Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

Таким образом, системы СПО в своих общих чертах как национальные государственные системы в России и Вьетнаме сформировались к концу последних десятилетий XX века. Генезис их характеризовался значительными отличиями: российская система СПО формировалась самостоятельно за счет собственных внутренних резервов. Этот путь развития соответствует теории систем в том аспекте, что процесс развития всегда основан на внутренних механизмах. До определенных пределов этот путь может приводить к положительным результатам, что и привело к созданию в России одной из самых мощных систем СПО в мире. Вместе с тем, длительные и устойчивые перспективы развития имеют только открытые системы. Бывший Советский Союз в XX веке, напротив, развивался как обособленное государство, что в итоге привело к накоплению многочисленных проблем в системе СПО.

Вьетнам к периоду освобождения от иноземной зависимости был очень слаборазвитым государством. Вопрос стоял о выживании страны, и в этих условиях вьетнамский народ мог рассчитывать только на страны социалистического содружества и, в первую очередь, на Советский Союз. В стране не было ни времени, ни возможностей для самостоятельного создания системы кадрового обеспечения экономики и социальной жизни общества. Заимствование было единственно оправданным путем восстановления страны после многих столетий оккупации и десятилетий агрессии. Заимствование (построение системы СПО по образцу) значительно ускорило налаживание профессиональной подготовки кадров, но, вместе с ним, страна приобрела и те недостатки, которые начинали проявляться в системе СПО в Советском Союзе. Дальнейший путь развития систем СПО в Росси и Вьетнаме, по сути дела, имел одинаковые основания.

3.3 Сравнительно-сопоставительный анализ современных национальных систем среднего профессионального образования в России и Вьетнаме

Современные системы среднего профессионального образования России и Вьетнама сложились в разных условиях. Система СПО России к концу XX века сформировалась в течение длительного исторического пути развития (с 1917 года), и особенности этого пути в значительной мере сказались на том состоянии, в котором она оказалась в условиях смены общества: стали очевидными накопившиеся проблемы и необходимость их решения. По сравнению с российской, во Вьетнаме система СПО формировалась в течение краткого срока по советскому образцу, впитав в себя и соответствующие проблемы. Это сравнение генезиса систем СПО в двух странах показывает, что их формы внешне очень похожи, однако, в сущности имеются весьма серьезные отличия. Можно сделать предположение (имеющее характер тенденции), что в России решение накопившихся проблем по причине инертности будет идти достаточно медленно. Во Вьетнаме этот процесс может иметь больше возможностей к реформированию. Для современной России развитие системы СПО является одной из актуальнейших проблем, что отмечал В.В. Путин в конце 2011 года в Политехническом колледже городского хозяйства в г. Санкт-Петербурге [69].

Надо иметь в виду, что современная Россия и Вьетнам развиваются в условиях единого мирового экономического пространства, что обеспечивает наличие сходных черт в условиях их развития. Это влияет и на уровень развития систем среднего профессионального образования. По мнению исследователей [11], развивается процесс глобализации, то есть тенденция «интенсификации взаимодействия и обменов на уровне всей планеты». Автор указывает, что если раньше мир представлялся в сознании многих исследователей в виде мозаики автономных обществ, соответственно и методология педагогических исследований исходила из сравнительного анализа отдельных и независимых образовательных систем. Современная сравнительная педагогика базируется на концепции взаимосвязанного мира. В этом случае ведущее место занимает системный подход, в рамках которого любая образовательная структура анализируется как элемент всемирной системы.

Вместе с тем, исторические пути развития, в результате которых оказались современные системы СПО России и Вьетнама, национальные особенности двух стран накладывают отпечаток на специфику их современного состояния. Как было показано в I главе, Вьетнам долгое время оставался страной со слабо развитой экономикой (ВВП на душу населения занимает 167-е место в мире [20]). При этом в стране с огромным населением (90,5 млн человек [72]) существует огромный трудовой ресурс рабочей силы. Россия как индустриальная страна с динамически развивающейся экономикой имеет население, в сравнение с Вьетнамом, примерно в 1,5 раза больше (143 млн. человек в 2013 г.), но по объему ВВП на душу населения во много раз превосходит Вьетнам (по данным Всемирного банка: $21.248 против $2.900 на человека [20]). Несмотря на различия в социально-экономическом положении, системы образования имеют много общего. Особенно это просматривается на общности целей СПО, ориентированных на подготовку квалифицированных специалистов для удовлетворения потребностей, как общества в целом, так и интересов отдельных граждан.

Цели вьетнамской системы СПО имеют некоторые специфические черты (то есть, то, что не сформулировано в российских документах, но есть во вьетнамских); здесь следует отметить ориентацию вьетнамской профессиональной подготовки на выработку у будущих специалистов среднего звена политических и высоких моральных качеств. В цели также прописано, что вьетнамский специалист должен быть способен к сотрудничеству в профессиональной деятельности, к созданию рабочих мест для себя и для общества в условиях международной интеграции.

Вопросы международной интеграции и направленность на нее целей подчеркивается во вьетнамских документах. Интеграция означает такое экономическое развитие страны, при котором многие государства вкладывают средства в экономику Вьетнама, возводят на территории страны предприятия, но трудовые ресурсы находят в стране, для чего обеспечивают краткосрочную подготовку специалистов в ходе специально организованных треннинговых курсов. Эта система подготовки кадров организуется не государственной системой подготовки кадров, а усилиями конкретного производства. Такой способ оперативен, но он обеспечивает сиюминутные интересы конкретных производств, поэтому, хоть и развивается в стране пропорционально открывающимся новым предприятиям, но не может в перспективе быть заменой государственной системе подготовки кадров среднего звена.

В обеих странах функционирование систем СПО в равной мере осуществляется на основе государственных (федеральных) законов: во Вьетнаме - «Об образовании» (2005 г. и 2009 г. с изменениями), в России до 2013 г. - «Об образовании» (1996 г. с последующими изменениями), а с сентября 2013 г. - на основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.). Дополнительными документами являются: в России это Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (2008 г.), а во Вьетнаме - Устав среднего профессионального училища (2011 г.) и Правила управления подготовкой специалистов среднего профессионального уровня (2007 г.). Устав среднего профессионального училища во Вьетнаме формулирует нормы организации и функционирования училищ СПО. Этот документ имеет статус циркуляра, в котором содержатся предписания органов власти подчиненным структурам. В Уставе изложены полномочия училищ, куда входят организация набора учащихся, управление их обучением, должностные инструкции преподавателей и сотрудников, разработка перспективных и долгосрочных планов развития училища на 5 лет и 10 лет с последующей их реализацией. Коллектив училища осуществляет определение цели обучения и его организацию, выдачу дипломов по окончании. Усилиями коллектива преподавателей проходит разработка и опубликование учебных программ (на основе Положения о учебном плане и учебных программах подготовки кадров в среднем профессиональном учебном заведении). Устав дает свободу в составлении учебников (на основе компиляций) или ориентирует педагогов на использование уже имеющихся. Согласно этому документу, в училище осуществляется организация научных исследований, применение передовых технологий в производство, допускается оказание научных услуг (по проектированию), участие в бизнесе в соответствии с законом. В училище организуется самооценка качества образования на основе разработки систем мониторинга и оценки качества образования. Определенные свободы характеризуют деятельность предприятий, которые арендованы государством для участия в учебном процессе, они, согласно Уставу, например, освобождаются от уплаты налогов, получают кредитные льготы. Доходы от хозяйственной деятельности училищ могут быть использованы в строительстве учебных помещений, для расширения производства и текущих расходов на образование [128].

Аналогом вьетнамского Устава в России может считаться Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального
образования (среднем специальном учебном заведении) [74], которое полностью регулирует деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведений).

В соответствие с Законом «Об образовании», в России существуют типовые положения «об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, которыми регулируется деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений. На основе таких типовых положений разрабатываются уставы этих образовательных учреждений» (ст. 12.5).

Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования характеризует задачи ССУЗов, полномочия учредителей, порядок организации, наименования, реорганизации и ликвидации учреждений СПО, характеризуются виды ССУЗов и их структура, условия реализации основных образовательных программ. Принципиальных отличий указанных документов нет, хотя есть некоторые особенные черты. В России иерархия документов такова: Закон «Об образовании» - «Типовое положение…» - Устав (разрабатывается непосредственно учебным заведением). Во Вьетнаме: Закон «Об образовании» - «Устав средних профессиональных училищ».

Во вьетнамском Уставе четко определена система училищ СПО: а) находящиеся в подчинении министерств, и б) находящиеся в региональном подчинении (провинциальные училища при Департаменте образования и профессиональной подготовки). Также существуют государственные и частные училища [128]. В российской системе СПО это положение закреплено законом «Об образовании» [50].

В действующем законе «Об образовании» указано, что в России образовательные учреждения могут быть «государственными, муниципальными, негосударственными (частными учреждениями, в том числе учреждениями общественных объединений и религиозных организаций)» (ст. 12.3). В новом законе [51], в зависимости от учредителя, образовательные организации могут быть государственными, муниципальными и частными. Закон устанавливает тип профессиональной образовательной организации - «образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования» [51], которые также могут реализовать дополнительные образовательные программы (ст. 23). Как уже указывалось в главе II, в России (согласно Типовому положению) в настоящее время установлены следующие виды ССУЗов: техникумы и колледжи. В новом Законе «Об образовании в РФ» эти понятия не использованы. Устанавливается единое название «профессиональная образовательная организация» (вместо «образовательное учреждение среднего профессионального образования»)

С учетом того, что структуры систем общего образования в двух странах имеют некоторые отличия, прием в училища СПО также непринципиально отличается. В России он осуществляется на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования на основании результатов единого государственного экзамена. Во Вьетнаме - на базе неполного и полного среднего общего образования по результатам успеваемости в школе без экзаменов. В России, согласно Закону «Об образовании», прием в учреждения СПО по некоторым специальностям имеет особенности. В частности, прием по специальностям, связанным с областью искусств, осуществляется на основании результатов отбора граждан, обладающих «выдающимися творческими способностями в области искусств и физическими качествами, необходимыми для освоения соответствующих интегрированных образовательных программ среднего профессионального образования в области искусств» (абзац введен Федеральным законом от 27.06.2011 N 160-ФЗ). Такое же по сущности положение существует и во Вьетнаме, где училища вправе осуществлять экзаменационную проверку одаренности будущих учащихся.

В современных системах СПО России и Вьетнама сроки обучения также имеют непринципиальные отличия однако, в России они стали определяться федеральным государственным образовательным стандартом СПО (ФГОС СПО). При этом, в ряде случаев сроки могут быть сокращены (для лиц, имеющих начальное профессиональное образование; или для лиц, имеющих среднее профессиональное или высшее профессиональное образование). Например, Федеральный государственный образовательный стандарт специальности 180403 Судовождение (2010 г.) предполагает следующие сроки обучения техников-судоводителей. На базе среднего (полного) общего образования срок обучения равен 2 годам 10 месяцам, на базе основного общего образования срок увеличен на 1 год. ФГОС по специальности 060501 Сестринское дело предписывает такие же сроки обучения с присвоением квалификации «Медицинская сестра/ Медицинский брат». Однако, при углубленной подготовке на базе среднего (полного) общего образования срок обучения равен 3 годам 10 месяцам, на базе основного общего образования 4 года 10 месяцев.

Во Вьетнаме введение образовательных стандартов СПО является актуальной проблемой, пока они не введены, сроки обучения составляют три-четыре года (на базе неполного среднего образования) и два-три года (на базе полного среднего образования) в зависимости от сложности подготовки специалистов. Исследователь профессионального образования во Вьетнаме Нгуен Вьет Тханг отмечает, что в системе профессионального образования существуют краткосрочные учебные программы, которые реализуются в учебных заведениях разных типов: профессионально-технических училищ, технических университетов, в том числе и в техникумах со сроками обучения от 3 месяцев до одного года с получением свидетельства о присвоении квалификации мастера какой-то профессии [109].

Виды средних специальных учебных заведений отличаются по степени профессиональной подготовки (базовая/углубленная). В России, согласно Типовому положению о ССУЗах, два типа: а) техникум - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки; б) колледж - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки и программы среднего профессионального образования углубленной подготовки [74]. Во Вьетнаме это училище (или техникум) - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы СПО базовой подготовки.

Особенно отчетливо просматриваются различия в системах СПО при анализе существующих современных проблем развития. Они заключаются в следующем.

В России и во Вьетнаме в условиях быстро изменяющемся социально-экономическом развитии стран одинаково актуальным являются процессы разработки принципиально новых, современных профессиональных образовательных программ, которые могли бы чутко реагировать на изменения, происходящие как в мировом масштабе, так и внутри стран. В основе образовательных программ должны лежать Государственные образовательные стандарты СПО, способствующие качественной и эффективной подготовке квалифицированных кадров. Как уже указывалось, в России этот процесс начался значительно раньше, поэтому существующие разработки и первый опыт могут послужить для Вьетнама примером для анализа. Очевидно, что стандартизация вьетнамской системы СПО для повышения ее качества не должна копировать российские образовательные стандарты с учетом того, что Вьетнам - совершенно непохожая на Россию страна. По мнению Олейниковой О.Н., эксперта Европейского фонда образования и ЮНЕСКО, «все модели обеспечения качества контекстно обусловлены. Ничего нельзя копировать бездумно» [53]. Во Вьетнаме должны быть собственные национальные стандарты, учитывающие и социально-экономическое положение страны на международной арене, и особенности внутренних резервов, и свой исторический опыт развития.

Если во Вьетнаме педагоги только приступили к разработке образовательных стандартов, то в России в связи со стандартизацией остро встала проблема качества подготовки специалистов среднего звена. В этом направлении российская система СПО широко использует европейский опыт, концептуально зафиксированный в Копенгагенской декларации, имеющей прямое отношение к СПО. По мнению специалистов, основные идеи Декларации ориентированы на «установление единых требований к профессиональному образованию, выработку механизмов сравнимости и сопоставимости квалификаций, введение общей системы оценки качества знаний и умений и, в результате, предоставление молодежи возможности выбирать место учебы и работы» [53]. При этом актуализируется категория «качество профессионального образования». В настоящее время российская система СПО делает шаги в направлении такого понимания качества профессионального образования, которое базируется на двух ключевых принципах: соответствии профессионального образования желаемому результату (спрос на квалифицированные кадры должен соответствовать их предложению) и согласованности стандартов, квалификаций и программ профессионального образования [49]. При этом автор отмечает ту проблему, что путь обеспечения качества СПО в России значительно отличается от европейского, что, в первую очередь, касается его управления. Характеризуя европейские национальные системы СПО, автор отмечает тот факт, что они активно пытаются переориентировать образовательную деятельность «на получение результатов и признание достижений» [53].

Очень важной является кадровая проблема. Она одинаково актуальна для двух стран и заключается в нехватке преподавателей с высокой квалификацией, способных разрабатывать учебные программы с учетом требований современного производства и предвидения направлений его развития. Различия здесь кроются в причинах этого: в России очень медленно меняется позиция и преподавателей, и руководителей ССУЗов в соответствие с новыми социальными отношениями и переходом на рыночные условия жизни. В последнее время в России в системе профессионального образования начались проводиться мероприятия по оптимизации системы СПО, связанные в первую очередь, с объединением нескольких учебных заведений в единую структуру. Например, в состав Курганского государственного колледжа вошли два техникума - сельскохозяйственный и торговоэкономический. По мнению директора колледжа, такое объединение привело к улучшению структуры преподавательского состава, куда вошли высококвалифицированные педагогические кадры колледжа и ряда высших учебных заведений Кургана и Тюмени: в основном - кандидаты и доктора наук, которые разработали учебно-методическое сопровождение программ [68].

В России роль преподавателя и мастера производственного обучения колледжа или техникума осложнена тем, что туда поступают учиться «социально незрелые выпускники школ, многие с неопределенными нравственными ориентирами и не лучшие по полученным знаниям» [66]. Автор пишет, что преподаватели, кроме формирования у них профессиональных компетенций должны проводить большую и тяжелейшую воспитательную работу, направленную на развитие потребности к труду и созиданию. Но, заработная плата, обеспеченность жильем и уровень социального обеспечения преподавательских кадров не адекватны затраченным усилиям. По мнению Семенова В.Г., опытного преподавателя и руководителя системы СПО, многие усилия могут не приносить ожидаемого эффекта (повышение престижа рабочих профессий и инженерно-технического труда, разработка профессиональных и образовательных стандартов, использование новых форм и методов обучения, создание самой современной учебно-лабораторной базы), если в системе СПО не сохранятся опытные работники и не придут молодые кадры, способные творчески и ответственно работать, получая удовольствие и радость от результатов своего труда [66].

Во Вьетнаме дефицит кадров высокой квалификации является основной проблемой, он обусловлен, в первую очередь, историческими причинами. Как уже отмечалось, во Вьетнаме специалистов среднего звена стали обучать по ускоренным программам в учебных учреждениях разного типа, и техникумы здесь играют заметную роль. В последнее время подготовкой кадров для инвестиционных производств во Вьетнаме стали заниматься инструкторы - работники иностранных фирм в процессе непродолжительных треннингов. Здесь национальная система СПО в ряде случаев не всегда может оперативно обеспечить подготовку специалистов для работы на современных производствах с модернизированным оборудованием. В последнее время в стране запускается ряд проектов, которые финансируются зарубежными странами. Так, разработан и запущен проект, финансируемый Азиатским банком развития, который финансирует учебные программы подготовки специалистов для нужд автомобильной техники, электрических и механических производств, гостиничного бизнеса и туризма, информационных и коммуникационных технологий, навигации и доставки [60]. Исследователи отмечают, что с 2006 по 2015 годы во Вьетнаме должна сформироваться новая система профессиональной подготовки (включающая три уровня компетенций: начального уровня, среднего уровня и уровня колледжа). Это, по мнению руководства страны, привлечет дополнительные инвестиции, в том числе и для системы СПО [109]. Во Вьетнаме дефицит преподавательских кадров характерен и для системы СПО. В России существует развитая школа подготовки кадров высшей квалификации (аспирантура), во Вьетнаме она еще не успела сформироваться, поэтому - значительно слабее.

Как уже отмечалось, развитие системы СПО может происходить только в условиях тесной взаимосвязи учебных заведений и современного производства и привлечения к этому процессу работодателей. Пока еще образование на базе ССУЗов отстает от производства, часто студентов обучают устаревшим технологиям, используют старое оборудование. Поэтому, надо считать этот процесс в равной мере актуальным и для России, и для Вьетнама. Решение этой проблемы в обеих странах еще далеко до завершения. Однако, пути решения отличаются. В России просматривается тенденция европеизации системы СПО, и делаются управленческие ходы по налаживанию регулируемого соотношения между запросами производства и подготовкой специалистов. Во Вьетнаме более заметна другая тенденция - привлечение государственных и иностранных инвестиций (для подготовки преподавателей, укрепления материальной базы, разработки учебных и методических пособий и материалов). О взаимосвязи конкретных вьетнамских современных модернизированных производств и обучающих структур национальной системы СПО можно говорить лишь на уровне некоторых пилотных проектов (например «Capacity building in Vocational and Technical Education», 2004), выгоды от которых еще не оценены [109].

Особенности интеграционных процессов решаются в направлении взаимосвязи разных уровней профессионального образования. Они охватывают и сферу интеграции образования и производства, а также, международной интеграции. Если в России с введением стандартизации СПО создаются возможности для перехода на более высокий уровень профессионального образования или переквалификации, то для Вьетнама это остается актуальной и нерешенной проблемой. По свидетельству Нгуен Вьет Тханг, Вьетнаму требуется укрепление сотрудничества между разными странами по обмену опытом в конструированию политики и стратегии развития системы СПО при помощи разных форм (специальных форумов, обменом исследованиями, подготовкой инструкторов и т.д.). Особая роль отводится поддержке со стороны развитых государств [109].

Проблема уровня подготовки абитуриентов в России решается за счет разных механизмов, например, информатизации, но важнейший из них - введение единого государственного экзамена. Нечто подобное существовало в феодальном Вьетнаме, когда на государственную службу принимали молодых людей, прошедших независимые испытания (глава I). Сейчас в педагогической науке в России ставится вопрос о повышении престижа педагогов системы СПО, именно это могло бы решить проблему привлечения в техникумы и колледжи высококлассных специалистов - преподавателей и мастеров производственного обучения [53]. Для Вьетнама актуальным становится поднятие на более высокий уровень обучения в общеобразовательных школах, как за счет повышения эффективности образования, так и на основе укрепления материальной базы.

Важнейшая проблема СПО, в общих чертах имеющая сходство в России и Вьетнаме - трудоустройство выпускников на фоне общей нехватки квалифицированной рабочей силы в обеих странах. Сущность этой проблемы значительно отличается в двух странах. Экономика Вьетнама начала интенсивно переходить к рыночной, но при этом очень много людей без профессионального образования продолжают занимать места на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве. В России проблема нехватки квалифицированных кадров связана с другими причинами (утерян престиж рабочей профессии, молодежь ориентирована на получение высшего образования, образование расценивается как способ карьерного роста).

Таблица 17. Сравнение современных систем СПО России и Вьетнама

В период возникновения первых государственных профессиональных учебных заведений, а затем - их массового появления нами определены следующие тенденции в развитии системы СПО.

Вьетнамская система СПО зарождалась и делала первые шаги в развитии в условиях китайской и французской зависимости, характеризовалась значительной отсталостью в научно-техническом развитии и в формировании прогрессивной системы подготовки кадров. Поэтому, с момента появления первых профессиональных учебных заведений и до 1945 года отчетливо проявлялась тенденция стагнации в ее развитии. После августовской революции наглядно проявилась тенденция заимствования всех особенностей ее функционирования и развития в аналогичных системах, существовавших в странах социалистического содружества. С началом XXI века отчетливо изменилась социально-экономическая ситуация в стране, что привело к осознанию ряда проблем в системе СПО и поиску новых форм и средств для подготовки кадров среднего звена.

Современное состояние системы СПО в России всегда отличалось тенденциями ее позитивного развития. Социальная революция 1917 года, а затем война 1941-54 г.г. внесли негативные коррективы в этот процесс, но не настолько, чтобы ослабить прогрессивный рост. В конце XX века в России изменились социально-экономические условия, и изменения происходят и в настоящее время, что влияет на развитие системы СПО. Осознание огромной значимости процесса подготовки высококвалифицированных кадров и их роли в подъеме экономики страны намечает тенденцию развития этой сферы профессионального образования. Заметно усиление тенденции европеизации системы среднего профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В главе представлен категориальный аппарат сравнительной педагогики, на основе которого осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ систем СПО России и Вьетнама. Характеризуется понятие о сравнении, описан функциональный подход в сравнении и системный подход (в контексте структурно-функционального анализа); дана характеристика сравнительно-исторического метода и одна из его форм «сравнительно-сопоставительный метод». Описаны сравнительно-сопоставительные критерии (по Исмаилову Э.Э., 2004, применившего функциональную модель в качестве средства «сравнительно-педагогического» анализа, основанную на выделении «инвариантных элементов сравнения»). В качестве основного критерия были выбраны условия, в которых зарождались и развивались в истории национальные системы профессионального образования как государственные системы. Нами выделены для сравнения следующие инвариантные компоненты, имеющие общий характер: а) предпосылки зарождения систем профессионального образования; б) период появления первых государственных профессионально-образовательных структур; в) период массового появления профессиональных учебных заведений; г) период становления национальных систем среднего профессионального образования (переходные этапы в развитии); д) современный этап и тенденции развития систем СПО. В пределах каждой инварианты частными критериями сравнения были национальные цели профессионального образования, основные направления, национальные особенности профессиональной подготовки (законодательную базу, материальную базу и т.п.).

Исторические предпосылки, зарождение и развитие профессионального образования в России и во Вьетнаме свидетельствуют об отчетливо выраженных отличиях в условиях, в которых впоследствии зарождались и развивались системы СПО двух стран. В России это проявилось в сохранении самобытности национальной культуры, независимости, близости европейских центров естественных наук. Во Вьетнаме оно развивалось в условиях иноземного господства (китайского, французского) и частых военных действий.

Система СПО Вьетнама была ориентирована на подготовку чиновников для управленческих операций, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения, подготовки переводчиков для армии и секретарей для административно-экономической системы. В России уже с XVIII - нач. XX в.в. существовало 2151 профессиональных учебных заведений для всех сфер социально-экономической жизни на основе развития наук.

Становление и характер современных государственных национальных систем СПО также имело отличия. Российская система СПО формировалась на огромном историческом базисе (исторически обусловленные: целевая установка на укрепление мощи государства, связь с производством, достаточная материальная база, опыт обучения и т.п.). Во Вьетнаме после августовской революции 1945 года (до 1986 года) среднее профессиональное образование по сути дела формировалось заново, так как старый базис не мог обеспечить решение задач развития страны. Огромную роль в становлении принципиально новой системы СПО Вьетнама сыграл механизм заимствования ее особенностей в странах социалистического лагеря и в первую очередь, в Советском Союзе.

Современные системы среднего профессионального образования России и Вьетнама развиваются в условиях единого мирового экономического пространства, что обеспечивает наличие сходных черт в их развитии. Вместе с тем, исторические пути развития систем СПО, национальные особенности двух стран накладывают отпечаток на специфику их современного состояния. Отчетливо просматривается общность целей, ориентированных на подготовку квалифицированных специалистов для удовлетворения потребностей, как общества в целом, так и интересов отдельных граждан. В обеих странах функционирование систем СПО в равной мере осуществляется на основе государственных (федеральных) законов: во Вьетнаме - «Об образовании» (2005 г. и 2009 г. с изменениями), в России до 2013 г. - «Об образовании» (1996 г. с последующими изменениями). С учетом того, что структуры систем общего образования в двух странах имеют несущественные отличия, прием в училища СПО и сроки обучения также непринципиально отличается. К учебным заведениям системы СПО в России относятся техникумы (с базовой подготовкой) и колледжи (с углубленной подготовкой). Во Вьетнаме это училище (или техникум) с базовой подготовкой.

В России и во Вьетнаме одинаково актуальным являются процессы разработки принципиально новых профессиональных образовательных программ, в основе которых должны лежать Государственные образовательные стандарты СПО. В России этот процесс начался значительно раньше, поэтому существующие разработки и первый опыт могут послужить в качестве примера для Вьетнама. Существует кадровая проблема, которая одинаково актуальна для двух стран и заключается в нехватке преподавателей с высокой квалификацией. В сложившейся ситуации особое значение приобретает необходимость связи СПО с современным производством и привлечения к этому процессу работодателей. Особенности интеграционных процессов решаются в направлении взаимосвязи разных уровней профессионального образования, между учебными заведениями и производством, международной интеграцией.

Проблема уровня подготовки абитуриентов в России решается за счет разных механизмов, например, информатизации, но важнейший из них - введение единого государственного экзамена. Нечто подобное существовало в феодальном Вьетнаме, когда на государственную службу принимали молодых людей, прошедших независимые испытания. Для Вьетнама актуальным становится поднятие на более высокий уровень обучения в общеобразовательных школах.

Важнейшая проблема СПО, в общих чертах имеющая сходство в России и Вьетнаме - трудоустройство выпускников на фоне общей нехватки квалифицированной рабочей силы в обеих странах. Сущность этой проблемы значительно отличается в двух странах. Экономика Вьетнама начала интенсивно переходить к рыночной, но при этом очень много людей без профессионального образования продолжают занимать места на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве. В России проблема нехватки квалифицированных кадров связана с другими причинами (утерян престиж рабочей профессии, молодежь ориентирована на получение высшего образования, образование расценивается как способ карьерного роста).

В период возникновения первых государственных профессиональных учебных заведений, а затем - их массового появления нами определены следующие тенденции в развитии системы СПО.

Вьетнамская система СПО зарождалась и делала первые шаги в развитии в условиях китайской и французской зависимости, характеризовалась значительной отсталостью в научно-техническом развитии и в формировании прогрессивной системы подготовки кадров. Поэтому, с момента появления первых профессиональных учебных заведений и до 1945 года отчетливо проявлялась тенденция стагнации в ее развитии. После августовской революции наглядно проявилась тенденция заимствования всех особенностей ее функционирования и развития в аналогичных системах, существовавших в странах социалистического содружества. С началом XXI века отчетливо изменилась социально-экономическая ситуация в стране, что привело к осознанию ряда проблем в системе СПО и поиску новых форм и средств для подготовки кадров среднего звена.

Современное состояние системы СПО в России всегда отличалось тенденциями ее позитивного развития. Социальная революция 1917 года, а затем война 1941-54 г.г. внесли негативные коррективы в этот процесс, но не настолько, чтобы ослабить прогрессивный рост. В конце XX века в России изменились социально-экономические условия, и изменения происходят и в настоящее время, что влияет на развитие системы СПО. Осознание огромной значимости процесса подготовки высококвалифицированных кадров и их роли в подъеме экономики страны намечает тенденцию развития этой сферы профессионального образования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Предпосылки возникновения и последующего развития процесса подготовки квалифицированных кадров в истории Вьетнама связаны с консервативным китайским (конфуцианским), а затем - французским влиянием, характеризуются стагнацией, длительностью этого процесса (более 12 веков), односторонностью, выражавшейся в направленности на подготовку управленцев из числа местного населения, способствовавших эксплуатации природных ресурсов страны. В противоположность этому, в России подготовка квалифицированных кадров на государственном уровне началась значительно позднее (с XVIII века), время исторического развития составляло не более 3 столетий, но сам процесс был динамичным, более интенсивным, научно обоснованным, многоплановым и способствовавшем укреплению экономического могущества государства.

2. Сложение национальных черт среднего профессионального образования в России и Вьетнаме связаны с социальными революциями. В России этот процесс развивался на основе сложившегося в течение двух веков богатого дореволюционного и сохраненного в основных чертах опыта подготовки кадров для всех отраслей социально-экономической жизни, и начался значительно раньше, нежели во Вьетнаме. Во Вьетнаме становление прогрессивной системы СПО началось в середине прошлого века в основном на основе прямого переноса социалистического опыта в нехарактерные условия. Отличались и материальные базы профессионального обучения: во Вьетнаме она была исключительно бедной и развивавшейся в основном за счет внешней помощи. В Советском Союзе - хорошо соответствовавшей задачам СПО и тесно связанной с производством, развивавшейся до определенных пределов.

3. К концу прошлого века в России и Вьетнаме наметились сходные проблемы и их причины возникновения: централизация в управлении и консервативность учебных планов и программ стали преодолеваться путем перехода на стандартизацию образования (что одновременно позволило успешно решать проблему взаимосвязи между разными уровнями профессионального образования), создание образовательных программ, учитывавших быстрые изменения в экономике; слабая кадровая обеспеченность образовательного процесса и слабая связь образования с инновационным производством, основанном на новейших технологиях, стала решаться за счет привлечения в образование ресурсов работодателей, недостаточный уровень подготовки абитуриентов в России пытаются решить путем введения единого государственного экзамена по окончании общеобразовательных школ, введением новых стандартов ФГОС и др.; проблемы трудоустройства выпускников (на фоне нехватки квалифицированных кадров во Вьетнаме, многим выпускникам трудно устроиться на работу по причине отсутствия вакансий и недостаточным уровнем качества образования в системе СПО).

При существующих проблемах существует ярко выраженные тенденции развития систем СПО с целью достижения уровня развитых стран. Видна потребность: в повышении доли квалифицированных специалистов во всех сферах жизни общества, в повышение качества образования, в укреплении его нормативно-правовой базы, в повышении общественного имиджа выпускников, в усилении взаимодействия профессионального обучения с высокотехнологичными предприятиями, в укреплении и модернизации материальной базы подготовки кадров, в ориентации на более высокий уровень качества подготовки абитуриентов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агранович М. Л. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации / М. Л. Агранович, О. Н. Кожевникова, О. В. Зайцева// Профессиональное образование: статистический информационно-аналитический сборник. - Москва, 2004. - С. 234.

2. Антология традиционной вьетнамской мысли (X - начало XIII вв.) [Электронный ресурс]. - М., 1996. - 288 с. - Режим доступа: http://philosophy.ru/iphras/library/viet.html.

3. Антощенко В. И. Система должностей и титулов во Вьетнаме в XV-XVII вв. и отражение в ней структуры господствующего класса// В. И. Антощенко. - Вестник Московского университета. - Серия XIII. - Востоковедение, 1990. - № 1. - С. 28-32.

4. Бабанского Ю.К. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

5. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы/ В. И. Байденко. - М., 2002. - 127 с.

6. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/ А. П. Беляева. - С-Пб., 1997. - 225 c.

7. Берталанфи Л. Общая теория систем [Текст] : критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. - М. : Прогресс, 1969. - 192 c.

8. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В. П. Беспалко, Ю. Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. - 141 c.

9. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем/ В. П. Беспалько.- Воронеж, 1977. - 304 с.

10. Блауберг И. В.Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1973. - 270 с.

11. Бражник Е. И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований. - Письма в emissia. offline [Электронный ресурс]/ Е. И. Бражник. - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm.

12. Вагина И.В. Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Франции: дис…канд. пед. наук: 13.00.08/ Вагина И.В. - Шуя, 2011.

13. Васильев Л.С. История Востока: учебник по специальности «История» [Электронный ресурс]/ Л. С. Васильев. - Москва: Высшая школа, 1998. - Режим доступа: http://bibliotekar.ru/istoriya-vostoka/134.htm.

14. Вахова М. Г. Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг.: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01/ М. Г. Вахова. - Пятигорск, 2003.

15. Веселов А. Н. Низшее профессионально-техническое образование в СССР: очерки по истории среднего и низшего профтехобразования/ А. Н. Веселов. - Москва: Трудрезервиздат, 1955. - 420 с.

16. Веселов А. Н. Профессионально-техническое образование в СССР/ А. Н. Веселов. - Москва, 1961. - 287 с.

17. Витохина О.А. Сравнительно-педагогический анализ профессионального кооперативного образования в России и Великобритании: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.08/ О. А. Витохина. - Белгород, 2004.

18. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика/ Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова. - Москва - Воронеж: АПСН, 1996. - 47 с.

19. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. - Москва: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

20. Вьетнам [Электронный ресурс]// Википедия: свободная энциклопедия. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8C%D0%B5%D1%82%D0%BD%D0%B0%D0%BC.

21. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996. - №5. - С. 46-54.

22. Горюнов Н. В. История становления и развития среднего профессионального образования в Мордовии: автореферат дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02/ Н. В. Горюнов. - Саранск, 2001. - 20 с.

23. Деопик Д. В. Сравнительная роль города и деревни в формировании кадров лауреатов традиционных конкурсов (на материале Вьетнама XVI - XVII вв.)// Д. В. Деопик. - ОГК, 1972. - Вып. 1. - С. 18-24.

24. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: учебное пособие/ А. Н. Джуринский. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.

25. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ А. Н. Джуринский. - Москва: Академия, 1998. - 176 с.

26. До Ван Хоак. Профессиональное образование рабочих кадров в условиях реформирования экономики во Вьетнаме: дис. … канд. экон. наук: 08.00.07/ До Ван Хоак - Москва, 2000.

27. Дохикян Л. С. Сравнительный анализ высшего образования в России и США: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01/ Л. С. Дохикян. - Рязань, 2006.

28. Ерошкин Н. П. История государственных учреждений в дореволюционной России/ Н. П. Ерошкин. - Москва, 1983. - 270 с.

29. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

30. Зуева О.Н. Сравнительный анализ систем профессионального образования Венгрии и России: Автореф. Дис. …канд. пед. наук. - Шуя, 2010. - 20 с.

31. Из истории профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://muzprof.narod.ru/profobr.html.

32. Исмаилов Э. Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: дисс. …докт. пед. наук: 13.00.08/ Э. Э. Исмаилов. - Калининград, 2004.

33. История Вьетнама [Электронный ресурс]// Википедия : свободная энциклопедия. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki.

34. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений/ А. И. Пискунов [и др.]; под ред. А. И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

35. История профессионального образования в России [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://schoolteam.ru/shkola/istoriya-razvitiya-obrazovaniya/istoriya-professional-nogo-obrazovaniya-v-rossii.html.

36. История среднего профессионального образования в России/ В. М. Жураковский и [др.]. - М. : НМЦ СПО, 2000. - 704 с.

37. Кемеров В. Философская энциклопедия "Панпринт" [Электронный ресурс] - 1998 г. - Режим доступа: http://terme.ru/dictionary/183/word/komparativistika.

38. Классификатор специальностей среднего профессионального образования [Электронный ресурс] - 2001. - Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/prof-edu/sred/rub/382,print/.

39. Конфуцианство// Философский энциклопедический словарь/ гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов -- Москва: Сов. Энциклопедия, 1983.

40. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики/ Ф. Ф. Королев. - Москва, 1961.

41. Костомаров В. Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество / В. Г. Костомаров, В. Г. Разумовский// Сравнительная педагогика. Вып.3. - Москва, 1996.

42. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. - Ростов н/Д.: “Феникс”, 1999.

43. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики// Новое в жизни, науке, технике. - Педагогика и психология. - М.: Знание, 1977. - №5. - 64 с.

44. Локшин Г. М. Вьетнам: время важных решений [Электронный ресурс]/ Г. М. Локшин// Обозреватель - Observer. - 2010. - №8 (247). - Режим доступа: http://www.perspektivy.info/oykumena/azia/vjetnam_vrema_vazhnyh_reshenij_2010-11-22.htm.

45. Мазырин B. M. Реформы переходного периода во Вьетнаме 1986 - 2006/ В. М. Мазырин. - Москва, 2008.

46. Нгуень Динь Лам. Эволюция системы образования в колониальном Вьетнаме, (1856-1945гг.): Автореф. дис… ист. наук. - М., 2003

47. Нгуен Тхук Хао. Система подготовки кадров во Вьетнаме: дис.… канд. экон. наук: 08.00.07/ Нгуен Тхук Хао. - Москва, 2003.

48. Новиков А. М. Развитие отечественного образования/ А. М. Новиков// Полемические размышления. - Москва: Эгвес, 2005.

49. О программе развития среднего профессионального образования в России на 2000-2005 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ttgdt.edu.ru/docs/rf/progr_spo.html.

50. Об образовании: Закон РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/abitur/act.34/index.php#stat23.

51. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

52. Одежда и текстиль из Вьетнама [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vietnamnet.ru/garment.html.

53. Олейникова О. Н. Модернизация СПО: европейская версия [Электронный ресурс]/ О. Н. Олейникова// Аккредитация в образовании. - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/modernizacia_spo_evropeiskaja_versija.html.