среднего профессионального образования, типы учреждения, контингент учащихся, организация социально–педагогической деятельности с подростками из неблагополучной семьи. Методы и формы работы социального педагога профессионального училища.
дипломная работа [118,9 K], добавлен 08.04.2011Пересмотр целей и содержания среднего профессионального образования. Переход от традиционного обучения к его концентрированной модели. Принцип взаимосвязи дисциплин. Организация обучения: лекция, самостоятельная работа, практическое занятие, зачет.
реферат [22,3 K], добавлен 18.09.2009Изучение условий для методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении среднего профессионального образования. Цели и направления мониторинга педагогической работы. Структура способностей учителя к инновационной деятельности.
контрольная работа [25,3 K], добавлен 19.10.2010Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.
реферат [23,0 K], добавлен 03.11.2009Системные анализ общих тенденций развития профессионального образования в России в конце XIX–начале XX века. Рассмотрение особенностей системы образования на Ставрополье. Характеристика организации учебного процесса и содержания подготовки учителей.
дипломная работа [98,3 K], добавлен 23.07.2014Сущность, структура, характеристика образовательного процесса в учреждениях среднего специального образования. Тенденции развития среднего профессионального образования в РФ. Особенности образовательного процесса в Омском автотранспортном колледже.
курсовая работа [31,2 K], добавлен 14.09.2011Общая характеристика методов повышения эффективности профессиональной подготовки выпускников начального профессионального образования. Структура учебно-методического комплекса в учреждении начального профессионального образования, проверка его работы.
курсовая работа [134,7 K], добавлен 05.06.2015Социальные аспекты информационных технологи. Анализ влияния информационной культуры личности на воспитание и социализацию студентов среднего профессионального образования. Разработка внеклассного мероприятия акции протеста "Нет СПИДу и наркотикам".
курсовая работа [72,4 K], добавлен 18.02.2011История развития начального профессионального образования. Профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат. План развития начального профессионального образования в национальном проекте "Образование". Задачи инновационных образовательных программ.
контрольная работа [14,0 K], добавлен 13.12.2011Особенности системы подготовки квалифицированных рабочих кадров в профессионально-технических училищах. Модернизация и цели системы начального и среднего профессионального образования в России. Группы учебного материала, уровни его изучения и усвоения.
лекция [15,9 K], добавлен 23.09.2012Возникновение женского образования в России и история его развития. Характеристика основных женских учебных заведений: Смольный и Мариинский институты, женские гимназии, Бестужевские курсы. Проблемы женского профессионального образования в России XIX в.
реферат [32,4 K], добавлен 19.05.2010
