Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

Согласно нашему исследованию [79] современное среднее профессиональное образование во Вьетнаме немыслимо без к введения во все сферы жизни информационных и коммуникационных технологий (Information and Communication Technology - ICT). К началу двадцать первого века ICT уже использовались широко и повсеместно на всех уровнях образования, в том числе и в сфере подготовки кадров. Получаемый эффект от использования ICT в профессиональном образовании оказал сильное влияние на повышение его качества, и был отмечен как в теории, так и в практике. Учреждения среднего профессионального образования стали активно внедрять в учебный процесс средства информационных и коммуникационных технологий на основе указа правительства Вьетнама (2007 г.) [125], а также на основе директивы министерства образования (2008 г.) о повышении качества профессиональной подготовки на период с 2008 по 2012 годы [119].

Обновление системы среднего профессионального образования осуществлялось на основе связей училищ с филиалом корпорации телекоммуникаций Viettel. Это позволило модернизировать широкополосный и бесплатный доступ к сети Интернет на основе подключения Wi-Fi для свободного и легкодоступного использования его преподавателями и учащимися. Перспективными технологиями доступа к интернету, которые может использовать каждый преподаватель, являются 3G сети.

Реализация идей циркуляра правительства (2010 г.) привела к 100% использованию в учебных заведениях электронной почты для обеспечения управления учебными заведениями, обменом информацией, а также отслеживанием за успешностью трудоустройства выпускников училищ [123].

В 2011 - 2012 учебном году в 150 из 290 училищ (51,7%) имели собственные профессионально подготовленные веб-сайты. Это способствовало тому, что были созданы благоприятные условия как для осуществления набора абитуриентов для обучения, так и для оптимизации самого процесса обучения. В частности, на этих сайтах вывешиваются графики учебного процесса, расписание занятий и другая полезная для студентов информация. В качестве примеров приведем адреса нескольких училищ в Ханое (http://tctonghophanoi.edu.vn/), (http://congnghehanoi.edu.vn/), (http://hnce.edu.vn/), училища в Хошимине (http://thcnhcm.edu.vn/vn/), училища в Кыу Лонге (http://www.cuulongcollege.edu.vn/), училища в Кан Тхо (http://truongtctdtt.edu.vn/).

Информационные и коммуникационные технологии стали широко применяться в инновационных методах и формах обучения. На их основе учащиеся активно вовлекаются в процесс самостоятельного поиска информации и ее анализа, что может происходить в любое время и вне строгой привязанности к месту обучения. Это позволяет сделать более эффективным самообразование студентов и преодолеть географические барьеры, ранее препятствовавшие этому процессу. Использование открытых информационных источников стало стимулировать у студентов творческое и самостоятельное мышление, позволило более качественно визуализировать процесс обучения.

Деятельность училищ по внедрению информационных и коммуникационных технологий в процесс подготовки кадров среднего звена осуществляется на основе специального постановления Министерства образования (2010 г.), в котором излагаются правила использования свободно распространяемого программного обеспечения в образовании [123]. Документ предполагает внедрение следующих программ, в частности, использование офисного пакета Open Office Org, успешно заменяющего возможности стандартных офисных программ в преподавании информатики; использование семейства операционной системы Linux, например Ubuntu; использование веб-браузеров Google Chrome, Firefox, программного обеспечения Moodle для обеспечения управления электронным обучением (e-Learning); программное обеспечение управлением классом (Mythware: i-Talc от Intel). Свободно распространяемое программное обеспечение может продуктивно использоваться в учебном процессе и приносить весомые результаты.

Во Вьетнаме достаточно широко стали реализоваться образовательные программы на основе технологий дистанционного обучения (e-Learning). Применение информационных технологий в этом процессе в средних профессиональных училищах базируется на концепции личностно-ориентированного обучения, что характеризуется широким внедрением в образовательный процесс условий для стимулирования самостоятельной познавательной активности студентов в поиске информации в свободном информационном пространстве, в ее обработке и дальнейшем использовании. В базах данных программ e-Learning записаны доступные для студентов курсы лекций в электронном формате, сосредоточены ресурсы электронной библиотеки. Поощряется деятельность тех педагогов, которые внедряют в процесс обучения инструменты e-Learning на основе свободно распространяемых программ Moodle (LMS: Learning Management System), проводят электронные уроки с использованием программного обеспечения MS PowerPoint, участвуют в обмене информацией на основе электронных конференций (Edublog).

В качестве современного примера учебного заведения среднего специального образования может быть приведено сельскохозяйственное училище в Ханое.

1.3 Проблемы среднего профессионального образования Вьетнама и пути их решения

Современная система образования Вьетнама может быть оценена по Индексу уровня образования в странах мира (Education Index), комбинированному показателю Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН), рассчитываемому как индекс грамотности взрослого населения и индекс совокупной доли учащихся, получающих образование [61]. Принято считать, что развитые страны должны обладать минимальным показателем 0,8, хотя в подавляющем большинстве они имеют показатель 0,9 или выше. Из 182 стран, участвовавших в рейтинге, образовательный индекс Вьетнама равен 0,810 (116 место), для России он составляет 0,933 (71 место) (максимальный у Казахстана - 0,989, минимальный у Нигера - 0,282 [114]. Согласно этим данным, Вьетнам относится к странам с высоким уровнем грамотности. Однако, надо иметь в виду, что этот показатель имеет ряд ограничений, в частности, не отражает качества образования, в том числе и профессионального.

Среднее профессиональное образование Вьетнама имеет еще много нерешенных проблем. Исследователи отмечают, что это связано с тем, что в ней находят отражение многогранные сложные общественные отношения, существовавшие на каждом историческом этапе развития страны. Истоки Вьетнама - в древней цивилизации, которая, пройдя тысячелетний путь относительно спокойного существования, до сих пор сохраняет в себе элементы конфуцианской философии, что может идти в разрез с идеями научно-технического прогресса [2, С.135].

Во Вьетнаме существует ряд проблем с подготовкой кадров среднего уровня. Эти проблемы вызревали давно, еще в конце прошлого века. По крайней мере, на время утверждения Закона о средних специальных учебных заведениях (1998 г.) они сводятся к следующему.

Не было системы стимулирования молодых людей на получение высококвалифицированной профессиональной подготовки, что вызвало неустойчивость трудовой структуры. Поступают в средние профессиональные учебные заведения молодые люди с низким уровнем общего образования. Так, число студентов, закончивших среднюю школу, и поступивших в профессиональные училища составляет около 1,8%. Пока еще очень незначительное количество абитуриентов поступает обучаться по программам, связанным с сельским хозяйством, лесным и рыбным хозяйством, их всего около 4%. При этом занятость в этом секторе составляет примерно 50,2%, и уровень сельского населения равен 72,56%. Эти данные показывают на необходимость учета в профессиональной ориентации особенностей с экономических характеристик, социальных особенностей жизни и специфики местного рынка труда [109].

В 2010 году стране требовалось набрать для обучения в учреждения среднего профессионального образования 419418 абитуриентов, при этом число желающих учиться составило только 314654 человека, что составляет лишь 75,6% от необходимого количества.

В средних профессиональных учебных заведениях существовали долгосрочные учебные программы, которые использовались много лет без изменений, поэтому они были недостаточно гибкими и не соответствовали быстро меняющимся требованиям развития экономики. Выпускникам приходилось изучать современные производственные операции уже непосредственно на производстве. Разработчиками учебных программ обычно являются учителя с техническим и педагогическим опытом. Однако эти преподаватели недостаточно обучены с точки зрения методологии развития экономики. Поэтому они не могли разрабатывать программы обучения с учетом требований высоких технологий [109].

Выпускники получали образование, характеризовавшееся лишь таким уровнем, который не способствовал его переходу на более высокий уровень профессионализма. Чтобы получить его, ученик должен был начинать обучения с нуля. Это означало отсутствие интеграции в системе профессиональной подготовки. Интегрированное обучение является одной из форм обучения, которая распространяется во Вьетнаме в начале 21-го века.

Трудно осуществлялся обмен трудовыми ресурсами между разными странами, потому что система СПО не являлась многоуровневой.

Не хватало квалифицированных преподавателей. В середине прошлого десятилетия количество преподавателей в средних специальных учебных заведениях могло удовлетворить около 70% потребности системы образования [109]. Большинство педагогов профессиональных училищ пока еще слабо владеют специальными знаниями, практическими навыками преподавания и обучения студентов вне аудиторий. Слабо разработана методика профессионального обучения студентов. Хотя, надо заметить, что ряд учителей все же имеют сертификаты подготовленности I и II уровня. Эти причины является основным фактором, влияющим на качество среднего профессионального обучения [83].

Таблица 8. Данные об уровне квалификации преподавателей в средних профессиональных училищах

(По Министерству - S? li?u trкn ch? tнnh s? giбo viкn c?a cбc trэ?ng TCCN, khфng tнnh s? giбo viкn c?a cбc trэ?ng р?i h?c, cao р?ng vа cбc cх s? giбo d?c khбc cу раo t?o TCCN)

Существовала политика, которая не поддерживала сотрудничество работодателей с учреждениями среднего профессионального образования.

В структуре профессиональной подготовке кадров наблюдается большая непропорциональность. Если в развитых странах пропорции подготовки кадров по высшему, среднетехническому и профессионально-техническому (начальному) образованию составляет 1 - 4 - 10, то во Вьетнаме 1-6-6 [26].

Одна из проблем - трудоустройство выпускников. План социально-экономического развития до 2011 года ориентирует экономику страны на создание около 8 миллионов новых рабочих мест, что откроет много возможностей для трудоустройства выпускников профессионально-технических училищ и среднего профессионального образования.

Экономика современного Вьетнама продолжает расти высокими темпами, однако рабочих, обученных по дисциплинам технического блока, в промышленных районах сильно не хватает. Соответственно ощущается дефицит квалифицированных кадров в сфере услуг. Это противоречие в значительной степени будет привлекать молодежь на учебу в ближайшие годы. Это относится к таким дисциплинам, как механика, сварка, электротехника, электроника, телекоммуникации, техническое обслуживание оборудования, информационные технологии, строительство, переработка сырья, фармация, сестринское дело, делопроизводство, бухгалтерский учет, торговля, туризм и др. [83].

Отсутствовала достаточная материальная база для обучения, которая не соответствовала современному производству, в том числе: учебники, справочники, видеозаписи, компьютерные программы и другие мультимедийные средства, доступ к Интернет-ресурсам и возможности дистанционного обучения. Широкое распространение старого оборудования способствовало формированию очень узких навыков работы, что делало результат обучения очень неэффективным: выпускники могли работать только как неквалифицированные рабочие, не могли работать на современном оборудовании.

Попытка выйти из сложившейся ситуации еще не привела к заметным результатам. Так, с 2004 года было организовано несколько пилотных проектов по установлению сотрудничества между предприятиями промышленности и учебными заведениями (программа «Школа - Консультативный совет промышленности»). В программе участвовали 15 ведущих профессионально-технических училищ, однако, выгоды этих проектов еще не оценены [109].

В сферу обеспечения качества профессионального обучения вошли мероприятия, направленные на учет необходимых трудовых ресурсов каждого региона при подготовке квалифицированных рабочих кадров, повысить социально-экономический эффект процесса подготовки кадров, связать обучение с производством.

Поставлена задача повышения доли квалифицированных работников до 40% к 2015 году, а количество студентов средних специальных учебных заведений уже к 2010 году довести до 27% [109]. Планировалось создание новой сети профессиональных училищ на базах 400 средних школ и 100 колледжей. Началась разработка программ профессиональной подготовки с учетом трех уровней компетенции: профессиональное образование начального уровня, профессиональное образование среднего уровня с выдачей соответствующих дипломов и профессиональное образование высшего уровня, создавая между программами взаимосвязь, опору на улучшение рыночной ориентации в среднем профессиональном образовании посредством разработки интегрированных программ с новым подходом по анализу соответствия их требованиям современного производства. Обеспечение качества подготовки специалистов решается путем аккредитации. Немаловажное значение имеет и уравнивание отношения к студентам разных этнических групп, разного уровня жизни, в том числе - сельских и городских жителей, инфалидов [109]. Политика поднятия престижа среднего профессионального образования включает также использование международных финансовых организаций в профессиональное образование молодежи, укрепление сотрудничества между странами в регионах и во всем мире по обмену опытом в создании средних профессиональных учебных заведений, их политики и стратегии развития [109].

Таким образом, среднее профессиональное образование требует инноваций в процессе обучения в соответствии с требованиями времени. Для решения этой проблемы необходимо изменить восприятия, мышления учащихся в выборе будущей карьеры, которые согласуются с самим собой (мышления учащегося в выборе будущей профессии для того чтобы содержать себя), государство должно иметь механизм для создания благоприятных условий для средней профессионального училища, чтобы привлечь студентов, обучающихся в потребностях общества и средних профессиональных училищ должны сочетаться с обучением в бизнес, а также создание рабочих мест для студентов после окончания учебы [140].

В настоящее время к одной из инновационных форм обучения относят интегрированное обучение, которое активно распространяется во Вьетнаме в начале 21-го века (до 21 века действовала система повышения квалификации). Эта форма обучения очень эффективна как с точки зрения экономического развития государства, так и образования. На ее основе создаются условия для улучшения образования. По мнению автора Фам Тхи Минь Хань, интеграция является одним из способов, создающих для студентов из разных социальных слоев возможность непрерывного обучения на протяжении всей жизни [139].

Непрерывное обучение во Вьетнаме относится к новому типу обучения, сыгравшему огромную роль в укреплении и подготовке трудовых ресурсов высокого качества. Интеграция является одной из форм гибкого обучения, создающего возможности для всех в обществе на протяжении всей жизни осуществлять непрерывное обучение для улучшения качества работы каждого человека в каждой отрасли, тем самым, способствуя повышению производительности труда в обществе, социальному развитию, обучению, отвечающих уровню развития экономики и общества страны.

Интеграция позволяет использовать преподавательские ресурсы, участвующие в подготовке рабочей силы, более рационально и на высоком уровне. Она создает условия для сотрудничества и поддержания единства между разными областями образования.

Интегрированное обучение предполагает, что выпускник училища может продолжить обучение в колледже или университете. Для продолжения успешного обучения в колледже после окончания училища выпускники средних учреждений должны иметь по крайней мере 1 год стажа работы на производстве или успешно прошедшие практику (исключение составляют выпускники, окончившие училище с хорошими результатами). Для продолжения обучения от уровня училища до университетского уровня абитуриенты должны иметь не менее 3 лет стажа работы на производстве [147].

Типовая Программа профессиональной подготовки в условиях непрерывного обучения должна быть построена в соответствии со следующими принципиальными положениями:

- принцип гибкости, предполагающий сведение к минимуму время обучения при переходе учащегося для обучения с одного, более низкого уровня, на более высокий;

- типовая программы непрерывного обучения должны отражать единые цели, требования, содержание, методы обучения, срок обучения, план реализации и методы оценки качества подготовки, характерные для соответствующей отрасли промышленности; для этого программы обучения в колледжах и университетах должны учитывать содержание профессиональной подготовки студентов, получивших дипломы о среднем образовании.

- программа непрерывной подготовки кадров служит для создания на ее основе рабочих программ, разрабатываемых конкретными учебными заведениями, и разрабатываются в соответствии с условиями обеспечения качества обучения [147].

В соответствии с этими положениями изменяются и сроки обучения. Для лиц, имеющих средние профессиональное образование и желающих продолжить обучение в той же отрасли подготовка в колледже производится в период от полутора до двух лет и от двух с половиной до четырех лет - в университете. Свою профессиональную компетентность абитуриенты колледжей и вузов подтверждают на вступительных экзаменах.

Для реализации идей интеграции в процесс подготовки кадров Министерство образования и подготовки кадров с 2002 года внедрило в шести профессиональных училищах, колледжах и университетах: училище электроники и холодильного оборудования, открытого университет в Ханое, университет в Дa Нанг, промышленный колледж в Ханое (ныне промышленный университет), университет педагогических технологий в Хынг Иен (Hung Yen), промышленный колледж в Хошимине (ныне университет промышленности). Позднее, в этом же году, Министерством образования и подготовки кадров было принято решение о расширении проекта и включение в него совместных прямых связей между учебными заведениями и промышленностью.

Исходя из этого, интеграция быстро растет как по количеству договоров, так и по числу вузов. Качественное образование в 2006 году уже дают 31 университет и колледж, которые основываются на базовой подготовке среднего профессионального образования.

В 2007 году число вузов, имеющих аккредитацию значительно возросло, В их число входят девять университетов, осуществляющих подготовку непосредственно от среднего профессионального до университетского уровня по 15 учебных программам, таким как: прикладная информатика; электрическая инженерия, электронное искусство, промышленные технологии, инженерное строительство, инженерные технологии, электронные технологии; информатика; аэродинамика; одежда и модные технологии, электроника и телекоммуникации; электрификация и электроснабжение; теплотехника - электроника, в том числе университет в Хонг Банг, университет в Лак Хонг; университет в Люди-Зуй Тан; промышленный университет в Хошимине, промышленный университет в Ханое, педагогический технический университет в Хынгйен, университет в Тон Дык Тханг. профессиональный вьетнам образование квалификация

В то же время, есть еще 14 университетов и 38 колледжей, в которых начат процесс реорганизации подготовки кадров, начиная со среднего среднего профессионального уровня. В дополнение к вышеперечисленным учебным программам открывается обучение более чем для 30 отраслей промышленности, включая: бизнес-администрирование промышленного сектора, дошкольное образование, начальное образование, музыка и педагогика, педагогика искусства, секретариат офиса; электронные технологии, телекоммуникации, автомобильная техника; технологии переработки и доставки морепродуктов, экологии, химической технологии, пищевой технологии, биотехнологии, сельского хозяйства, аквакультуры; финансы - банковское дело, текстильных технологий, информационных систем, сельского хозяйства, строительства транспорта; железнодорожного транспорта, агрономии и животноводства, канализации; исследований прессы Вьетнама; цифровые технологии, геодезии для развития сельских районов, ветеринарии, защиты растений, управления земельными ресурсами, обработки и сохранения водных продуктов, физическое воспитание, социальная работа, управление человеческими ресурсами.

Министерство образования и подготовки кадров полностью согласилось на создание благоприятных условий для легкого выбора школьниками соответствующего профессионального обучения в колледже или университете, с этой целью желательно, чтобы учащиеся прошли ступень обучения в средних профессиональных училищах.

Несмотря на то, что во Вьетнаме рыночный спрос на рабочую силу с высшим образованием очень большой, в университеты поступают около 20% - 25% абитуриентов, остальные зачисляются в средние профессиональные училища и проходят профессионально-техническое обучение.

Интеграционные процессы все больше охватывают систему профессионального образования во Вьетнаме, однако, существует еще много нерешенных проблем, связанных с переходом в новые условия обучения. Так, во многих случаях отсутствуют единые программы обучения, поэтому для студентов возникают многочисленные вопросы в признании результатов обучения для последующего обучения в университете. Кроме того, еще нередко наблюдается несовместимость программ подготовки в учебных заведениях, относящихся к одной отрасли. Руководители ряда университетов и колледжей слабо владеют информацией о надлежащей интеграции профессионального образования. Еще не учитываются разные потребности обучения для промышленности, разный уровень проживания и рабочей среды, разный уровень обучения в средних школах и университетах, имеются разные, трудносовместимые названия профессий, учебных предметов, но вопросы стандартизации еще только в начале решения. Средства обучения учреждений и многих учебных заведений не имеют возможностей для достаточного обеспечения учебного процесса, во многих случаях для организации практики школы вынуждены арендовать перегруженные объекты в разных местах.

Для обеспечения квалифицированными кадрами экономики страны для системы среднего профессионального образования определены новые цели: «совершенствование структуры системы профессионального образования, корректировка структуры и уровня подготовки для каждой отрасли, повышение качества обучения с учетом потребностей в людских ресурсах для социально экономического развития; подготовка квалифицированных кадров, способных самостоятельно творчески мыслить, обладающих гражданской ответственностью, этикой и профессиональными навыками, знанием иностранных языков и дисциплины труда, способных к самостоятельному поиску занятости и обладающих способностью адаптироваться к изменениям на рынке труда и конкурентоспособностью в регионе и в мире» [124]. Важнейшие направления, ориентированные на развитие среднего профессионального образования в стране связаны с необходимостью управлением качества образования, в частности, с обеспечением стандартизации профессионального образования и активным внедрением новых достижений в области науки образования, науки и технологий, научного управления, типичных для экономически развитых стран; с доступностью информации о качестве образования, условиях инфраструктуры, людских ресурсах и финансах среднего профессионального учреждения; с осуществлением социального контроля за качеством и эффективностью образования; с созданием системы независимого аудита качества образования, осуществлением тестирования качества профессионального образования и тестирования программ среднего профессионального образования [124].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

В истории процесса подготовки квалифицированных кадров среднего звена во Вьетнаме нами выделяются несколько этапов: предпосылки возникновения национальной системы профессиональной подготовки, появление системы государственных образовательных учреждений, становление системы среднего профессионального образования, современный этап развития.

Предпосылки зарождения системы профессионального образования обусловлены китайской зависимостью уже со времен существования древнего Ванланга. В это время (2-1 в.в. до н. э.) передача профессионального опыта в поколениях осуществлялась традиционным путем на основе семейного образования или в мастерских. Далее, на протяжении тысячи лет китайской зависимости образование во Вьетнаме находилось под сильным влиянием конфуцианства. В этих условиях появлявшиеся первые государственные учебные заведения (1076 г.) осуществляли подготовку специалистов, необходимых лишь для управления страной, что помогало китайским правителям в эксплуатации ресурсов феодального Вьетнама. По аналогии поступали и французские колонизаторы, пришедшие на смену китайцам. С 1858 года ими открывались училища, в которых осуществлялась подготовка вьетнамских чиновников-управленцев, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов. Первое училище, в котором обучали специалистов для развития экономики страны, было открыто в 1898 г. С этого времени начала складываться система профессионального образования, которая может быть отнесена к среднему уровню. Ко времени падения французского режима эта система включала 31 государственное и 49 частных училищ, готовивших квалифицированных рабочих, и 16 специальных технических училищ, готовивших техников, инженеров, переводчиков.

После освобождения страны от колониальной зависимости (с 1945 г.) и во время ведения войны с агрессорами среднее профессиональное образование было развито очень слабо, рассматривалось в качестве «филиала сопротивления», отличалось краткосрочностью обучения, малым количеством учащихся, плохой материальной базой, неразработанностью учебной документации, отсутствием квалифицированных преподавателей. В это время усиливаются контакты со странами социалистического содружества: учащиеся получали образование за рубежом, в стране стала усиливаться связь обучения с производством, сохранялась краткосрочность в обучении, усилилась его политизация. Стали создаваться новые учебные заведения, укреплялась материальная база и пополнялся кадровый состав. В училищах СПО появились программы учебных курсов, учебные планы, методические материалы, которые представляли собой компиляции с аналогичных советских профессиональных программ. К 1960 году в стране были действовали 65 средних профессиональных училищ, где учились более 30 тысяч студентов, обеспечивавших кадрами все сферы экономики: промышленность, сельское и лесное хозяйство, здравоохранение, педагогика, экономика, культура и искусство. К 1964 - 1965 г. во Вьетнаме было уже 112 училищ со штатом в 3000 профессиональных преподавателей. В конце 1969 года в системе СПО наметились кризисные явления, связанные с уменьшением их финансирования, быстрым старением материальной базы, низкой квалификацией педагогов.

В настоящее время во Вьетнаме более 500 училищ (государственных и частных), осуществляют среднюю профессиональную подготовку, в том числе 273 училищ СПО и 239 в качестве первой ступени в составе колледжей и университетов ведут подготовку более, чем по 300 специальностям.

Нерешенные проблемы СПО в современном Вьетнаме связаны с тем, что в учебных заведениях долгое время существовали долгосрочные учебные программы, которые не учитывали быстро меняющиеся требования развития экономики. Выпускникам приходится доучиваться непосредственно на производстве. Преподавателей не хватает, а имеющиеся часто недостаточно владеют знаниями о развитии современной экономики и высокотехнологичном производстве. Материальная база обучения не соответствует современному производству. Не поддерживается сотрудничество работодателей с учреждениями СПО. Отсутствовала система стимулирования молодежи на получение высококвалифицированной профессиональной подготовки и система трудоустройства выпускников (при дефиците квалифицированных кадров в ряде общественных сфер), что приводило к неустойчивости трудовой структуры общества в целом. Между разными уровнями образования интеграция стала распространяться лишь в начале XXI века. Абитуриенты имеют в основном низкий уровень общего образования.

Глава II. РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Зарождение и начальные этапы развития системы среднего профессионального образования в России

Процесс зарождения и развития профессионального образования в России изучался многими учеными. В трудах А.Веселова излагается история профессиональной подготовки будущих квалифицированных рабочих [15, 54, 16]. В ряде работ отражены вопросы развития профессионального образования в дореволюционной России [28, 54, 56, 36]. В работах исследователей раскрыты отдельные аспекты деятельности системы подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах ее развития [55].

Пальчук М.И. отмечает, что профессиональное обучение в России существовало издревле. По свидетельству автора, уже в Киевской Руси сложилось несколько форм профессионального обучения: домашнее, общинное, монастырское и государственное. Домашнее и общинное обучение молодежи сохраняли общинные и семейные традиции передачи трудового опыта, накопленного в истории определенными социальными группами. Автор указывает, например, что русский крестьянин в условиях замкнутого домашнего хозяйства был универсалом, используя примерно 200 профессиональных умений и передавал этот универсализм своим потомкам [55].

По его мнению, общинная система профессионального обучения была наиболее продуктивной. Внутри этой системы постепенно развивалось городское ремесло, использовались новые технологии производства и новые формы организации труда. Таким образом, постепенно появилась специализация ремесел, которая требовала узкоспециальной подготовки молодежи [55]. На этой основе происходило становление городского ремесленного обучения. Так возник институт ремесленного ученичества, который существовал в нескольких формах. Ремесленное обучение могло быть домашним (как в своей семье, так и «в людях») или осуществлялось в индивидуальной или групповой формах в мастерских на основе долгосрочного или краткосрочного обучения [55].

Особая форма профессионального обучения, которая появилась позднее, развивалась при монастырях. Монастыри были автономными и очень сложными многопрофессиональными структурами. Они нуждались в постоянном воспроизводстве кадров. По мнению исследователей [55], главной монастырской профессией была профессия «книжника». В то время грамотность человека относили к техническим промыслам, к ремеслу.

В средневековой России в связи с появлением новых технологических процессов в металлообработке (в том числе и ювелирном деле) возникла необходимость в обучении ремесленников грамотности. Сложный процесс производства требовал записей сложных рецептов, правил приготовления сплавов, произведения измерений, расчетов и др. В это время, в связи со сложностью, профессиональное обучение могло быть только индивидуальным. Таким образом, формировались зачатки ремесленного ученичества, которое только к XVII веку приобрело черты сложившегося социального института воспроизводства рабочих кадров [55]. Это было начало возникновения государственной формы профессионального обучения, которое в то время организовывалось при приказах. В нем исследователи выделяют несколько направлений, в частности: а) ремесленное обучение, связанное с созданием мастерских палат (оружейной, золотой, серебряной для выполнения царских заказов по изготовлению оружия, выполнения иконописи и живописи, ювелирных изделий); б) подготовка управленцев - подьячих; в) обучение «лекарских учеников», то есть форма медицинского образования [55].

С этого времени исследователями выделяется первый этап развития профессионального образования в России. Его ограничивают рамками: XVII в. - 1917 г. Как указывают исследователи [67], в этот период заметно оживляется сфера умственной деятельности в России и расширяется круг хорошо образованных людей. Известно, что стремление к получению научных знаний молодежью поддерживали русские цари. Так, Борис Годунов хотел, чтобы русская молодежь учила европейские языки и прочие науки, при этом дело ограничилось лишь отправкой нескольких человек на учебу во Францию, Англию, Голландию для изучения иностранных языков [67]. К концу XVII века, в 1679 г. в Москве открылась греческая типографская школа, и возник ряд других учебных заведений (посольские, лекарские) [67]. В Типографской школе при Приказе печатного двора к 1684 году обучалось 194 человека. Эта школа была не только училищем для подготовки печатников Печатного двора, но одновременно давала ученикам начальное образование [35].

Россия до начала XVI века развивалась преимущественно как европейская страна, тесно связанная со многими европейскими странами. Именно в Европе начинали складываться естественные науки. В трудах таких ученых, как Галилей, Ньютон и др., использовался научный метод познания - объяснение. Под объяснением в самой общей форме понимают «подведение явления, факта или события под некоторый общий закон, теорию или концепцию» [63, С.11]. В указанное время также преобладали причинные объяснения, которые способствовали развитию механики, лежащей в основе многих ремесел. Поэтому, профессиональное обучение в России зарождалось в очень выгодных условиях: оно имело естественнонаучную базу. Как известно, законы, теории и концепции в естествознании принято излагать на формализованном языке, основы которого были заложены Ньютоном. Это дало мощный импульс для развития и науки, производства и экономики страны в целом. В сложившихся условиях возрастала необходимость в подготовке квалифицированных специалистов. Распространенное домашнее и общинное профессиональное образование уже не могло обеспечить нужды производства ни количественно, ни качественно, требовалось создание государственных профессиональных школ.

Появление системы профессионального образования в России в современном его понимании связано в первую очередь с реформами Петра I. Этому способствовали заграничные поездки царя, а так же его неудачные военные действия в Северной войне. России требовались корабельные инженеры, артиллеристы, мореходы, офицеры, мастера и техники в различных областях, поэтому усилиями Петра I создавались профессиональные школы различного типа, где ученики получали первоначальные и необходимые профессиональные навыки [35]. В 1701 году в Москве указом царя была утверждена «Школа математических и навигацких наук». К обучению в школе допускались подростки и юноши в возрасте от 12 до 20 лет, набиравшиеся из всех сословий (кроме крепостных) и находившиеся на полном государственном обеспечении. Количество обучающихся в 1703 году составляло 300 человек, в 1711 - 500 человек. Обучение состояло из трёх ступеней: а) начальная (обучение письму, чтению, грамматике и арифметике), б) цифровая (обучение арифметике, геометрии, тригонометрии), в) высшая (геодезия, навигаторские классы). Учащиеся навигаторских классов в обязательном порядке проходили практику на морских кораблях, на судостроительных верфях, при прокладке дорог. В организации работы этой школы и создании учебного плана сыграли большую роль английский профессор А.Д. Форварсон, а также педагог и автор первого русского учебника «Арифметика» Л.Ф. Магницкиий (его учебник был издан в 1703 году тиражом 2400 книг) и механик Андрей Нартов. По аналогии в 1712 году были созданы еще ряд школ, в частности, инженерная и артиллерийская. Обучение в профессиональных школах было сословным, школы готовили специалистов для различных областей государственной службы [35]. В литературе отмечается, что профессиональное образование в XVII в. носило черты прагматичности, цель была ориентирована на обслуживание практических нужд русского общества и государства [67].

Таким образом, при Петре I, в начале XVIII в. в России сложилась система среднего профессионального образования, включавшая навигационную, инженерную и некоторые другие школы. Как свидетельствуют источники, полностью система профессионального образования была еще далека до завершения, а именно, не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовал единый орган государственного управления образованием [67].

После правления Петра I его преемники проявляли равнодушие к профессиональному образованию, и это не замедлило сказаться на его уровне: он резко снизился, сократилась численность студентов. Однако государственная система образования не развалилась и подготовка специалистов, необходимых для государственной службы, продолжалась. С 16 до 20 лет молодые люди получали профессиональное обучение в создаваемых в то время учебных заведениях, носивших узкосословный характер. В частности, для подготовки дворянских детей к военной и к гражданской службе по Указу императрицы Анны Иоанновны в 1731 г. был основан Шляхетский сухопутный кадетский корпус [67].

Наиболее распространенными профессиональными учебными заведениями XVIII века были горнозаводские школы. Они были созданы при Петровском заводе, на Урале и Алтае. Сеть горных школ на Урале (в Кунгуре, Алапаевске, Уткусе и в Екатеринбурге) была создана в 20-е годы XVIII века при активном участии историка, ученого и государственного деятеля В.Н. Татищева. В 1735 г. ученый открывает учебную горную библиотеку, для которой подарил 1000 томов книг своего личного собрания [31]. Контингент горнозаводских школ формировался из разночинцев, детей мастеровых и детей - сирот (которые принимались в школы независимо от их происхождения). Во второй половине XVIII века были открыты подобные горные школы в Барнауле (при Змеиногорском руднике, Иртинском, Павловском и Сугунском заводах) и на юге Урала (в Кыштыме, Каспи, Златоусте, Нерченске). Первая половина XVIII века характеризуется также тем, что были учреждены Навигацкие школы в Сибири, в Якутии и Охотская цифирная школа. А во второй половине этого столетия были созданы гидротехнические школы (в Боровичах, Вышнем Волочке, на Ладожском канале) [31]. При императрице Елизавете Петровне положение в организации профессионального образования стало меняться, а именно, получили развитие военные школы низшего звена - артиллерийские, чертежные, инженерные [31]. Во время правления императрицы Екатерины II, согласно ее велению была создана специальная Комиссия по составлению нового Уложения об училищах (1767 г.). Комиссией были подготовлены четыре проекта: о нижних деревенских училищах, о нижних городских училищах, о средних училищах, об училищах для иноверцев [67]. В правление Екатерины II были претворены в жизнь проекты И.И. Бецкого - виднейшего деятеля по устройству образования и воспитания в России. В Петербурге и Москве, соответствии с его идеями и планами, был организован ряд учебных заведений: Общество для благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764 г.), такое же Общество для девиц мещанского сословия (1765 г.), воспитательное училище для мещан при Академии художеств (1764 г.). И.И. Бецкой стремился организовать такое образование, которое способствовало бы успешному проявлению выпускников учебных заведений в различных областях жизни, в разнообразных искусствах и ремеслах, воспитывало граждан, полезных государству. В целом профессиональное образование в России в период просвещенного абсолютизма сделало значительный шаг вперед [67].

Согласно источникам [67], в конце XVIII в. в Российской империи насчитывалось уже около 550 различных учебных заведений (с контингентом учащихся в 62 тысячи), в том числе примерно 400 народных училищ, а также свыше 60 духовных семинарий и столько же сословных закрытых учебных заведений.

В начале XIX века, в 1802 г. на основе государственного акта было учреждено Министерство народного просвещения - координирующего и руководящего органа образования. Профессиональное образование поддерживалось усилиями министра финансов Е.Ф. Канкрина, в частности, при его влиянии созданы училища: торгового мореплавания, шкиперские учебные курсы и др. Министерство земледелия и государственных имуществ управляло сельскохозяйственными училищами и школами, Министерство путей сообщения руководило железнодорожными училищами [31]. В 1803 г. в России вступило в силу Положение об устройстве учебных заведений. В соответствие с ним, страна была разделена на шесть учебных округов. В каждом из них открывались профессиональные учебные заведения разных типов: государственные и частные. В результате этих действий было создание к середине XIX века нескольких десятков профессиональных учебных заведений трех типов: заводские школы, горные и окружные училища [67].

По свидетельству источников, в начале XIX века более 70% российских профессиональных учебных заведений было открыто на частные средства. В качестве примера приводят такие учебные заведения, как Прохоровская ремесленная школа, Московское ремесленное учебное заведение, Рукавишниковский исправительный приют в Москве, Милютинское техническое училище в Череповце, Томское ремесленное училище Королевых, ремесленно-воспитательное заведение Трапезникова в г. Иркутске, Мальцовское - во Владимире [31].

В 20-х гг. XIX в. для подготовки агрономов, земледельцев, животноводов, садоводов, виноделов также были открыты сельские профессиональные школы с четырех- или пятилетним сроком обучения. С 1822 года начинает готовить специалистов Московская земледельческая школа, в 1832 году - удельное земледельческое училище, в 1840 г. - Горогорецкое сельскохозяйственное училище и др. [67].

В 30 - 40-х гг. XIX в. Министерство государственного имущества открыло ряд учебных ферм для подготовки «владельцев образцовых хозяйств» из молодых крестьян. Это были своеобразные низшие сельскохозяйственные училища, дававшие своим выпускникам в основном практические знания [67].

В России в первой половине XIX века резко возрастали потребности в специалистах для промышленности и торговли. Для их удовлетворения в 1839 г. стали создаваться специальные реальные классы при гимназиях. В стране, в волостях, были образованы также волостные училища, обучавших служащих низшей квалификации для государственной администрации: писарей, землемеров, помощников фельдшеров. Преобразования, проведенные государством в профессиональном образовании в 40 - 50-х гг. XIX в., содействовали развитию реального образования в специальных заведениях. Это были реальные училища - гимназии с техническим уклоном [67]. В тот период были открыты следующие технические учебные заведения: 1830 г. - Московское ремесленное училище (1830), Училище гражданских инженеров (1832) и др.

Во второй половине XIX века в развитии промышленного образования, по свидетельству источников, сыграли положительную роль различные общества, прежде всего Императорское Русское техническое общество (ИРТО) и Постоянная комиссия при нем. ИРТО содержало семь учебных заведений, также открыло пятьдесят школ для рабочих и их детей, способствовало развитию женского образования. С Императорским Русским техническим обществом связаны имена его наиболее известных преподавателей: Е.Н. Андреева, А.Г. Неболсина, которые положили начало русскому техническому образованию, также ученого технолога П.П. Петрова и автора русской методики преподавания ремесел Д.К. Советкина. В то время учреждались и Женские профессиональные учебные заведения, в основном по частной инициативе. К началу XIX века в России насчитывалось 129 такого рода школ с общим контингентом учащихся 9920 человек [31].

Важнейшей характеристикой качества профессиональной подготовки специалистов во второй половине XIX века следует признать согласованность между собой образовательных стандартов и учебных планов средних и высших учебных заведений. В 1871 г. вышел в свет «Сборник правил и подробнейших программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские, казенные и частные по всем ведомствам». Этот документ узаконил ступенчатый характер профессионального образования в России [31].

Целостная система профессионального образования в России, по свидетельству источника [31] сформировалась в 80 - 90-е годы XIX века. Принято считать, что подготовка реформы системы профессионального образования принадлежала министру народного просвещения И.Д. Делянову и ученому, министру финансов И.А. Вышнеградскому . Трудами последнего был разработан «Общий нормальный план промышленного образования в России». И.А. Вышнеградский также провел работу по анализу практического опыта профессиональных школ, поддержки их местными обществами [31]. В то время система технического образования в России состояла из училищ разного типа: ремесленных, низших и средних технических. Для развития профессионального образования было очень важным то, что обучение осуществлялось при тесном участии производства, широко использовались графические занятия и практические занятия на предприятиях или в мастерских. В развитие профессионального образования России конца XIX века большой вклад внесли съезды Императорского Русского технического общества, проходившие в период с 1889 по 1904 годы. На них были сформулированы принципы и положение организации образования, рассматривалась методика образования, а также улучшение условий труда и вопросы физической подготовки учащихся [31].

В целом масштабы профессионального образования в России во второй половине XIX в. возросли, хотя оно продолжало развиваться в основном в рамках государственной системы. По свидетельству специалистов [67], уже в то время в России общество диктовало необходимость принятия профессиональных образовательных стандартов, что особенно было значимым в переломные периоды его развития. Такие стандарты в значительной степени способствовали подготовке высококвалифицированных специалистов для экономики России. Этот процесс актуализировался тем, что руководства училищ стремились к приобретению определенной самостоятельности. Так, Егорьевский съезд директоров и преподавателей технических училищ Московского учебного округа в 1911 г. выступил за предоставление училищам самостоятельности в разработке учебных планов и программ [31].

В начале XX века к категории профессионально-технических училищ России относилось 2151 учебное заведение (со 116093 учащимися): ремесленные, технические, художественно-промышленные, железнодорожные и горные училища. В 1910 - 1917 гг. их число увеличилось до 2500. Но круг специальностей в них был крайне узок. Источники свидетельствуют, что проблемы этого периода были связаны с тем, что для новых отраслей производства, в том числе для электротехнического, совершенно не производили подготовку квалифицированных кадров, которых продолжали обучать по старинке путем длительного индивидуального ученичества и работы на производстве. Все это свидетельствует о том, что русская дореволюционная техническая школа сильно отставала от требований промышленности и как бы остановилась в рамках тех специальностей, которым обучали в 80 - 90-е годы XIX века [67]. К этому времени в России существовало очень большое разнообразие профессиональных учебных заведений, работавших по своим особым уставам, что делает их классификацию затруднительной, с выделением при этом группы средних профессиональных училищ [67]. Тем не менее, группа средних технических школ и училищ для подготовки техников или ближайших помощников инженеров по руководству производством просматривается довольно отчетливо и явно отграничивается от низших технических школ и училищ, предназначенных для подготовки младшего технического персонала, мастеров, механиков, машинистов и т.д. (железнодорожные, горные, мореходные училища, художественно-промышленные школы и ряд технических школ, имевших индивидуальные уставы). Также эта группа была явно отграничена от ремесленных школ и училищ, готовивших квалифицированных рабочих, ремесленников и кустарей (ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, ремесленные учебные мастерские и ремесленные учебные заведения с особыми уставами) [67].

Особым типом российских средних учебных заведений были техникумы. Изначально этот новый для страны тип средних специальных учебных заведений возник исключительно по частной и общественной инициативам во время перед Первой мировой войной. Срок обучения в них составлял три-четыре года. Техникумы в момент их появления в системе среднего профессионального образования обладали особым статусом. В уставе каждого техникума было записано, что он дает образование в объеме, превышающем курс средних специальных технических учебных заведений, что позволяло их выпускникам исполнять сложные обязанности помощников инженеров [67].

В 1915 г. в Государственную думу был внесен и был одобрен проект реформы образования под названием «Проект законоположения о профессиональном образовании в империи». Предполагалось расширить инициативу частных лиц и общественных организаций в открытии новых учебных заведений. В 1916 г. под председательством министра народного просвещения Игнатьева был утвержден Совет по делам профессионального образования России. В состав Совета входили представители министерств торговли и промышленности, юстиции, финансов, земледелия, путей сообщения, почты и телеграфа, от Синода, от городских самоуправлений и земств. 30 мая 1917 года Временным правительством был утвержден Закон о реформе технического и профессионального образования [67].