Роль формування вмінь і навичок самостійної роботи з іноземною фаховою літературою у професійному становленні дорослої людини

Європейська асоціація освіти дорослих (ЕАЕА) поєднує різні організації (переважно недержавні й некомерційні), що займаються освітою дорослих, координує роботу національних організацій.

Інша європейська організація у сфері освіти дорослих - Міжнародна федерація Будинків Європи (FIME), що поєднує 120 членів з 23х країн Європи.

Міжнародна асоціація «Знання» є суспільним Міжнародним союзом національних та інших неурядових організацій, добровільно створених на основі взаємних інтересів щодо поширення наукових, технічних і гуманітарних знань, які сприяють розвитку контактів між ученими і фахівцями різних країн.

Кількість людей, які прагнуть і змушені продовжувати свою освіту після закінчення традиційного навчання, постійно зростає. Значення освіти дорослих велике. І тут лідером може стати та країна, яка зуміє раніше за інших усвідомити і краще за інших організувати неперервну освіту дорослих. Для освіти та професійної підготовки фахівців в цілому велике значення має її інтернаціоналізація, яка є органічним наслідком економічних, соціальних, політичних та культурних процесів, що відбуваються в суспільстві на континентах світу. Останні десятиріччя відзначені активними теоретичними та практичними пошуками моделей освіти дорослих. Вивчення їх дозволить більш повно розкрити сутність освіти дорослих як стратегічного напряму розвитку сучасної освіти, виявити нові тенденції та закономірності, зумовлені ідеєю неперервності у світовому педагогічному процесі. Важливого значення набуває вивчення позитивного зарубіжного досвіду щодо організації освіти дорослих.

Значне зацікавлення освітою дорослих у США з боку Федерального уряду стисло пов'язане із прийняттям у 1965 році Закону про освіту дорослих, який створив основи співпраці між федеральною владою та владою штатів з метою уможливлення іммігрантами опанування англійської мови та набуття професійних умінь, необхідних для праці. Збільшення зацікавленості Федерального уряду освітою дорослих пов'язане із ухваленням чергового закону про освіту дорослих, який уможливив фінансування програм боротьби з неписьменністю серед дорослих людей, головним чином, через створення нових осередків освіти дорослих, таких як: мультикультурні школи, школи без стін тощо. Наприклад, у мультикультурних школах дорослі навчаються функціонувати в умовах багатокультурності, звертаючи особливу увагу на підтримання добрих стосунків між людьми різних рас і віросповідань.

У Швеції існують три виразні постаті освіти дорослих: традиційна освіта дорослих, нешкільна освіта дорослих, навчання для потреб ринку праці.

Традиційна освіта це насамперед народні університети та вечірні школи самонавчання. На сьогодні у Швеції існує понад 100 народних університетів, розсіяних по всій країні. Ними опікуються різні організації та об'єднання, навіть самоурядова влада. У них викладаються громадські знання на 2-3х річних курсах в інтернатських осередках. Дорослі вчаться відповідальності за себе та інших як члени громадянського суспільства. Ці осередки реалізують програми доповнення освіти.

Вечірні школи самонавчання це неформальна група дорослих (5-20 осіб), які разом зустрічаються принаймні 12 раз на місяць. Держава фінансує цю освітню діяльність. З 1967 року місцева освітня влада має обов'язок щодо організації освіти для дорослих. Щороку в роботі курсів бере участь понад 200 тис. осіб. Дорослі люди мають шанс доповнення або розширення власної освіти. Нешкільна освіта дорослих охоплює різні форми культурноосвітньої праці. Дорослі вчаться, як проводити вільний час з користю для себе та суспільства. Освіта дорослих займається також організацією професійного навчання для потреб ринку праці, зокрема для безробітних або тих, кому загрожує втрата праці. 1991 року в роботі курсів професійної освіти взяло участь 125 тис. осіб.

Освіта дорослих Англії та Уельса концентрується у вищих навчальних закладах, а передусім, у Відкритому університеті, у якому дорослі можуть отримувати дипломи по закінченні вищих навчальних закладів, а також наукові ступені. Схожим чином відбувається у випадку заочного навчання та екстерну при вищих навчальних закладах. У свою чергу, художню та професійну освіту (без сертифікації) можна поглиблювати та розвивати у колегіях подальшого навчання. У Франції, на відміну від попередніх країн, не має відкритого університету, в якому без виконання формальностей могли б навчатися на вищому рівні дорослі. Згідно з Законом про освіту дорослих (1971 р.) працедавці зобов'язані сплачувати податки до фонду навчання та вдосконалення дорослих. Кожний працівник має право скористатися цим законом. Це право частково використовується добре кваліфікованими людьми у віці 25-40 років, а також безробітними, які шукають роботу. Цікавим щодо організації освіти дорослих, на нашу думку, є досвід Німеччини.

У Німеччині існує принаймні три головні форми освіти дорослих: загальна, професійна та політична. Така система виникає з позиції, що умови економічного, суспільного та політичного життя, що швидко змінюються, обґрунтовують необхідність систематичного підвищення кваліфікацій згідно з новими вимогами. Враховуючи, що майже 40% німецької робочої сили бере участь у різних формах освіти дорослих щороку. Також, як і у Швеції, загальна освіта дорослих у Німеччині є, передусім, реалізована через народні університети (Folkshochschulen), звичайно такі, що фінансово підтримуються місцевою владою. Дорослі на курсах, організованих цими університетами, можуть вивчати іноземні мови, математику, природні науки, політологію та суспільні науки, педагогіку, психологію, теологію, літературу, мистецтво тощо. Народні університети реалізують також курси зі сфери професійної освіти дорослих, схожим чином, як торгівельні та промислові палати або профспілки.

У Польщі освіта дорослих набуває великого значення. Вона реалізує декілька важливих функцій:

створює можливість доповнення початкової, середньої та вищої освіти;

дає шанс на навчання та професійне вдосконалення;

формує суспільно бажані навички корисного проведення вільного часу у суспільнокультурній сфері.

Освіта дорослих організується не державою, а різними суспільними неприбутковими організаціями та об'єднаннями. Їх кількість значно збільшилася в дев'яностих роках ХХ ст., що є ознакою створення в Польщі громадянського суспільства. Освіта дорослих організується не тільки протягом дня, але передусім, увечері та у вільні від праці дні. У ній беруть участь не лише люди, які мають роботу, але також безробітні, сподіваючись збільшити свої шанси на отримання роботи.

Держава незначною мірою бере участь у фінансуванні цієї освітньої діяльності. Видатки покривають самі учасники, а також промисловість і неурядові організації.

Однією з основних функцій освіти дорослих у Росії є можливість доповнення навчання у галузі початкової, середньої школи, а навіть вищих навчальних закладів. У 1992 році 10% усіх учнів школи брали участь у вечірніх курсах, а 40% тих, хто бажав отримати вищу освіту, вибирав заочні, кореспондентські або дистанційні курси. Дидактичні заняття на курсах для дорослих реалізуються, передусім, через вищи навчальні заклади і приватні організації та об'єднання. Навчання є платне. До цієї діяльності останнім часом включаються середні школи та технікуми, які починають надавати освітні послуги на ринкових умовах.

Практично на сьогодні в Росії немає людей, які не вміють писати і читати; однак є функціональні безграмотні, які важко дають собі раду у реальності, що змінюється.

В Італії та Іспанії реалізується багато програм навчання, довчання та вдосконалення дорослих. З 1970 року згідно з законом, італійські робітники, які працюють у промисловості, мають право отримати оплачувану відпустку на довчання та професійне вдосконалення. Особливої уваги заслуговує діяльність “університету третього тисячоліття”, в якому можуть довчатися та вдосконалюватися пенсіонери. Освіта дорослих в Іспанії складається з трьох різних типів навчання: загального, професійного та суспільнокультурного. Головною метою загального навчання є здобуття відповідних знань необхідних для кращого функціонування в житті дорослої людини та інтелектуальних умінь, які дають можливість використати ці знання.

Професійне навчання спрощує отримання та утримання роботи. Часто це комп'ютерні курси, курси іноземних мов, підприємництва. У свою чергу, суспільнокультурне навчання має на меті особистий розвиток індивідуума. Організацією освіти дорослих в Іспанії займаються 6 міністерств: Освіти, Культури, Соціальних справ, Юстиції, Оборони та Харчового господарства. Допомагає також приватний сектор та Церква.

Освіта дорослих, організована у Латинській Америці, має свою специфіку. Так, освіта дорослих Бразилії дає можливість:

закінчити початкову та середню школу (реалізація функції “другого освітнього шансу”) тим, кому виповнилося 18 років у випадку початкової школи та 21 рік - середньої;

довчання та професійне вдосконалення;

здобуття навичок корисного проведення вільного часу (культурноосвітня діяльність).

Ефективність освіти дорослих на рівні початкової та середньої школи не є висока: 33% (початкова школа) та 30% (середня школа).

Витрати освітніх властей на освіту дорослих є швидше малі: 0,1% (Федеральний уряд), 0,4% (влада штату), 0,5% (місцева влада) бюджету на освіту. Однак за реальності Федеральний уряд майже повністю (99,3%) фінансує освіту дорослих.

Освіта дорослих є суттєвою складовою інтегрованої системи освіти східних країн. Так, у Китаї вона виконує кілька функцій:

дає “другий освітній шанс” тим, хто бажає доповнити освіту у сфері початкової, середньої школи та вищих навчальних закладів;

організує довчання та професійне вдосконалення дорослих, які працюють;

реалізує освітньокультурні програми, завдяки яким дорослі набувають навичок для проведення вільного часу.

У 1990 році в Китаї працювало 1300 вищих шкіл для дорослих, у яких навчалося понад 1,5 млн осіб; 58 000 середніх шкіл для понад 15 млн дорослих учнів та понад 250 тис. початкових шкіл, у яких навчалося майже 23 млн осіб.

Навчання в школах для дорослих відбувається в різному режимі навчання: денне, вечірнє, заочне, екстерном або змінне. Незважаючи на те, що більшість витрат, пов'язаних із утриманням шкіл для дорослих бере на себе держава, учні або студенти бувають змушені робити внески за навчання. До цього часу в Китаї існує велика потреба на освіту дорослих, хоча програма боротьби з неписьменністю всієї країни закінчилася. Потреби стосуються, насамперед, доповнення навчання на рівні початкової та середньої школи.

Збільшення вільного часу, більш висока заробітна платня, прогресуючий процес старіння суспільства, прогрес науки та техніки - усе це спричинило збільшення потреби у перманентній освіті Японії. До освітніх ініціатив починають включатися: організації суспільної опіки, організації, які підпорядковуються Міністерству праці, а передусім, заклади праці. Ці ініціативи спрямовані не на створення можливостей для здобування свідоцтв та дипломів, а на усвідомлення суспільством необхідності навчатися, для того щоб спростити кожному життя у суспільстві, яке швидко змінюється. Ця освіта має, передусім, суспільний вимір. Проходить у бібліотеках, музеях, клубах, осередках довчання та вдосконалення, через участь у різних семінарах, тренінгах, або навіть у публічних викладах, кореспондентських курсах або дискусійних групах в Інтернеті.

Освіта дорослих в Єгипті пов'язана передусім з боротьбою з неписьменністю. 1986 року в країні було понад 17 млн людей, які не вміли читати та писати, тобто майже 50% у групі віком понад 15 років. Це явище частіше має місце серед жінок (62%), ніж чоловіків (38%).

Міністерство праці ініціює різні програми професійного навчання згідно з потребами праці, для осіб, які не закінчили початкову школу та знаходяться у віці 18-45 років. Практичне навчання відбувається як у державних фірмах, так і приватних. На загальні заняття ходять також до технічних шкіл.

У свою чергу Міністерство промисловості організує центри професійного навчання для напівкваліфікованих робітників. Навчання зводиться до підготовки підмайстрів, а метою навчання є здобуття диплома техніка.

Подібних ініціатив є багато. Їх метою є підвищення професійних та загальних умінь, для того щоб отримати шанс на роботу в державних або приватних закладах. Велике значення має освіта дорослих у Індії. Саме завдяки їй, в Індії можна здобути освіту, починаючи від початкової школи до вищого навчального закладу. Тобто освіта дорослих доповнює систему освіти для дітей та молоді.

Щодо розповсюдження початкової школи, освіта дорослих стала дуже цінним інструментом праці. Програми є набагато гнучкіші, ніж у випадку школи для дітей та молоді. Таким чином вона є місцем навчання з обсягом часу лекцій, децентралізацією керування осередком.

Програми освіти дорослих в Індії реалізуються різними організаторами: місцевою владою, освітніми об'єднаннями та організаціями, а навіть закладами праці. Програми навчання мають звичайно стислий зв'язок із виконуваною роботою, життям, оточенням (середовищем) учнів.

У дев'яностих роках ХХ ст. 40 індійських університетів здійснювало кореспондентські курси, у яких брало участь понад півмільйона студентів, тобто 10% від усіх студентів вищих навчальних закладів. Радіо та телебачення не використовується у кореспондентських курсах, хоча від початку 80х років існує широка програма загальнонаціонального навчання за допомогою телебачення. У середині 80х років ХХ ст. було створено перший Національний відкритий університет імені Індіри Ганді. Він дозволяє розширити знання та покращити інтелектуальні вміння, зокрема бідним людям, позбавленим інших шансів на навчання. Відкриті університети почали працювати також в кількох інших штатах: Андрха, Прадеш, Раястан, Махарастра та Біхар.

Незважаючи на те, що в Індії існує багато програм освіти дорослих, вони працюють у малому масштабі. Ще до сьогодні не ліквидовано неписьменність, незважаючи на успіхи в цій роботі.

Зацікавлення розвитком освіти дорослих мало місце в Ірані у 80х роках ХХ ст. Це було пов'язане із організацією курсів писання та читання. Приблизно 10 млн. неписьменних людей брало участь у цих курсах на сільських територіях 1980-1990 рр. Це, передусім, були жінки. У результаті цієї діяльності значно збільшилася кількість осіб, які навчилися читати та писати з 48% до 62%.

В Ізраїлі було створено два різні типи освіти дорослих: освіта дорослих та нешкільна освіта дорослих. Перша охоплює навчання для отримання свідоцтва або диплома про закінчення якогось рівня школи, а в т.ч. навчання іммігрантів івриту, а навіть боротьби з безграмотністю. У свою чергу друга охоплює явища, які пов'язані з підвищенням культурноосвітнього рівня індивідуума, наприклад у результаті країнознавчих екскурсій, участі у спортивних іграх, у дискусійних клубах. Усі витрати на освіту дорослих складають 21 млн. доларів США щорічно, що є 1,5% бюджету Міністерства освіти.

У 80ті та 90ті роки ХХ ст. освіта дорослих у Нігерії відійшла від ліберальних ідеалів: освіти як добра самого в собі, перетворившись на освіту, яка трактується як “другий шанс” отримання формальної освіти, підтвердженої отриманням свідоцтва про закінчення середнього або вищого навчального закладу, яке дає більші шанси на здобуття роботи. Вищі навчальні заклади активно беруть участь у пропозиції різних курсів навчання та вдосконалення. Також щороку збільшується кількість неурядових організацій та об'єднань; організуються курси освіти дорослих.

За даними Міністерства освіти Нігерії 1989 року на курсах для дорослих взяло участь майже 350 тис. осіб, з яких майже 56% - це жінки. На курсах писання та читання 1991 року було майже 1 млн дорослих. Таким чином, ми бачимо, що сьогодні уряди багатьох економічнорозвинутих країн пов'язують свою діяльність з освітою дорослих.

Розв'язання проблеми розвитку освіти дорослих в Україні є вивчення й узагальнення досвіду зарубіжних країн. Заслуговує на увагу досвід США, Англії, Франції, Німеччини та багатьох інших країн, де діяльність освіти дорослих здійснюється у правовому полі. Саме тому під час вивчення цієї проблеми в організаційному аспекті ми звернули увагу на питання ролі громадських організацій, ставлення уряду країни, приватних структур, їх позиції, організації форм навчання, фінансуванні, введенні певних пільг підприємствам, які займаються освітою дорослих. Сучасний стан розвитку андрагогіки як сфери наукового пізнання і навчальної дисципліни зумовлений педагогізацією багатьох сфер професійної діяльності, пов'язаної з необхідністю освоєння педагогічних функцій людьми, для яких це раніше було не притаманно (підприємства, центри підвищення кваліфікації, державні служби і сфера обслуговування, державні й недержавні освітні установи, що здійснюють підготовку за соціальнопедагогічними професіями та ін.), збільшенням ступеня самосвідомості сучасної людини, її прагненням до усвідомленого самовдосконалення і самореалізації, стихійним розвитком у соціумі інноваційного досвіду навчання дорослих. Як наука, що пізнає й узагальнює практику навчання дорослих, андрагогіка сприяє формулюванню і реалізації освітніх цілей дорослих людей. Розробляючи теоретичні та методологічні основи діяльності, що допомагає одержувати загальні й професійні знання, освоювати досягнення культури, формувати моральні орієнтири, андрагогіка розглядає освіту в контексті життєвого шляху людини.

1.7 Етапи розвитку освіти дорослих

Розвиток теорії та практики навчання дорослих у міжнародному контексті пройшов декілька етапів.

Історично першим етапом становлення андрагогіки можна вважати майже столітній період, починаючи із середини 30х років Х1Х ст. Для багатьох країн Європи та Америки це був час стихійного накопичення досвіду просвітництва дорослого населення (переважно народних мас), ініційованого бурхливим розвитком промислового виробництва і соціальних перетворень. Як уже ми згадували, термін “андрагогіка”, уперше з'явившись на початку 30х років у Німеччині, й відразу ж викликав досить бурхливу дискусію в середовищі вчених. Проти самої ідеї вивчення і розвитку освіти дорослих як специфічного предмета виступав відомий філософ і педагог І. Гербарт. Проте вже в другій половині Х1Х ст. у Росії та за кордоном з'являються публікації, у яких суспільні діячі та науковці, які безпосередньо беруть участь в організації різноманітних форм просвітництва для народу (недільні й вечірні школи, народні школи, музеї, бібліотеки), висловлюють свої думки щодо задач і специфіки навчання дорослих на підставі наявного досвіду.

У кінці ХІХ ст. поняття «навчання дорослих» розглядалося як самостійне явище з накопиченням і осмисленням досвіду освіти народних мас, висуванням ідеї самодіяльності дорослого населення в процесі культуроосвітньої роботи. У цей період у різних країнах починають активно функціонувати відповідні суспільні інститути, з'являються яскраві особистості, які роблять внесок у розвиток освіти дорослого населення. Серед них особливе місце посідає данський просвітитель, поет й історик, суспільний діяч, творець народних вищих шкіл у Скандинавії (folk high school) - Микола Грюндтвіг ( 1783 - 1872 рр.).

Вихід освіти за межі традиційно встановлених вікових меж викликав до життя низку питань: чому і як учити дорослих? Які функції має освіта на різних етапах життєдіяльності людини? Що відрізняє систему освіти дорослих від системи шкільного навчання? Оскільки відповіді на ці питання не були знайдені в рамках традиційної педагогіки, виникла необхідність у формуванні спеціальної сфери знань, присвяченої проблемам освіти дорослих.

На початку ХХ сторіччя проблематика навчання дорослої людини поступово змінюється, і її починає вивчати психологія. Після виходу книги відомого американського дослідника Є. Торндайка «Психологія навчання дорослих» і опублікування робіт, що аналізують особливості можливостей дорослої людини продовжувати навчання в будьякому віці (Е. Еріксон, Р. Гоулд, О. Брімм та ін.), наукове співтовариство одержує потужний імпульс до більш глибокого вивчення питань, пов'язаних із післяшкільною освітою.

Народження андрагогіки як науки відбулося в середині ХХ ст. Цьому сприяла низка об'єктивних причин, а саме:

* бурхливий розвиток науки і техніки, що визначає високий рівень кваліфікації основної маси працюючого населення: створення в суспільній свідомості розуміння необхідності організації освіти для нових категорій дорослого населення;

* створення загальнонаукових передумов становлення андрагогіки як окремої сфери знань;

* стихійне накопичення значного досвіду у сфері навчання дорослих, яке потребувало їх систематизації.

До кінця 30х років ХХ ст. було сформовано наукова база, яка дозволила зрушити питання щодо теоретичного обгрунтування значущості навчання для розвитку дорослої людини. У дослідженні цього питання намітилися дві важливі для вчених основні лінії: виявлення психологічних механізмів і закономірностей навчання дорослих на різних життєвих етапах і процесах соціалізації людини.

Робота американського теоретика і практика освіти дорослих Малкома Ноулза сприяла новому підходу до навчання дорослих і розумінню поняття “андрагогіка”.

Андрагогіка як самостійна галузь знань фактично склалася в 40ті - 60ті роки ХХ ст. За цей період йшов активний пошук визначення специфіки її предмета, дослідницьких методів, категоріального апарата. Учені різних країн (Канади - Д. Кідд, Америки - М. Ноулз, Німеччини - Ф. Пеггелер, Югославії - Б. Самоловчев, Польщі - Е. Радлинська, СРСР - А. Даринський і С. Вершловський) докладно розглядали широкий спектр взаємозалежних питань: як навчаються дорослі, які їх освітні потреби, якими повинні бути принципи і методи їх навчання і просвітництва, у чому полягає специфіка відносин, що укладаються в системі дорослої освіти, яку роль грають соціальні умови в розвитку активності дорослої людини в процесі навчання тощо. Так формувалося коло проблем, характерних для андрагогічних знань.

Другий етап розвитку андрагогіки охоплює 50ті - 60ті роки ХХ ст. За цей період у європейських країнах уперше з'являються навчальні посібники з андрагогіки [7]. Третий етап, що припав на 70ті - 80ті роки ХХ ст., охарактеризувався формуванням наукового розуміння навчання дорослих як явища, що має комплексну природу і складає невід'ємну частину соціокультурного розвитку суспільства і людини. Андрагогічна проблематика була введена в контекст досліджень неперервної освіти. Величезний внесок у цьому напрямі був зроблений такими значними вченими, як: Ф. Джессап (Великобританія), Л. Турос (Польща), М. Дюрко (Угорщина), А. Корреа (Бразилія), П. Ленгранд (Франція), П. Щукла (Індія) та ін. Розвиток теорії освіти дорослих цього періоду тісно пов'язаний з іменами А. Даринського, С. Вершловського, Ю .Кулюткіна, В. Онушкіна, Г. Сухобської та ін.

Слід зазначити дослідників, які багато роблять для розвитку андрагогіки в Україні. Серед них: С. Болтівець, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Луговий, С. Максименко, Н. Ничкало, В. Олейник, Н. Протасова, В. Пуцов, В.Рибалка, С. Сисоєва тощо.

Соціальна значимість освіти дорослих, проголошена на міжнародному рівні, стимулювала створення дослідницьких і різного роду структур: спеціальних центрів, інститутів, кафедр, лабораторій. Відбувалось накопичення дослідницьких і експериментальних даних про тенденції розвитку зовнішніх освітніх структур і внутрішніх передумов, що забезпечують успішність навчання дорослої людини. Починаючи з 90х років ХХ ст. формується системний погляд на проблеми освіти дорослих у світі, що змінюється.

Соціальноекономічні та політичні перетворення в багатьох країнах, спільність глобальної проблематики, вступ в епоху інформаційної цивілізації викликали принципово нові питання щодо неперервної освіти. Різко збільшилася питома вага і значущість для людини і суспільства питання продовження освіти протягом усього життя.

Екологічні, економічні, соціальні й інші кризи, що звалилися на населення практично всіх країн на межі сторіч, призвели до переоцінки багатьох цінностей. На рівні теорії позначилася зміна уявлень про доросле навчання та його відмінність від шкільного. Відбулися серйозні зміни в структурі дорослих суб'єктів навчання, а також взяття на себе освітніх функцій організаціями, які раніше цим не займалися. Суспільство зрозуміло, що проголошена в попередні періоди специфіка андрагога як носія цілком особливих професійних умінь і навичок потребує практичного втілення, яке неможливе без спеціального підготування. Оформленню статусу андрагога сприяють створення у вищій і додатковій професійній освіті кафедр відповідного профілю, розробка спеціальних навчальних і освітніх програм, відкриття курсів щодо підготовки і перепідготовки андрагогів, випуск навчальних посібників, адресованих “учителям дорослих”, зростання зацікавленості до різноманітних форм обміну досвідом андрагогічної роботи. Ця робота значною мірою координується на міжнародному рівні в організаційному (конгреси, конференції), дослідницькому (наукові програми, проведення спільних наукових досліджень), практичному (проектна діяльність) планах.

Сьогодні одним з основних суб'єктів організації освіти дорослих на міжнародній арені є ЮНЕСКО (www.еducation.unesco.org). Це найбільший інтелектуальний центр міжурядового співробітництва з питань освіти, науки і культури, до якого входять 188 країн (майже всі держави світу, за винятком США; спеціалісти із США широко представлені в цій організації як експерти). При ЮНЕСКО працюють біля 600 урядових організацій.

Важливою віхою діяльності ЮНЕСКО стала V Всесвітня конференція з освіти дорослих (Гамбург, липень 1997р.), у роботі якої взяли участь делегати з 140 країн світу. На конференції підкреслювалося, що освіта дорослих є одним з унікальних засобів стійкого розвитку суспільства. За підсумками гамбургської конференції в багатьох країнах світу розроблені та здійснюються соціальні програми в підтримку тієї частини дорослого населення, яка хотіла б брати участь у різноманітній освітній діяльності. Основна вимога при цьому: держава повинна гарантувати кожній дорослій людині право на навчання. Теоретичні дослідження в цій галузі знань очолюють Інститут освіти ЮНЕСКО (Гамбург), який, як ми згадували, 1 липня 2006 року було перейменовано на Міжнародний інститут ціложиттєвого навчаня ЮНЕСКО, і Міжнародний інститут планування освіти (Париж). Значними центрами є: Міжнародний інститут освіти (США), Швейцарська організація освіти дорослих, Міжнародний педагогічний центр (Франція), Національний інститут освіти дорослих (Великобританія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина) та ін.

Силами цих та інших організацій були проведені широкомасштабні національні й міжнародні дослідження у сфері освіти дорослих щодо їх письменності. Дослідження охопило Канаду, США, Швейцарію, Нідерланди, Польщу, Німеччину, Швецію та ін. У 1997 р. у Великобританії було здійснено Національне дослідження навчання дорослих. Вибірку склали понад 5500 чоловік від 16 до 69 років.

Важливим чинником розвитку освіти дорослих є державна законодавча підтримка. Особливо широкий масштаб відповідна законотворча діяльність одержала в Європі. Закони про підтримку освіти дорослих були прийняті наприкінці 80 - 90 х років минулого століття у Данії, Німеччині, Іспанії та інших країнах. 1997-1998 рр. широкомасштабна програма розвитку освіти протягом усього життя людини була розроблена урядом Великобританії. У цей ж час із пакетом законодавчих ініціатив, спрямованих на вдосконалювання всіх ланок системи освіти, виступила адміністрація президента США. У 1998 р. при Міністерстві освіти, науки й культури Японії було створено Керування неперервною освітою.

За останні роки в країнах європейської спілки здійснюється робота зі створення загальноєвропейської системи неперервної освіти, широко обговорюється проект “Меморандум неперервної освіти”, що повинен буде визначити європейську політику у сфері освіти на найближче десятиліття і виробити стратегію неперервної освіти на особистісному й інституціональному рівнях.

Актуальність розвитку неперервної освіти зумовлена двома основними чинниками: знання, а також мотивація до їх постійного відновлення і навички, необхідні для цього, стають вирішальним фактором європейського розвитку, конкурентноздатності та ефективності ринку праці; складне соціальнеполітичне європейське середовище потребує від людини вміння активно брати участь у суспільних процесах, що неможливо без повноцінного розвитку особистості.

Названі чинники тісно взаємозалежні та визначають головні, характерні для міжнародної практики цілі неперервної освіти: формування активної цивільної позиції та забезпечення конкурентноздатності на ринку праці.

Нові базові знання і навички для всіх - це гарантія загального неперервного доступу до освіти з метою одержання й оновлення навичок, необхідних для втілення в інформаційне суспільство. У першу чергу, це комп'ютерна письменність, іноземні мови, технологічна культура, підприємництво і соціальні навички, а також уміння учитися, адаптуватися до перерв у заняттях, орієнтуватися в потоці інформації. Розглянемо деякі принципи, які, на наш погляд, є важливими для освіти дорослих.

Принцип, який передбачає збільшення інвестицій у людські ресурси, що має на меті підняти престиж і позначити пріоритет найважливішого для Європи надбання - людей. Важливим є використання інноваційних методик викладання і навчання для системи неперервної освіти “ завдовжки і завширшки” у життя, за допомогою яких учні перестають бути пасивними, а вчителі стають усе більше консультантами, наставниками і посередниками. У методах навчання пріоритетними стають: особистісна мотивація, критичне мислення й уміння вчитися.

Нова система оцінювання отриманої освіти покликана докорінно змінити підходи до визнання результатів навчальної діяльності у сфері неформальної та інформальної освіти, підвищити мотивацію особистості до неперервного навчання.

Розвиток наставництва і консультування, що сприяє вільному доступу до інформації в просторі Європи; передбачається створення постійної консультативної служби. Необхідною умовою для дорослих є наближення освіти до власного помешкання за допомогою мережі Інтернет, дистанційного та віртуального навчання. Люди не повинні покидати своє рідне місто або селище, щоб одержати якісну освіту. Цей принцип припускає створення просвітницьких центрів у безпосередній близькості від житла: у школах, ВНЗ, бібліотеках, клубах, парках, релігійних центрах, центрах відпочинку, на робочих місцях та ін. [1; 5; 6; 8].

Глобальні проблеми, пов'язані з людською особистістю як головною рушійною силою науковотехнічного прогресу в суспільстві, відбуваються через систему професійної освіти. Ось чому потреба в проектуванні професійної підготовки спеціалістів є реальною відповіддю на рівень розвитку освіти, науки, культури, виробництва.

Професійна освіта спрямовується на забезпечення професійної самореалізації особистості, соціальної значущості та престижу знань.

Професійна освіта забезпечує підготовку кваліфікованих робітників, спеціалістів різних освітньокваліфікаційних рівнів, науковців. Це сприяє формуванню інтелектуального потенціалу нації як найвищої цінності суспільства, визначає темпи і рівень науковотехнічного та соціального прогресу.

Оскільки професійна освіта є однією із підсистем вищої освіти, то вона функціонує і розвивається за законами суспільства.

Організаційною основою державної політики в галузі професійної освіти є Конституція України, Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР «Про освіту», інші законодавчі та правові акти України з питань професійної підготовки. Держава стимулює здобуття громадянами професійної освіти, ураховує освітньокваліфікаційні характеристики в усіх державних стандартах підготовки спеціалістів.

Професійна освіта, породжена суспільним устроєм і його духовною культурою, стає одним із завдань подальшого сталого розвитку суспільства. Вона реалізує фундаментальну вимогу формації - мати всебічно розвинену, гармонійну особистість; відкриває широкі можливості для формування духовних вимог та інтересів [22, 2527].

Розділ 2. Проблема професійного становлення дорослої людини у психологопедагогічній літературі

2.1 Професійна підготовка дорослих у контексті неперервного навчання

Динамізм сучасної цивілізації, посилення ролі особистості в суспільстві і виробництві, зростання її потреб, гуманізація і демократизація суспільних відносин, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технологій та інші тенденції зумовлюють необхідність зміни формули „освіта на все життя” формулою „освіта через все життя” [16].

Сьогодні професійна освіта дорослих стоїть перед рядом викликів, які пов'язані з сучасними світовими тенденціями розвитку суспільства та промисловості. Процеси глобалізації, інтеграції та інформатизації потребують вдосконалення систем, що забезпечують освіту і професійну підготовку дорослих протягом життя, оновлення змісту професійної підготовки, запровадження стандартів, впровадження нових технологій тощо. За цих умов, як зазначає академік Н.Г.Ничкало, вкрай необхідним є пошук шляхів нового партнерства між освітою і світом праці, а також з роботодавцями на основі урахування потреб і загальнолюдських цінностей [25].

Провідною вимогою науковотехнічного і соціального прогресу до сучасного фахівця стає поєднання високого професіоналізму в обраній області, професійної мобільності та соціальної адаптації. Не втратили своєї актуальності основні вимоги до фахівців, що були сформульовані на Третьому всесвітньому конгресі інженерної освіти (Великобританія, М. Портсмут, 2527 вересня 1992 року). До їх числа увійшли:

професійна компетентність;

сформованість особистої і професійної відповідальності, що грунтуються на екологічному мисленні;

додержання загальнолюдських цінностей і моралі;

готовність до аналізу і оцінки проблем, завдань, ситуацій, до прийняття рішень;

комунікативна готовність - знання як мінімум однієї іноземної мови, володіння літературною усною і письмовою мовою, уміння скласти будьякий документ, що входить в коло питань професійної діяльності;

комп'ютерна грамотність, володіння сучасними основними засобами зв'язку; готовність і прагнення до усвідомленого постійного особистісного і професійного удосконалювання, підвищення кваліфікації.

Крім того, як зазначає академік В.Г. Кремень, окрім надання певної суми знань і навичок майбутніх фахівців потрібно навчати вчитися [20]. Тому одним з важливих завдань навчання є не тільки і не стільки одержання студентами готових знань, скільки навчити його методам самостійного здобуття цих знань впродовж життя.

Аналіз стану професійної підготовки майбутніх фахівців в Україні у вищих закладах освіти ІІІIV рівнів акредитації та вимог сучасного ринку праці свідчить, що на сучасному етапі розвитку суспільства існують певні розбіжності між результатом професійної підготовки фахівців та реальними вимогами працедавців, які потребують фахівця компетентного не тільки в певній галузі професійної діяльності, але й здатного до самонавчання, особистісного зростання, соціальної взаємодії у багатонаціональному інформаційному суспільстві. На жаль, зміст професійної підготовки майбутніх інженерів не відповідає особливостям сучасних форм організації праці, де головними якостями інженера є здатність самостійно вирішувати нестандартні соціальні та виробничі проблеми, професійна універсальність. Сучасні заклади освіти за інерцією продовжують готувати кадри для виконання тих економічних функцій, які вже втратили своє значення або втратять його найближчим часом.

Проблема професійної підготовки фахівців є предметом пильної уваги відомих вітчизняних вчених та предметом багатьох наукових досліджень. Серед нагальних проблем професійної освіти, інженерної зокрема, які розглядаються сьогодні у вітчизняній психологопедагогічній літературі є: неперервність (І.А.Зязюн, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, Л.Є.Сігаєва, М.М.Солдатенко та ін.), формування самостійності (І.А.Зязюн, В.А.Козаков, Л.Є.Сігаєва та ін.), інтелектуальний та професійнотворчий розвиток особистості (І.А.Зязюн, С.О.Сисоєва, О.Г.Романовський), гуманізація та гуманітаризація (Г.О. Балл, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, О.Г. Романовський та ін.), технологізація (Н.В. Борисова, С.О.Сисоєва), якість (І.А. Зязюн, С.У. Гончаренко, Е.В. Лузік, Н.Г. Ничкало та ін.), фундаменталізація (С.Я. Батишев, Н.М. Бідюк, С.У. Гончаренко, І.М. Козловська, Е.В. Лузік, Н.Г. Ничкало та ін.), особистісно орієнтований підхід (І.Д. Бех, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, О.М. Пєхота, М.Г. Чобітько та ін.) та інші.

Така пильна увага до цієї проблеми на сучасному етапі пояснюється вимогами, які стоять перед фахівцями сьогодні. Сучасна економіка, заснована на знаннях, жадає від людини, у міру професійного росту, регулярно поповнювати свій багаж знань і навичок. Сучасні дослідники відмічають, що новому поколінню для досягнення соціального успіху протягом життя приходиться, у середньому, чотири рази міняти сферу професійної діяльності. А тим фахівцям, які залишаються зайнятими в одній області тривалий час, обновляти свою кваліфікацію не рідше, ніж один раз в три роки. Регулярного відновлення вимагають не тільки спеціальні, але й загальні знання й навички. Сьогодні у країнах Європи 3040% працюючих мають вищу освіту, при цьому громадяни з вищою освітою мають рівень доходів в 1,52 рази вищий за середній. Міжнародна статистика свідчить, що у працівників з низьким рівнем кваліфікації ризик стати безробітними в чотири рази вище, ніж у висококваліфікованих спеціалістів [2].

У результаті розвитку засобів масової інформації, світових інформаційних мереж і комп'ютерних засобів навчання сприяла різкому збільшенню масових джерел інформації (книги, преса, радіо, телебачення, Інтернет). Таким чином, як зауважує Л.Є.Сігаєва, інформатизація поставила перед освітою проблему погодженості знань, отриманих у школі зі знаннями, уявленнями, нормами і цінностями засобів масової інформації [40].

Поява функціональної неграмотності, тобто нездатності людини ефективно виконувати свої професійні чи соціальні функції, не дивлячись на отриману освіту, стало наслідком не тільки інформатизації, але й різко збільшеної соціальної динаміки розвитку і змін технологій у промисловості, економіці, міграції населення, змін соціальнокультурного контингенту [38].

Виникає необхідність постійного отримання знань та підвищення професійної кваліфікації, навчання і переучування в процесі трудової і соціальної діяльності.

Ми цілком поділяємо думку відомого американського футуриста Eлвіна Тофлера, що безграмотним в ХХІ столітті вважатиметься не той, хто не вміє читати і писати, а той, хто не вміє вчитись та перенавчатись.

Як зазначає Президент АПН України В.Г. Кремень, найвища мета держави і суспільства полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти. Пріоритетні напрями розвитку освітньої системи серед перших п'яти містять:

особистісну орієнтацію освіти;

формування національних і загальнолюдських цінностей;

створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти;

постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчальновиховного процесу;

розвиток системи неперервної освіти та навчання протягом життя [20].

Для вирішення зазначених проблем перед національною освітою дорослих на порядку денному стоять наступні задачі:

приведення національної освіти у відповідність до вимог Болонського процесу на шляху інтеграції України до Єропейського Союзу;

підготовка фахівців, здатних жити, працювати, навчатись протягом життя в багатонаціональному, інформаційному суспільстві;

реалізація принципу неперервності освіти дорослих;

реалізація компетентісного підходу в освіті дорослих;

реалізація гуманістичного, особистісноорієнтованого, студентоцентристського та інтегративного підходів в освіті дорослих та інші.

На нашу думку, неперервну освіту дорослих слід розглядати відносно особистості, освітнього процесу та організаційних структур [16]. Відносно особистості це поняття означає, що людина вчиться постійно в освітніх установах чи займається самоосвітою; залишаючись на одному й тому ж формальному рівні, фахівець вдосконалює свою професійну майстерність; фахівець не тільки продовжує освіту, але й змінює її профіль. При цьому на всіх стадіях освітнього процесу враховується спадковість при переході з однієї ступені на іншу.

В організаційній структурі неперервність освіти передбачає сітку навчальновиховних закладів, які пропонують простір освітніх послуг, забезпечують зв'язок і спадкоємність програм, здатних задовольнити попити і потреби фахівців. Це забезпечує можливість бгатовимірного руху дорослої людини в освітньому просторі і створення для нього оптимальних умов [16].

У контексті проблеми нашого дослідження ми розглядаємо неперервну освіту дорослих як:

довічний процес набуття знань;

постійне оновлення його змісту;

підвищення кваліфікації;

перепідготовку;

післядипломну освіту;

єдність підготовки до життя і саме життя;

перманентність змін в освіті;

неперервний процес перетворення освіти в самоосвіту [30; 34].

За даними Організації економічного співробітництва та розвитку основними пріоритетами сучасної політики в сфері неперервної освіти є:

* системний підхід, що передбачає всебічний облік специфічних цілей і завдань, попиту та пропозиції, можливостей і потенціалу особистості, формальних і неформальних методів на кожній стадії навчання протягом всіх періодів життя;

* сконцентрованість на учнях (студентах) перенос акценту з пропозиції на попит, з формальних інституціональних сторін навчання на реальні потреби того, хто навчається;

* розвиток мотивації до навчання, що є фундаментальною основою для одержання освіти протягом життя. Особлива увага приділяється здатності "учитись вчитись": самоспрямованості й цілеспрямованості;

* визнання розмаїття цілей одержання освіти, таких як: персональний розвиток, надбання нових знань, економічні, соціальні та культурні цілі. При цьому зазначається, що пріоритетність цілей міняється протягом життя [26].

Розвиток неперервної освіти зумовлює потребу постійної гнучкості в розробці та оновленні навчальних планів і програм, що сприятиме забезпеченню доступу до навчання в різних ланках неперервної професійної освіти, створення кожному умов, за яких би можна було поступити до навчання, перервати його в разі потреби, а потім знову його продовжити на будьякому етапі. У зв'язку з цим виникає потреба переорієнтації навчальних планів і програм, включення до них нових предметів, розроблених на основі інтегрованих підходів. Зокрема, йдеться про найсучасніші технології, природозбереження, знання іноземних мов, розуміння різних культур, розвиток підприємницьких здібностей, а також нові потреби промисловості [25].

Крім того, для вільного просування дорослої людини у професійному освітньому просторі необхідно забезпечити максимальну гнучкість і різноманітність форм навчання. Перспективними формами підготовки фахівців, на наш погляд, є післядипломна освіта через екстернат, дистанційну освіту, підвищення кваліфікації тощо. Як зазначає Л.Є.Сігаєва, підвищення кваліфікації є підсистемою неперервної освіти, основне завдання якої - вдосконалення професійної діяльності, без чого неможливо досягти розвитку та самореалізації особистості. Підвищення кваліфікації - гнучка підсистема неперервної освіти, яка оперативно реагує на вимоги й запити суспільства, постійно пропонуючи зростання професійної компетентності фахівця [39].

2.2 Самостійність та творчість у професійному становленні дорослої людини

Ми вважаємо, що забезпечення неперервності освіти дорослих можливе за наявності сформованості такої якості особистості як самостійність.

Сучасний словник з педагогіки [41] трактує самостійність як уміння поставити певну мету, наполегливо домагатися її виконання власними силами, відповідально ставитися до своєї діяльності, діяти при цьому свідомо й ініціативно не тільки в знайомій ситуації, але й у нових умовах, що вимагають прийняття нестандартних рішень.

Дослідники (Г.Г. Голубєв, І.А. Зязюн, В.А. Козаков, Л.В. Онучак, К.К. Платонов, М.М. Солдатенков, М.І. Смирнова та ін.) самостійність розглядають у декількох аспектах: як властивість особистості; як здібність суб'єкта діяти без допомоги інших людей; як спосіб мислення і діяльності; як риса характеру особистості, що знаходить свій вияв у способі мислення, різних видах діяльності і вчинках людини; як характеристика діяльності студента в конкретній навчальній ситуації з постійним виявом здібності досягати мети діяльності без допомоги; як найважливіша професійна психічна якість, яка характеризує здатність систематизувати, планувати та регулювати свою діяльність без безпосереднього постійного керівництва та практичної допомоги з боку керівника; як здатність і уміння людини управляти власною діяльністю.

Заслуговує на увагу точка зору ряду дослідників [32], які вважають самостійність однією з властивостей особистості, що характеризується сукупністю засобів - знань, умінь і навичок, якими володіє ця особистість; ставленням до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв'язками з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.

Слідом за С.О.Сисоєвою, ми розглядаємо самостійність як творчу якість особистості, і поділяємо думку тих дослідників (В.А.Козаков, Л.В.Онучак, М.І. Смирнова та ін.), які вважають, що формування самостійності особистості відбувається у процесі самостійної роботи студентів.

Основою самостійності вважаються інтелектуальні вміння особистості й уміння здійснювати порівняння, аналіз і синтез, абстрагування і конкретизацію, узагальнення, класифікацію, умови ведення, формулювання висновків.

Уміння і навички самостійної роботи, в нашому розумінні, є зовнішніми ознаками самостійності, під якими академік І.А.Зязюн вважає планування суб'єктом учіння своєї діяльності, виконання завдань без участі педагога, систематичний самоконтроль за ходом і результатом виконуваної роботи, її корекція й удосконалення [16].

Іншою важливою проблемою професійної підготовки дорослих є її якість, яка розглядається як одна з найактуальніших проблем серед комплексу сучасних викликів, що постають перед освітою на початку ХХІ століття.

Турбота про якість основа спільних дій на "болонськiй сцені". Реформи, які не спрямовані на вдосконалення якості, мають мало шансів знайти підтримку з боку академічного співтовариства [5].

В Європі якість вищої освіти розглядається як:

1) ведучий фактор розвитку Європи, що викликає до життя необхідність європейської інтеграції в області забезпечення якості (Болонська декларація);

2) наріжний камінь Європейського простору вищої освіти, головна умова для довіри, релевантності ступенів, мобільності, сумісності й привабливості (З'їзд вузів у м. Саламанка, 2001 р.);

3) основний фактор конкурентоздатності (Празьке комюніке, 2001 р.);

4) центральне завдання Європейського простору вищої освіти (Берлінське комюніке, 2003 р.);

5) фактор, який базується на стандартах і керівних принципах забезпечення якості, запропонованих у доповіді ENQA (Бергенське комюніке, 2005 р.) [5].

Україна також приділяє велику увагу проблемі якості освіти, проголошуючи її національним пріоритетом і передумовою національної безпеки держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства держави щодо реалізації права громадян на освіту [24]. Для забезпечення якості освіти дорослих в Україні триває процес впровадження освітніх стандартів підготовки фахівців, функціонує при Міністерстві освіти і науки України механізм ліцензування й акредитації вищих навчальних закладів всіх типів і форм власності, формується система моніторингу якості освіти.

Як зазначає академік Н.Г.Ничкало, якість вищої освіти значною мірою сьогодні визначається:

оновленням змісту навчання в системі неперервної професійної освіти;

впровадженням інноваційних освітніх технологій, зокрема комп'ютерних технологій навчання;

проектуванням та конструюванням освітніх систем та технологій з подальшою їх експертною оцінкою;

надання студентам можливості навчання за різноманітними освітньопрофесійними програмами;

урахування запитів регіонів у створенні освітньовиховних і виробничих комплексів, науковопедагогічних центрів у вищих закладах освіти відповідного профілю;

кооперування вищих закладів освіти і виробництва у підготовці кадрів нової генерації;

неперервною професійною освітою, підвищенням кваліфікації та перепідготовкою фахівців згідно з потребами і динамікою ринку праці [25].

Ми цілком поділяємо думку С.О.Сисоєвої, що успіх реформування освітніх систем і їх розвиток в умовах соціальноекономічних перетворень сьогодення визначається двома провідними тенденціями: гуманізацією і технологізацією освітньої діяльності [35].

Формування готовності дорослої людини до професійної діяльності має поєднуватися з турботою про становлення гармонійної та творчої особистості, про найкращу реалізацію її можливостей, найкращий вияв її індивідуальної своєрідності у різних сферах життя. Професійна орієнтація, як зазначає Г.О.Балл, має бути складовою ширшої - життєвої орієнтації. Тому дедалі більшої ваги набуває проблема духовності інженера, її психологічний зміст, механізми її становлення. Значення професійних знань, умінь і навичок при цьому не ставиться під сумнів. Але, поперше, вони виконують роль засобів, інструментів реалізації такої спрямованості; подруге, у цій ролі вони доповнюються стратегіями творчої діяльності, а також вольовими якостями, потрібними для подолання труднощів, що постають на шляху згаданої реалізації; потретє, у цій системі засобів, підвищується питома вага тих, які забезпечують професійне і особисте самовдосконалення [3].

Так як професійний розвиток дорослої людини значною мірою пов'язаний з розвитком його творчого потенціалу, ми вважаємо також нагальною проблему професійнотворчої підготовки майбутніх фахівців. С.О.Сисоєва розглядає професійнотворчу підготовку фахівця як цілісний процес його особистісного і професійного становлення, основою якого є навчальнопізнавальна діяльність, спрямована на розв'язання діалектичного протиріччя між „старим і новим” в умовах діалогу викладача і студента [35].

Ми вважаємо, що професійнотворча підготовка майбутнього фахівця є умовою його всебічного розвитку на етапі професійної підготовки, оскільки в процесі творчості реалізуються творчі можливості особистості, здійснюється їх розвиток, а сам процес змінює суб'єкт творчості. Рівень розвитку творчого потенціалу дорослої людини позначається не тільки на її професійній діяльності, але й на її житті, самореалізації як засобу самоутвердження через самовираження і саморозвиток.

...