Социальная педагогика

По мере развития современной цивилизации все более важными становятся социальная и культурная функции образования. Социальная функция многомерна: это не только воспроизведение социальной структуры общества, но и участие в социализации личности. Кроме того, надо выделить такие важнейшие функции как социальный контроль, средство социального отбора, стратификации, средство повышения или, наоборот, понижения социального статуса, средство формирования определенного набора социальных ролей для индивида, средство вертикальных и горизонтальных флуктуации.

Социальный контроль предполагает, что посредством образования общество передает определенный круг знаний, который позволяет индивиду быть социально-принятым в данной конкретной среде, социально-значимым и позитивно настроенным к данному конкретному обществу. Однако нарушение общепринятых социальных норм может вести к определенным социальным санкциям (понижение статуса, лишение возможных благ). Подобные нарушения могут быть связаны и с образованием: соответствие или несоответствие имеющегося у индивида образования требованиям общества и с социальной направленностью личности (формирование мировоззрения не лояльного к данному общественно-политическому строю как следствие определенной направленности образования или самообразования).

По уровню и результатам образования происходит социальный отбор, позволяющий индивиду занять более высокое положение в обществе, получить большую долю доходов, материальных и иных благ. Образование, как основа профессиональной подготовки, позволяет перемещаться в пространстве в том направлении, в котором заинтересован сам индивид. Оно обеспечивает свободу выбора. В итоге образование позволяет индивиду занять то или иное положение в обществе, обеспечивает определенный статус, т.е. образование выполняет важную роль в социальной стратификации общества.

Культурная функция образования многозначна: оно играет важнейшую роль в передаче, сохранении, воспроизведении, в развитии культуры. Образование позволяет осознанно следовать национальным и религиозным традициям и нормам жизни или отвергать их, сохранять и закреплять ценности, свойственные конкретному данному народу с учетом новых исторических условий и задач. Образование является частью социокультурной среды, в которой формируется общество и индивид.

Инновационная функция образования не нуждается в подробных комментариях, очевидно, что инновационная деятельность невозможна без специального образования. Более того, роль образования в этом направлении быстро растет, т.к. инновации затрагивают сразу много сфер человеческой деятельности, без учета всех факторов можно нанести большой вред как природе так и социуму, всей среде обитания человека. Вместе с тем социально приемлемые изменения (инновации, реформы, преобразования), хотя и нарушают установившийся порядок вещей, являются необходимым условием развития, прогресса. Создание условий для развития и прогресса также является функцией образования.

Наконец, образование выполняет функцию самоактуализации человека в реализации его творческого потенциала. Этот потенциал реализуется и тогда, когда человек участвует в профессиональной деятельности, и тогда, когда развивает свои художественные способности, и в повседневной жизни. Особенностью современного общества является то, что даже те социальные роли, которые связаны с повседневной жизнью и которые раньше исполнялись по традиции, сегодня требуют специальных знаний (воспитание детей, отношения в семье, уход за больными дома).

Функции образования столь обширны, что оно проникает во все сферы жизни, без него невозможно даже простое функционирование современного общества.

1.2. Концепции образования. Образование на всех его уровнях определяется концепцией образования, которая реализуется в данное конкретное время. Именно концепция образования определяет его направленность (на потребности государства или на потребности личности), концепция определяет соотношение личного и общественного интереса в сфере образования, а также и модель образования (экстенсивную, продуктивную или интенсивную). В современной Украине, несмотря на то, что интенсивная модель признана, как и во всем мире, наиболее перспективной, реально действуют все три модели, т.к. это в большой степени зависит от учителей и преподавателей, от уровня их профессионализма. Этим обстоятельством объясняются многие социальные проблемы, особенно школьного образования.

1.3. Организационная структура и структура управления. Специфика технологий социальной работы в сфере образования определяется тем, что она проходит в определенных образовательных учреждениях.

К ним относятся:

- дошкольные учебно-воспитательные заведения, общеобразовательные и специализированные школы (физико-математические, гимназии и т.п.);

- средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, колледжи);

- высшие учебные заведения (институты, университеты, академии);

- научные и учебно-научные учреждения, обеспечивающие подготовку профессиональных кадров высшего уровня (аспирантура, докторантура);

- курсы повышения квалификации, переквалификации, переподготовки;

- внешкольные образовательные учреждения (музыкальные и художественные школы, студии и клубы, воскресные школы приходов церквей и монастырей).

Управление системой образования определяется политикой государства в области образования. Оно осуществляется правовыми, финансовыми, организационными методами как непосредственно (системой субординации, соподчинения), так и опосредовано (системой стандартов образования, требований к кадрам).

Жесткая регламентация сверху, свойственная советскому периоду, сменилась широкой "вольницей" периода реформ. С одной стороны, это способствовало более широкому внедрению инноваций, которым был закрыт путь в предшествующий период. Появились новые учебные заведения, сделаны были попытки восстановить то хорошее, что было утрачено в дооктябрьский период, например, гимназическое или классическое образование. Активно внедрялись новые учебные и авторские программы, предметы и курсы. Но с другой стороны, это сделало процесс образования разорванным, возобладали вкусовщина, непрофессионализм, стандарты были не востребованы. Резкое ухудшение материального положения учителей, и без того не отличавшихся зажиточностью, привело к оттоку молодых перспективных кадров, что, в свою очередь, свело "на нет" все положительные начинания. Этот исторический экскурс показывает, какие социальные проблемы возникают в наше время по поводу управления системой образования.

1.4. Инфраструктура сферы образования. Это микро-и макрокультурная среда учебного процесса, социальные отношения в конкретном регионе. С точки зрения технологии социальной работы семья также играет роль инфраструктуры. Особое место в инфраструктуре занимают общественные организации школьников, студентов, объединенных по интересам (спортивные, исторические и патриотические клубы, творческие союзы, общественно-политические, экологические и другие организации). Инфраструктура определяет систему ценностей и социальных установок в данной конкретной среде и играет очень большую роль в формировании образования. В социальной работе необходимо учитывать эти обстоятельства.

1.5. Социальные группы, участвующие в процессе образования

Сфера образования охватывает, с одной стороны, тех, кто обучается, а с другой стороны, тех, кто обучает. Начиная с раннего детства (дошкольный возраст, младший школьный возраст), через подростковый возраст (школьники), юность (студенчество), и далее через зрелость современный человек постоянно включен в сферу образования. Особую группу составляют родители школьников, от которых также зависит адекватность обучения школьников и взаимодействие в образовательном пространстве. Практически нет ни одного человека, который может оказаться вне воздействия сферы образования.

Можно выделить ряд возрастных и профессиональных групп: дошкольники и младшие школьники, старшие школьники, учащиеся училищ, студенты, учителя, родители школьников, преподаватели вузов, сотрудники, занятые в инфраструктуре образования. Каждая из этих групп отличается не только возрастом и профессией, у каждой есть свои особенные задачи и свои особенные социальные, психологические и другие проблемы, с которыми должен справиться социальный работник. Это основной объект социальной работы в сфере образования.

Характеристика сферы образования как особой сферы деятельности -- необходимая часть разработки совокупности способов, методов, средств, приемов воздействия на социальные группы или отдельных участников образовательного процесса. Хорошее знание сферы применения избранных технологий обязательное условие успеха социального работника.

3.2 Социальная работа в сфере образования: специфика технологий социальной работы в общеобразовательной школе

Социальную работу в системе образования кроме самих социальных работников ведут специалисты разных профилей: социальные педагоги, социальные психологи, школьные психологи, сами учителя, а также работники специализированных учебных заведений. Методы и подходы в этом случае будут несколько отличаться, но цели останутся общими: воздействовать на процессы социализации учеников, учащихся или студентов, т.е. одновременно формировать благоприятную среду для успешного учебного процесса и создавать адекватную социальную среду социализации личности ученика и студента, а также содействовать реабилитации учителей и преподавателей в процессе их профессиональной деятельности.

Объектом воздействия становятся как отдельные личности, так и социальные группы (учебные классы), а также и весь коллектив учебного заведения.

Предметом социальной работы в системе образования будет посредническая деятельность между школьниками, учащимися и преподавателями, а также между родителями и работниками инфраструктур образования, т.е. деятельность с целью гармонизировать отношения в сфере образования и содействовать более эффективному выполнению функций образования как социального института общества.

В этом -- отличие социальной работы от работы психологов в образовательном учреждении. Отсюда большое внимание не только к взаимодействию в учебных коллективах, но и к внеклассной работе в школе, к внеучебной деятельности в вузах и средних специальных учебных заведениях, к формированию системы позитивных социально-ролевых отношений в коллективе, отношений толерантности и взаимопонимания. Социальный работник призван действовать с учетом индивидуальных особенностей отдельных лиц и особенностей таких социальных групп, как ученики, учащиеся и студенты, а также учителя и преподаватели.

Технологии социальной работы в сфере образования имеют ярко выраженную специфику.

Во-первых, это связано с тем, что они реализуются в различных образовательных учреждениях. К ним относятся в первую очередь школа, средние специальные учебные заведения, вузы, а также различные формы дошкольных и внешкольных развивающих или корректирующих учреждений и организаций (специализированные детские сады, клубы, курсы, кружки и др.), спортивные, социокультурные, национальные, патриотические и религиозные общественные объединения и организации, действующие совместно или на базе образовательных учреждений.

Во-вторых, специфика технологий социальной работы связана с теми проблемами, которые не только проявляются в сфере образования, но и порождаются ею. Для того, чтобы оценить специфику данных технологий, необходимо рассмотреть социальные проблемы сферы образования.

Проблемы эти можно разделить на несколько уровней.

1. Первый уровень. Это проблемы, порожденные самой системой образования. Уровень требований общества к знаниям, профессиональной подготовке, к степени овладения профессиональными навыками постоянно возрастает, еще более быстрыми темпами нарастает объем знаний, необходимых для адекватного существования в обществе, расширяются функции образования в современном обществе.

Это ведет к тому, что школьные программы, а затем и программы средних и высших учебных заведений расширяются, усложняются, обрастают новыми разделами и предметами. Возрастают требования к учащимся, как в количественном, так и в качественном отношении. При этом, несмотря на рост требований, утрачивается контроль над качеством и глубиной усвоения знаний, над степенью использования полученных знаний у современных школьников и студентов. Такая интенсивная нагрузка даже у здорового ребенка вызывает стрессовые состояния, не говоря об ослабленных детях, которых становится все больше во всех возрастных группах.

2. Второй уровень -- социальные проблемы детей из неблагополучных семей, к которым относятся как малообеспеченные семьи и семьи, проживающие ниже уровня бедности, так и педагогически запущенные семьи, не справляющиеся с воспитанием детей, а также и девиантные семьи. Хотя причины неблагополучия здесь очень различны, последствия для детей часто бывают сходны: слабое здоровье, нервные и психические расстройства, неадекватность реакций, агрессивность, или, наоборот, виктимность, зависимое поведение, аутизм, неспособность к работе в школе или профессиональном учебном заведении, к взаимодействию с коллективом и т.д.

3. Третий уровень. Это проблемы, порожденные способами взаимодействия сторон в образовательном процессе (учеников и учителей, взаимоотношения внутри коллективов учеников и студентов, внутри коллектива учителей и др.). Они связаны, с одной стороны, с особенностями современных детей. К этим особенностям можно отнести такие модели поведения, как гиперактивность при дефиците внимания (в США она расценивается как диагноз, препятствующий работе с компьютерной техникой), немотивированная агрессия и др. Теоретически эти проблемы разрабатывались И. С. Коном, Б. Д. Парыгиным и А. Я. Гуревичем. Однако в последние годы эти теории ушли на второй план, что затрудняет понимание ситуации.

С другой стороны, это связано со спецификой такой социальной группы, как учителя средних школ и преподаватели. Можно говорить о профессиональных акцентуациях и социально-профессиональных проблемах этой группы, а также о состоянии ее здоровья, эмоционального равновесия, что для Украины стало особенно тяжелой проблемой. В последние годы введен в научный оборот специальный термин, характеризующий эту группу проблем, -- "педагогический травматизм".

Проблемы учеников можно разделить на следующие группы:

1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной деятельности:

- недостаточная готовность учеников к обучению;

- трудности в освоении общеобразовательных программ;

- категорический отказ учеников от посещения школы (школофобия);

- высокая степень педагогической запущенности современных детей.

2. Проблемы, связанные со здоровьем:

- общая соматическая ослабленность;

- хронические заболевания различной этиологии, создающие проблемы при обучении ребенка в массовой школе, инвалидность;

- посттравматический синдром;

- логоневроз;

- психические последствия оперативных вмешательств, перенесенных болезней.

3. Психофизиологические проблемы:

- отклонения интеллектуального и личностного развития;

- низкая работоспособность и частичное отставание в развитии высших психических функций;

- патохарактерологическое развитие личности;

- нарушение эмоционально-волевой сферы личности;

- коммуникативные проблемы (отчуждение, повышенная конфликтность);

- последствия перенесенного физического или психического насилия.

4. Социально-правовые проблемы:

- семейные проблемы, сложные жизненные условия;

- нарушение прав детей, физическое или психическое насилие над ребенком;

- проживание в неблагополучной, либо в малообеспеченной семье, социальная незащищенность, социальное сиротство;

- социальная дезадаптация, склонность к противоправным поступкам.

Решение социальных и социально-психологических проблем, проявляющихся в сфере образования, -- очень важная задача по той причине, что, начиная с первых шагов в образовании, маленький человек получает не только абстрактные знания о мире, но готовит себя к взрослой жизни, осваивает различные социальные роли. Дети очень ранимы, более ранимы, чем взрослые, они очень восприимчивы и легко воспринимают как хорошее, так и плохое. Случайные события, нечаянное зло, причиненные взрослыми, тем более -- учителем, могут иметь необратимые последствия. Уверенность в своем будущем, успешность, степень самореализации и удовлетворения во взрослой жизни, ценностные ориентации, также как состояние здоровья, во многом зависят от того, как пройден учебный процесс в школе. Не случайно социальная работа в школе считается одной из самых сложных.

Не менее сложна и важна работа в профессиональных учебных заведениях разных уровней. Будущие профессионалы -- это те, кто будет учить, лечить, руководить страной, экономикой, строить жизнь. От их социального здоровья, их ценностей, жизненной позиции, от способности взаимодействовать друг с другом зависит вся наша жизнь. Социальная работа в вузах и средних учебных заведениях заметно изменилась в последнее время и здесь еще очень много не решенных проблем.

Основными задачами социальной работы в сфере образования являются:

1. Диагностическая. 5. Научно-методическая.

2. Психокоррекционная. 6. Социально-правовая.

3. Оздоровительная. 7. Консультационная.

(медико-социальная). 8. Социально-аналитическая.

4. Учебно-воспитательная. 9. Просветительская.

Сложность задач, стоящих перед социальной работой в сфере образования, предполагает необходимость применения всей гаммы социальных технологий, учета специфики данной сферы и участвующих в ней социальных групп, научное изучение всех сторон этой деятельности, изучение и обобщение опыта работы.

2.1. Классификация технологий социальной работы в сфере образования

Классификация социальных технологий в последнее время привлекает большое внимание исследователей. Это объясняется не только теоретическим интересом. Классификация помогает найти наиболее подходящие конкретные технологии для социальной работы в той или иной сфере жизнедеятельности.

Общая классификация технологий зависит от масштаба объекта, от сферы применения, от поставленных целей и характера решаемых задач. Велика зависимость и от теоретической основы, от методологии, в русле которой разрабатываются технологии. Кроме того, возможно разделение технологий на глобальные и региональные, инновационные и рутинные, информационные, интеллектуальные, исторические, демографические, на социальные технологии согласия, включая технологии разрешения конфликтов, политические технологии, финансовые и экономические, административно-управленческие, психологические и педагогические. Все эти технологии могут быть использованы в сфере образования.

Другая классификация социальных технологий включает методики практической социальной работы: социалъная диагностика и профилактика, социальная адаптация, социальная реабилитация, социальная коррекция и терапия, социальное консультирование, социальное обеспечение и социальное страхование, социальное посредничество, социальная опека и попечительство. Для долговременных, сложных программ необходимы такие технологии, как социальное проектирование, прогнозирование и экспертиза. Эти технологии важны для социальной работы в школе и в вузе. И все же требуется специальная классификация технологий социальной работы в сфере образования. Прежде всего, это работа с социальными группами, которые сильно отличаются по возрасту, по психологии, по положению в обществе, по социальным ролям, которые они исполняют в жизни, по тем задачам, которые они решают. Все названные технологии преломляется через эти особенности, поэтому можно выделить такие направления:

-- технологии социальной работы с дошкольниками и младшими школьниками;

-- технологии социальной работы с подростками и старшими школьниками;

-- технологии работы с семьями школьников;

-- технологии работы со школьными учителями;

-- технологии социальной работы с учащимися и со студентами;

-- технологии работы с преподавателями училищ и вузов;

-- технологии профилактики девиантного поведения в сфере образования;

-- технологии социальной работы в спец. учебных заведениях и детских домах.

Каждая из этих технологий, в свою очередь, включает технологии общей классификации, но преломляет их в зависимости от особенностей той группы, с которой работает социальный работник.

Рассмотрим технологии социальной работы по предложенной классификации.

2.2. Технологии социальной работы с младшими школьниками

Младшие школьники -- социальная группа с возрастной границей от 6-7 лет до 10 лет. Этот возраст переломный для ребенка. Меняется его социальный статус, меняется поведение и мотивация действий, форма и направленность деятельности, происходят заметные изменения в психике ребенка. Самое сложное изменение -- освоение социальной роли школьника. Этот перелом далеко не всегда проходит безболезненно для ребенка.

Социальная диагностика. Задача социальной диагностики в работе с этой возрастной группой -- выявить степень готовности ребенка к школьному обучению на рубеже его поступления в школу, степень и характер его адаптации к школе на первых этапах школьной жизни. Цель -- предотвратить школьную дезадаптацию и способствовать наиболее успешной учебной деятельности в младших классах.

Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень социально-психологического и психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Готовность эта проявляется, во-первых, в способности к абстрактной познавательной деятельности. Выделяется два аспекта: первый -- личный, мотивационный, т. е. желание и стремление учиться в школе, изменить свой статус, освоить новую деятельность, второй -- интеллектуальный, т. е. уровень памяти, степень владения обобщающими понятиями, способность планировать свои действия, разделяя более общее действие на ряд вспомогательных этапов. Во-вторых, готовность к школе можно определить как наличие минимального запаса знаний, объем которых зависит от требований конкретной школы или даже класса (спецклассы, гимназические или классы с углубленным изучением тех или иных предметов). В-третьих, она состоит в способности взаимодействовать в коллективе со сверстниками и с учителем.

Готовность к школе - состояние ребенка, предполагающее высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов готовности к школьному обучению влечет за собой отставание развития других, что предполагает своеобразные варианты технологий перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

В последние годы разворачивается реформа всей системы образования. Перемены коснулись и младших школьников. Традиционно школьное образование начиналось в советский период с 7 лет, хотя исключения, безусловно, были. В конце 80-х -- начале 90-х годов начался быстрый переход на более раннее начало школьной жизни. Появились "нулевые классы", в школу отправились шестилетки, звучали призывы и приказы снизить возрастную планку еще на один год. Хотя обучение с шести лет не всегда оправдано здравоохранение пенитенциарный социальный

Причин тому много. Это и ослабление здоровья детей (за последнее десятилетие резко уменьшилось количество первоклассников, которые отправляются в школу вполне здоровыми). По оценкам экспертов, уже при рождении ребенок имеет 2-3 диагноза, лишь 5-7% дошкольников здоровы, до 25% страдают хроническими заболеваниями, более 60% имеют функциональные отклонения на момент окончания школы. Это и усложнение школьной программы, и усложнение психологической обстановки в школе, и нарастание негативных последствий раннего обучения детей - искривление позвоночника, нарушение сердечно-сосудистой деятельности, ухудшение сна, появление нервно-психических расстройств и др.

Исследования последних лет подтвердили выводы крупнейших ученых XX века Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. Д. Эльконина, П. Я. Гальперина о том, что школьное обучение должно начинаться не ранее 8 -- 9 лет. "Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство -- от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню своего психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста".

Педагогическая деятельность в сфере дошкольного образования ориентирована на использование вариативных развивающих образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности детей. Активно развивается такая форма "обучения -- воспитания", как интегрированные школы-детсады. Усиливается оздоровительная и коррекционная функция дошкольных образовательных учреждений по коррекции речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

Однако усиление доли дошкольной учебной нагрузки в детских садах, направленной на подготовку к школе, в условиях заметного ослабления здоровья детей часто имеет очень негативные последствия. Медики, социальные работники, гигиенисты провели исследования, в которых изучили последствия возрастающей учебной нагрузки в старших группах детских садов. Здесь наблюдается внедрение классно-урочной формы занятий, количество которых доходит до 15-20 в неделю (по 3-5 уроков в день), структура которых уподоблена школьным занятиям 7-8-леток. Исследователи зафиксировали заметный рост показателей сильного и выраженного утомления (индекс составил 39,8+3,3% при 15 занятиях и 43,4+3,5% при 20 занятиях в неделю). Индекс острой заболеваемости у детей составил в первом случае -- 5,0+2,9%, во втором -- 16,7+2,9%; количество пропущенных по болезни дней в группах прямо пропорционально нагрузке.

Большая часть детей приходит в школу непосредственно из семьи. Оценить домашнее воспитание однозначно (плохо или хорошо) нельзя. Требуется серьезная диагностика. Возможно, что родители уделяли все необходимое внимание ребенку и подготовили его к школе значительно лучше, чем в дошкольном учреждении. Возможна и ситуация, где дети были предоставлены сами себе по причине занятости родителей, вынужденных работать в нескольких местах. Есть семьи педагогически запущенные и девиантные, где детей не только не готовят к школе, но формируют такой же отклоняющийся тип личности.

В результате социальной обстановки в стране, изменений в положении семьи, в силу социально-медицинских причин, среди первоклассников значительно увеличилось число детей с ослабленным здоровьем, с психическими отклонениями или дезадаптированных. При этом такие дети приходят в первый класс без диагностики или тестирования. Исследования показывают, что свыше 41% детей 6-7 лет функционально не готовы к обучению в школе. Их число существенно увеличилось по сравнению с 70-80-ми годами XX в., причем мальчиков в общем числе почти вдвое больше, чем девочек (48,8% против 28,6%).

Общим итогом этих социальных, психологических и медико-социальных процессов стало сворачивание программ раннего образования в старой, экстенсивной форме и поиск новых технологий и педагогических методик. Многие новаторские школы и учителя-новаторы уже получили лицензии на использование новых подходов в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако работа только еще начата, требуется внимательное и продуманное внедрение этих новых подходов, искусственное форсирование здесь чревато большими опасностями.

Школьные социальные работники должны принять активное участие в этой работе, т.к. внедрение новых педагогических и социальных технологий должно проходить под их наблюдением, сопровождаться грамотной профессионально поставленной диагностикой, анализом результатов внедрения.

Одновременно требуется проведение социальной диагностики семьи.

Как и в любой другой сфере диагностика предполагает определенные этапы работы: предварительное ознакомление с объектом работы, выявление его сильных и слабых сторон, возможных направлений совершенствования. Предполагается также постановка целей и задач, выделение состава диагностируемых ситуаций, определение нормативных параметров ситуаций. Особое значение в данном случае имеет выбор методов диагностики, так как дошкольники и младшие школьники -- очень ранимый объект, они чаще, чем старшие дети, выдают желаемое за действительное, имеют ярко выраженные возрастные особенности поведения.

При проведении социальной диагностики в школьной среде важно соблюдать основные принципы: объективность, причинность (социальная обусловленность), комплексный подход, научная обоснованность. Применительно к изучаемой возрастной группе определяются и основные методы диагностики: на первый план выйдет наблюдение, затем тестирование, сравнительный анализ, беседа, возможно использование эксперимента -- он даст неплохой эффект при социальной диагностике младших школьников. Необходимо обратить внимание на тот факт, что в диагностике младших школьников можно использовать только определенные методы тестирования, учитывающие возрастные особенности этой группы.

Готовность ребенка к школьному обучению (психологическая, эмоциональная, интеллектуальная, личностно-волевая) и его адаптация к школьной жизни проверяется различными методиками. Одна из них разработана советским психологом А.Р. Лурия, она позволяет выявить уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать действия. Существуют методики Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, Б. В. Зейгарник, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбурга.

Социальный работник должен особое внимание обратить на возможные особенности межличностных отношений и личного развития у дошкольников и младших школьников. Примером могут служить такие модели поведения, выделенные Л.А. Венгером, как "негативистическая демонстративность", повышенная тревожность, аутизм. "Негативистическая демонстративностъ" проявляется в демонстрации утрированного эмоционального поведения, в стремлении привлечь к себе внимание, часто -- любой ценой, и т.п. действия. Причина же такого поведения может скрываться в недостатке внимания к ребенку со стороны взрослых ("недолюбленность"), либо даже в полном игнорировании его существования в семье. Если эта модель поведения вовремя не скорректирована, негативизм распространится не только на межличностные отношения, но и на учебный процесс, станет основным, если не единственным, способом поведения. Повышенная тревожность может быть вызвана другой особенностью взаимодействия ребенка и взрослого -- повышенной требовательностью к ребенку, постоянными претензиями к нему, низкой оценкой его успехов. Это приводит к нерешительности, а затем и к утрате инициативы, низкой самооценке, снижению успехов, поверхностному усвоению знаний, нервозности, развитию страхов у ребенка и даже к развитию психических заболеваний. Аутизм и уход от реальности -- также формы защитной реакции детей на негативное отношение взрослых.

Такие модели поведения проявляются у ребенка и в дошкольном возрасте. Картину их следует представить более полно и подробно. Если не проведена своевременная диагностика этих моделей, это сделает процесс адаптации к школе крайне затруднительным и потребует особого внимания как педагогов и школьных психологов, так и социального работника.

С начала обучения в школе социальный работник может встретиться с семьей, побеседовать с будущим школьником, составить представление об условиях, в которых формируется ребенок. С первого дня наблюдений рекомендуется вести постоянные записи, дневники, составлять планы работы и отмечать результаты, промежуточные и окончательные. Постоянное наблюдение и постоянные записи позволяют своевременно заметить изменения в поведении детей, отметить улучшения или ухудшения и найти объяснения происходящим изменениям.

Подобные исследования проводят в современной школе учителя. Это социальный паспорт класса, диагностическая карта класса, социальный паспорт ученика. Социальный работник может опереться на эти документы, если они составлены грамотно или если они вообще есть, т. к. составление таких документов не является прямой обязанностью учителя. Ошибки диагностики или отсутствие таковой могут иметь негативные последствия. Учитель начальных классов очень не скоро сможет составить представление о возможных отклонениях у ученика. Как правило, это представление создается достаточно поздно, когда из начальных классов ученики переводятся в пятый класс, хотя часть из них определенно нуждается в переводе в другие, специализированные учебные заведения.

Современные условия ставят такую задачу: формирование системы специальных учебных заведений, которые занимали бы промежуточное положение между обычной начальной школой и специализированными учебными заведениями для детей с затруднениями в обучении. Эта ниша, к сожалению, достаточно велика, но она не имеет организационной основы. История же показывает, что работа с такими детьми может стать основой очень продуктивной педагогической технологии. Примером может послужить школа Марии Монтессори, которая в 30-е годы XX века начала работать с детьми с отклоняющимся поведением и ограниченными способностями. В результате получилась всемирно признанная методика, которая дает очень высокие результаты в работе как с обычными, так и с одаренными детьми.

В характеристике такой социальной технологии как диагностика надо отметить, что до последнего времени преобладает установка педагогов и социальных работников на выявление негативных проявлений отклоняющегося (девиантного) поведения. Но такие проявления могут быть связаны и с одаренностью ребенка. Одаренные дети часто ведут себя не совсем так, как это принято, непонимание со стороны взрослых и сверстников могут стать причиной формирования негативной девиации там, где ее могло и не быть. Одаренные дети часто проявляют негативное отношение к школе из-за формализованности познавательной деятельности. Порою их нонконформизм и индивидуализм ведет к напряженным отношениям с учителями и одноклассниками. Однако, пользуясь определенными методиками, можно диагностировать причины этих отклонений и выработать свою технологию адаптации этих детей к школьной жизни без потери их способностей.

При диагностике одаренности надо знать, что виды самой одаренности, как и возраст, в котором они проявляются (сенситивный возраст), могут быть различны. Это и музыкальные способности (проявляются рано - от 2 до 3-5 лет), художественные способности (4-6 лет), математические (6-8 лет), литературные (12-16 лет - "поздние" способности, которые проявляются в период взросления), а также способности социальные (организационные), спортивные (двигательные), коммуникационные (в общении), время проявления которых может быть различным. Это могут быть выраженные способности к художественно-образному или абстрактному аналитически-логическому мышлению, которые ни в коем случае не противопоставляются друг другу, но взаимодополняются.

С одаренными детьми работают, в основном, педагоги и психологи, но в том случае, когда попутно возникают проблемы общения, адаптации к школьной жизни и учебной деятельности, проблемы отношений в классе, с учителями, в семье, это должно стать объектом внимания для школьного социального работника.

Рассмотрим технологии социальной адаптации, социальной коррекции и терапии младших школьников.

Т.к. идет о социальной работе в школе, то адаптация и реабилитация младших школьников должна быть направлена на то, чтобы компенсировать недостающие навыки для обучения в школе, навыки общения и сотрудничества. Основным результатом этой деятельности являются формирование социальной защищенности школьников как устойчивого психического состояния, включающего уверенность в их успешном социально-профессиональном самоопределении, а также эффективная социализация. Процесс адаптации проходит на трех уровнях: на уровне общества в целом (макросреда) -- адаптация к особенностям социальной среды; на уровне социальной группы -- адаптация в группе (в классе, в семье, в группе друзей); на внутриличностном уровне -- внутренняя уравновешенность, гармония.

Для внутриличностной адаптации младшие школьники еще не вполне готовы в силу своей возрастной психологии, но они могут осваивать навыки самооценки, самокритики, анализа своих поступков и их последствий. Эти навыки -- одна из самых важных черт личности, которая закладывается в раннем возрасте. Не менее сложна и адаптация в обществе, так как в современном мире это предполагает определенный запас знаний и жизненного опыта.

Основным уровнем для социальной работы с младшими школьниками, аккумулирующим два других, является адаптация с группой. В этом пространстве сосредоточена деятельность социального работника. Для адаптации в группе ребенок должен приспособиться к взаимодействию со средой через общение, поведение, освоение норм жизни в группе. В результате должны сформироваться модели поведения, которые не противоречат внутренним установкам ребенка и соответствуют ожиданиям группы.

Социальная коррекция направлена на исправление тех социально-психологических черт ребенка и форм поведения, которые уже успели сложиться к началу обучения в школе и которые не соответствуют принятым в данной социальной среде нормам.

За последние годы была предпринята попытка решить проблемы таких учеников с помощью индивидуальных планов учебы ученика. Это перевод на домашнее обучение для детей, с ослабленным здоровьем или детей, имеющих отклонения в поведении. Учителя занимаются с такими детьми в школе после основных уроков либо приходят на дом. Однако такая технология не решает главной проблемы -- социальной адаптации и реабилитации ребенка. Кроме того, численность учеников, которым требуется подобная индивидуальная программа, постоянно возрастает. Требуются новые социальные технологии для решения данной проблемы, и они должны быть выработаны совместно со школьными учителями.

Надо отметить, что в заботе социального работника нуждаются не только дети со слабым здоровьем или отклоняющимся поведением, но и обычные, вполне благополучные ученики. Особенностью современных школьников является то, что у большинства не сформированы навыки коллективной работы, сотрудничества, нет основ межличностных отношений.

С одной стороны, причина кроется в исторической традиции или точнее в ее нарушении. Принцип безусловного приоритета общественного, правильнее было бы сказать -- государственного, перед личным, долгое время соблюдавшийся в советском обществе, породил протест в форме отрицания общественного и столь же безусловного приоритета личного, индивидуального. Резкий разрыв в установках общественного поведения привел к расширению форм девиантного поведения школьников и к сужению возможностей их коррекции со стороны учителей, родителей, одноклассников.

С другой стороны, сама социальная среда, в которой формируются дети, закрепляет такие навыки поведения как соревновательность, умение отстоять свои интересы, выйти в лидеры, защитить себя и своих близких от многочисленных опасностей и т.п. Эти установки сами по себе позитивные. Но в том виде, как они реализуются сегодня в нашем обществе, они часто препятствуют формированию способностей к взаимодействию, к толерантности, умению понимать другого человека, умению уступить часть своих интересов взамен сотрудничества.

Результат не замедлил сказаться, в первую очередь, на младших школьниках. Конфликтность, доходящая до открытых столкновений, обстановка в классе, в которой учебный процесс не может быть продуктивным, напряженность и неумение выйти из сложной ситуации -- обычная картина жизни школы и не только в начальных классах. Не каждому классному руководителю удается откорректировать поведение своих учеников. Препятствием выступает отсутствие умений и знаний, большая загруженность учебной работой. В социальной работе с этой сложной возрастной группой требуется профессиональный подход, требуется участие профессионального социального работника, социального педагога, социального психолога.

На этом уровне технологии коррекции могут быть как индивидуальными, так и групповыми, очень продуктивны игровые технологии, в том числе и коллективные познавательные игры. В последние годы сложилась педагогическая практика, которая не признает за младшими школьниками права на продуктивную деятельность ("они слишком малы для эффективной целенаправленной деятельности"), что часто ведет к инфантилизму в более старшем возрасте. Либо таковая деятельность признается только в виде уборки класса, рутинная же работа, лишенная этического и эстетического содержания, сама отвращает от любой деятельности. Такие направления социальной работы, как натуртехнологии (уход за растениями в классе и в школьных оранжереях, за животными в живом уголке), конечно, требуют настойчивости, терпения и большой любви к природе у самого педагога, но эффективность их того стоит. Не меньшего терпения и настойчивости требуют и технологии взаимопомощи у младших школьников, но если они прививаются в раннем возрасте, можно говорить об очень благоприятных условиях обучения и социализации детей.

Наиболее применимы к возрастной группе младших школьников такие методы коррекции, как компенсирование, стимулирование, исправление.

Компенсирование направлено на усиление некоторых качеств ребенка, которые помогают ему уравновесить те качества, которые отсутствуют и по какой-либо причине не могут быть восстановлены или восстанавливаются очень медленно. Проблемы со здоровьем или физические недостатки часто бывают причиной дискомфорта ученика, а порой и тяжелых переживаний. При этом такие недостатки или отсутствие необходимых способностей часто уравновешиваются чем-то другим: физические недостатки ребенка уравновешиваются хорошими способностями в учебе, недостаток усидчивости и терпения -- хорошими физическими данными, отсутствие математических способностей -- развитыми гуманитарными способностями, крайняя застенчивость или даже аутичность -- способностью к сопереживанию, способностью помочь товарищам. Социальный педагог совместно с учителем и школьным психологом должен поставить правильный диагноз ситуации и, применяя технологии компенсирования, опираясь на сильные стороны ребенка, помочь адаптации учеников. Очень часто в современных условиях требуется компенсация недостаточного внимания к детям со стороны родителей. Негативизм, демонстративность, повышенная тревожность -- модели поведения, о которых шла речь выше, требуют компенсаторных технологий в первую очередь.

У младших школьников редко встречается способность оценить достоинства других ребят, особенно если возникает коллективный стереотип, выраженный, например, в обидном прозвище (школьная стигматизация). Социальный работник, учитель или школьный психолог могут изменить это положение. Но обязательно подкрепить его изменением отношения самого ученика к себе. Чаще всего дети, которые чувствуют за собой некоторые недостатки, сами провоцируют негативную реакцию группы, класса. Компенсирование, как метод социальной работы, предполагает осознание своих положительных черт и усиление их. Технологии компенсирования, как правило, индивидуальны. Вспомогательную роль в данном случае будут играть технологии стимулирования, которые помогут закрепить положительный эмоциональный фон отношений в классе, изменившуюся к лучшему самооценку ученика, успехи в учебной деятельности.

Компенсация и стимулирование изменяют отношение индивида к себе, помогают вырабатывать недостающие качества. Но позитивные изменения происходят не только в поведении индивида, но и в отношениях в группе (классе). Этим отличается деятельность социального работника в начальной школе: все личные достижения закрепляются в отношениях в группе.

По этой же причине индивидуальные методы должны использоваться в непосредственной связи с методами групповыми. Для этого класс может быть разделен на несколько подгрупп, так как в наших школах даже первые классы не бывают малочисленными, а взаимодействие с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика возможно лишь в группах по 5-7 человек, в отдельных случаях - до 12.

По отзывам практических работников, хорошие результаты дают такие комплексные занятия, в которых используются игровые методы. Например, разыгрываются различные учебные и межличностные ситуации, иногда фантастические или даже сказочные. В этой работе есть большая доля методов арт-терапии: драматизация ситуации, разыгрывание эпизодов спектаклей с переменой ролей у исполнителей (исполнитель положительной роли меняется с исполнителем отрицательной роли), обсуждение в группе мотивов поступков героев и действующих лиц спектаклей. Игра - "нарисуй положительный портрет друга", "школа моей мечты".

В последние годы большое распространение и спрос у учителей и социальный работников получили программы типа "Профессия -- школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников". Это целый учебно-методический комплекс, включающий пособия и методики для учителей, родителей и учеников. Цель его -- развивать и укреплять познавательные способности учеников начальных классов, взаимодействие в учебном процессе, взаимопонимание учителя и ученика, способность адекватно выполнять учебные задания, а также развивать способности к самооценке, к размышлению о себе, своем характере, поведении и последствиях своих поступков. Комплекс включает логические и игровые задания, письменные и устные, требующие участия только одного ученика или нескольких ребят.

Метод исправления в социальной технологии коррекции и терапии для младших школьников, пожалуй, наиболее сложный. Он предполагает профессионально-точную диагностику тех черт характера, которые требуется изменить, причин формирования отклоняющегося поведения, точный выбор методов, которые в этом случае граничат с психотерапией. Психотерапевтические методы в социальной технологии коррекции возможны, но, учитывая юный возраст младших школьников, применять их следует с особой осторожностью.

Здесь может быть успешно использован метод "совместная разделенная дозированная деятельность", который используется для адаптации и реабилитации слепо-глухо-немых детей, но дает результаты и в работе с обычными детьми, нуждающимися в психокоррекции. Этот метод предполагает не только четко поставленную цель, но и разделение (операционализацию) задачи на небольшие промежуточные этапы, которые социальный работник или учитель "проходит" вместе с учеником, постоянно контролируя полученный результат. Сотрудничество с взрослым и освоение новой модели поведения шаг за шагом становятся залогом успеха.

Надо отметить одну из особенностей технологий социальной работы в начальной школе: здесь прямые назидательные методы еще менее эффективны, чем в других сферах, тем более что адаптация ребенка к коллективу нередко наталкивается на такое препятствие, как негативно социализированный коллектив.

Это наиболее сложная ситуация в младших классах -- коллектив, в котором лидируют ребята девиантного поведения, агрессивные (участились случаи немотивированной агрессии, с которой крайне трудно справиться), не идущие на контакт с учителем или социальным работником. Раньше такие коллективы встречались достаточно редко, и почти исключительно в старших классах, но теперь эта проблема "помолодела". Если в таком коллективе есть нормально социализированные дети, адаптировать их к такому классу, конечно, не стоит. В такой ситуации требуются технологии не столько внутригрупповые, сколько "средовые", технологии работы с семьями и др. Сам же коллектив нуждается в этом случае в технологиях коррекции и исправления. Опыт социальных педагогов подсказывает, что начать лучше с работы с неформальными лидерами таких коллективов: меняя структуру и направленность личности таких лидеров можно достичь положительных изменений и в коллективе. Технологию "измени лидера" можно использовать и в другом направлении: попытаться найти другого лидера для данного коллектива.

2.3. Технологии социальной работы со старшими школьниками.

К возрастной группе старших школьников относятся ученики 5-11 классов (10-16 лет). Это, в основном, подростковый возраст, биопсихосоциальные особенности которого и определяют деятельность социального работника. Социальные проблемы, с которыми сталкивается современный подросток, можно разделить на следующие группы: 1 - возрастные психологические проблемы и адаптация к ним; 2 - проблемы возрастающей учебной нагрузки и стрессовые ситуации; 3 - проблемы социализации.

К первой группе проблем относятся изменения характера и поведения вследствие гормональных изменений: появляются черты порывистости, неустойчивости желаний, нетерпимости, дерзости, одновременно усугубляются неуверенность в себе, изрядно завышенная или, наоборот, сильно заниженная самооценка, повышенные претензии к окружающим, а также максимализм, готовность к романтическим и идеалистическим (часто необдуманным) поступкам. Статус подростка амбивалентен (двойственен) -- уже не ребенок, но еще и не взрослый.

На фоне первой группы проблем осложняется и вторая: к старшим классам возрастает учебная нагрузка, значительно увеличивается объем знаний, которые следует освоить, более разнообразными и сложными становятся учебные предметы, возрастает объем самостоятельной работы. В начальных классах -- один учитель по основным предметам, в старших классах их становится больше, появляются разные стили преподавания, разные требования, встает проблема личных отношений с разными учителями. Решение этих задач по силам тем ученикам, которые хорошо освоили навыки учебы в начальных классах, развиваются в благоприятной социальной среде и не имеют серьезных отклонений в состоянии здоровья.