Роль формування вмінь і навичок самостійної роботи з іноземною фаховою літературою у професійному становленні дорослої людини

Орієнтація на професійнотворчу підготовку фахівця потребує розробки і впровадження нових педагогічних технологій у навчальний процес, що дозволить значною мірою подолати основний недолік технологічного підходу - орієнтацію на репродуктивний тип навчання. Важливими елементами технологій професійнотворчої підготовки фахівців повинні стати викладачтьютор і сучасні технічні засоби навчання. Враховуючи закономірності розвитку творчого потенціалу особистості, С.О.Сисоєвою розроблено психологопедагогічну структуру творчої навчальної діяльності, сформульовано вимоги до технології викладання і розробки змісту навчальної дисципліни та змісту навчального курсу. Подано класифікацію навчальних і навчальнотворчих задач [35].

2.3 Особистісно орієнтована парадигма в освіті дорослих

Безперечно, дорослій людині належить жити і працювати в умовах глобалізації світових процесів і широкої інформатизації суспільства, його насиченості найновішою технікою і досягненнями науки. У зв'язку з цим стає актуальним питання про гуманістичну роль науки і техніки в історії людства і її адекватного відтворення в програмах і підручниках професійної підготовки. Найважливішою ціллю гуманізації освіти є засвоєння тими, кого навчають єдиних для всіх членів суспільства цінностей [16].

Сьогодні в професійній освіті формується особистісно орієнтована парадигма (Г.О. Балл, І.Д. Бех, І.А. Зязюн, Г.С. Костюк, Н.Г. Ничкало, В.В. Рибалка, С.А. Сисоєва, О.М. Пєхота, М.Г. Чобітько, І.С. Якиманська та ін.), яка передбачає розвиток особитості, що є конкретною, цілісною, людською індивідуальністю у єдності її природних і соціальних якостей, суб'єктом соціальної діяльності [8], що виникає в результаті культурного та соціального розвитку [7]. Особистісноорієнтована підготовка майбутніх фахівців спрямована на потреби особистості для її ефективного функціонування в сучасному суспільстві.

Метою особистісно орієнтованого навчання вважається процес психологопедагогічної допомоги особистості в становленні її суб'єктної, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. В якості головних задач особистісно орієнтованої освіти виділяють наступні:

розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей кожної особистості;

максимальне виявлення, ініціювання, використання, «окультурення» індивідуального досвіду особистості;

допомога особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формування попередньо заданих якостей;

формування в особистості культури життєдіяльності, яка дозволяє продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя [30].

Зазначимо, що велику увагу слід приділяти всебічному розвитку особистості дорослої людини. Ми вважаємо, що особистісно орієнтований підхід до професійної підготовки дорослих має задовольнити потреби особистості щодо її вільного розвитку та становлення в сучасному суспільстві. Тому важливим орієнтиром ми вважаємо концепцію особистісно орієнтованого навчання, яка визначена С.О.Сисоєвою [36]. Згідно зазначеній концепції, найвищою цінністю в освітньому процесі є той, хто навчається з його потребами, інтересами, можливостями і здібностями до навчання, а відтак навчальний процес має спрямовуватися на розвиток його інтелектуального, творчого і духовного потенціалу; пріоритетними цілями особистісно орієнтованого навчання є: розвиток особистості дорослої людини, її неповторної індивідуальності, творчих можливостей, мислення, загальної освіченості, яка виявляється у широті поглядів; формування здатності до самостійної, активної діяльності щодо конструювання власної життєдіяльності, до свідомого професійного вибору, взаємодії з сучасним динамічним світом праці.

Формування і розвиток особистості дорослої людини можливий лише через її активну творчу діяльність у спеціально організованому розвиваючому навчальному середовищі, яке сприяє розвитку творчого мислення, інтелекту і емоційновольових якостей особистості. Особистісно орієнтоване навчання повинно спиратись на врахування суб'єктивного досвіду дорослої людини, який є основою організації індивідуального і диференційованого навчання, тобто створює умови для реального врахування індивідуального темпу засвоєння навчального матеріалу.

Отже, ми цілком згодні з Л.Є.Сігаєвою, що поєднання особистісно орієнтованої педагогіки з неперервною освітою стало основою розвитку неперервної особистісно орієнтованої освіти [38].

Таким чином, з огляду на гуманістичні засади та особистісно орієнтовану парадигму, вища школа під час підготовки майбутніх фахівців призвана забезпечувати:

не тільки знання та суто професійні якості, а й формування у майбутніх фахівців готовності повноцінного включення в соціальне життя суспільства;

орієнтацію не стільки на поточну діяльність, скільки на віддалену перспективу - самостійну професійну діяльність, тобто установку на становлення „завтрашнього” спеціаліста, збагачення та розвиток його індивідуальних можливостей засобами тієї системи знань, умінь і навичок, якими він оволодіває;

умови формування гармонійної структури особистості;

формування уміння вчитись протягом життя;

відповідність змісту професійної підготовки професійній діяльності з урахуванням тих побажань до неї, які висуває суспільство [34].

2.4 Компетентісний підхід в професійній підготовці дорослих

Ми поділяємо спільну думку вітчизняних вчених (А.М. Алексюк, С.У. Гончаренко, Р.С. Гуревич, І.А. Зязюн, О.Г. Козлакова, І.М. Козловська, Н.Г. Ничкало, О.М. Пєхота, Л.П. Пуховська, В.В. Рибалка, О.Г. Романовський, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва та ін.) відносно того, що сьогодні суспільству потрібен компетентний фахівець, здатний переміщуватись як вгору, по вертикалі у своїй галузі, так і по горизонталі - з однієї галузі в іншу. Тому у формуванні критеріїв оцінки ефективності освітніх процесів, на нашу думку, слід враховувати компетентність, ініціативу, творчість, самостійність, унікальність розумових здатностей, що є певною системою інтелектуальних якостей, які характеризують рівень розвитку індивідуальних інтелектуальних можливостей особистості [16].

Дослідження вітчизняних вчених (Г.О. Балл, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало, В.В. Рибалка, О.Г. Романовський, С.О. Сисоєва, В.А. Семиченко та ін.) свідчать, що навчальний процес у вищому закладі освіти повинен орієнтуватись не тільки на розвиток професійних, але й особистісних та соціальних якостей дорослої людини.

В той самий час у світі динамізму й ненадійності, коли відбувається перетворення традиційних систем зайнятості в нові гнучкі, різноманітні, повні ризику форми, від випускників все частіше очікуються не тільки професійнокваліфікаційна готовність, але й компетентність, яка розглядається як свого роду „коктейль” навичок, характерних кожному індивіду, в якому сполучається кваліфікація, соціальна поведінка, уміння працювати в групі, ініціативність та любов до ризику [9].

Щоб подолати певні розбіжності у визначенні самого поняття компетентності, ОЕСР започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади». Експерти програми, в якій беруть участь 18 країн світу, визначають поняття компетентності як здатність успішно відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти і виконувати поставлені завдання. Компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних відношень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та умінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Слід зазначити, що кваліфікаційний підхід припускає, що професійна освітня програма підготовки фахівців ґрунтується на об'єктах (предметах) праці, відповідає їх характеристикам і не свідчить про те, які знання, здібності та уміння оптимально пов'язані з ефективною життєдіяльністю майбутнього фахівця в багатьох контекстах. Кваліфікація означає перевагу обмеженої діяльності в стійких професійних полях і алгоритмах, тобто не задовольняє вимог сучасності до фахівців, від яких вимагається осмислення розмаїття соціальноекономічних та інших проблем, які пов'язані не тільки з його фахом, але й з суміжними галузями спільного буття.

В основі сучасної парадигми вищої освіти в Європі є компетентнісний підхід для формування загальноєвропейського консенсусу у визначенні ступенів, академічних кваліфікацій та компетенцій, що включають знання, глибину усвідомлення й навички випускника. Результатом виконання проекту “Налагодження освітніх структур”, що було реалізовано за ініціативи Європейської комісії, Європейської асоціації університетів, 100 університетів з 16 країнучасниць Болонського процесу було відібрано 30 загальних (інструментальні, міжособистісні, системні) та 14 спеціальних компетенцій для першого (бакалавр) та другого (магістр) ступенів, що є загальними для різних предметних областей. Формування їх забезпечується видами самостійної роботи студентів та її результатами (конспект, контрольна робота, реферат, доповідь, есе, звіти, курсова, дипломна робота).

Як показало вивчення міжнародних документів, опублікованих ЮНЕСКО, МОП (міжнародна організація праці), ОЕСР (Організація економічного співробітництва та розвитку), Радою Європи та іншими, мірилом якості підготовки конкурентоспроможного спеціаліста зарубіжні експерти визначають професійну компетентність.

Ми поділяємо думку академіка І.А. Зязюна, щодо елементів знань, які характеризують компетентну людину відносяться:

різноманітність (множину різних знань про різне);

артикульованість (елементи знання, чітко визначені і взаємопов'язані);

гнучкість (зміст окремих елементів знання і зв'язки між ними можуть швидко змінюватись під впливом об'єктивних факторів навіть тоді, коли знання перетворюються у незнання);

швидкість актуалізації (оперативність і легка доступність знання);

можливість використання у різноманітних ситуаціях;

наявність ключових елементів;

володіння не лише декларативними знаннями (про те, „що”), але й процедурними (про те, „як”);

наявність інформації про власне знання [16].

На переконання теоретиків педагогічної науки сутність концептуальних вимог до професійної компетентності полягає у розширенні знань, умінь і навичок, необхідних для підвищення продуктивності праці та поліпшення професійної діяльності в цілому. Зміна поняття про суто фахові, виробничі знання і трудові навички комплексними знаннями і уміннями, що необхідні для охорони здоров'я, демографічного розвитку, зміцнення традицій та культури, захисту навколишнього середовища, а також для виконання активної громадської функції і конкурентоздатності на ринку праці, означає врахування особистих інтересів майбутнього спеціаліста і надання різнобічної підтримки у процесі професійного становлення дорослої людини.

На нашу думку, орієнтація на формування саме компетентності відповідає особистісно орієнтованій парадигмі в освіті дорослих, і надасть змогу вирішити суперечності між результатами освіти та вимогами сучасного ринку праці та суспільства до сучасних фахівців. Компетентність, на нашу думку, це той інтегрований результат освіти і життєвого досвіду, який озброїть фахівця вміннями й навичками, які знадобляться йому для вирішення не тільки професійних, але й особистих та соціальних проблем.

Сьогодні проблема компетентності фахівця обговорюється багатьма європейськими, російськими та вітчизняними дослідниками (Н.В. Баловсяк, І.О. Зимня, І.А. Зязюн, О.В. Овчарук, Дж. Равен, А.В. Хуторський, І. Єрмаков, І.П. Ящук та ін.). Компетентісний підхід передбачає значне посилення практичної спрямованості освіти, характеризується особистісним і діяльнісним аспектами, тобто має практичну, прагматичну і гуманістичну спрямованість професійної освіти. Практична спрямованість компетентісного підходу була визначена Симпозіумом Ради Європи, де підкреслюється, що для результату освіти необхідно знати не тільки ЩО, але і ЯК робити. Таким чином компетентісний підхід спеціально підкреслює значення досвіду, вмінь і навичок практичної реалізації знань. Але в той самий час він встановлює підпорядкованість знань умінням та ставить акцент на практичній стороні кінцевого результату освіти [13].

В основі концепції компетентності лежить ідея виховання компетентної людини та працівника, який має не лише необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність [45].

Сьогодні не існує єдиної думки щодо визначення понять „компетентність” та „компетенція”. Поняття "компетенція" згідно словнику Webster виникло ще в 1596 році. Але тільки в останні десятиріччя значення цього поняття та його вплив на управління й освіту став постійно зростати. Компетенція в перекладі з латинської competentіa означає коло питань, з яких людина добре обізнана, має пізнання й досвід. Компетентна у певній галузі людина має відповідні знання й здатності, що дозволяють їй обґрунтовано судити про цю область і ефективно діяти в ній.

У словнику російської мови С.I. Ожегова [27] знаходимо наступне визначення: "компетентний знаючий, обізнаний, авторитетний у будьякій області". "Компетенція 1. Коло питань, у яких хтонебудь добре обізнаний. 2. Коло повноважень, прав". У словнику іноземних слів [40] "компетентний знаючий, знаючий у певній області; той, хто має право відповідно до своїх знань або повноважень робити або вирішувати щонебудь, судити про щонебудь".

Ми поділяємо думку дослідників, які вважають за необхідне відрізняти часто використовувані як синоніми поняття "компетенція" і "компетентність" (Н.В. Баловсяк, І.О. Зимня, А.В. Хуторський, А.Н. Дахін та ін.).

З цієї позиції компетенція вважається заздалегідь заданою соціальною вимогою, нормою до освітньої підготовки учня, необхідною для його ефективної продуктивної діяльності в певній сфері. А компетентність володіння відповідною компетенцією, що включає особистісне відношення до неї й предмету діяльності, якість особистості (сукупність якостей), яка вже відбулася, та мінімальний досвід діяльності в заданій сфері, сукупність особистісних якостей (ціннісних орієнтацій, знань, умінь, навичок, здатностей), обумовлених досвідом діяльності в певній соціальній та особистісній сфері, особистісна якість, яка заснована на знаннях, інтелектуально та особистіснозумовлена характеристика людини [46; 14].

За визначенням Комісії європейських співтовариств поняття компетентності складається з когнітивної компетентності, яка включає в себе використання теорії та понять, а також отриманих знань; функціональної компетентності (навичок або умінь), тобто тих речей, які особистість має уміти виконувати в даній сфері діяльності; особистісної компетентності, яка включає в себе знання про те, як поводити себе в певній ситуації; та етичної компетентності, яка включає в себе особисті та професійні цінності [1].

Експерти міжнародної програми "Визначення та відбір компетентностей" (DeSeCo) визначають поняття компетентності як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання [там само].

Деякі дослідники (Г. Халаш, Дж. Куллахан) визначають поняття «компетентність» як уміння мобілізувати в даній ситуації набуті знання і досвід. Інші вважають, що дане поняття включає в себе широкий спектр соціальних, комунікативних умінь, базованих на знаннях, досвіді, цінностях, які були отримані у процесі навчання. Французький педагог Ж.Перре під компетентністю розуміє навички й уміння, які можуть використовуватись в різних ситуаціях і контекстах, притому основними є вміння опановувати нові ситуації. Згідно з концепцією Ж.Перре, компетентність - це взаємозв'язок між навичками, уміннями, ситуативною діяльністю та особистістю [9].

Дж. Равен розглядає компетентність як специфічну здібність, яка необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі та включає в себе вузькоспеціальні знання, уміння, навички, а також розуміння відповідальності за свої дії [22], що, на наш погляд, не в повній мірі відображає потреби особистісного розвитку сучасного фахівця.

Вітчизняні дослідники (І.А. Зязюн, В.І. Маслов, О.В. Овчарук, І.В. Родигіна, В. Циба, І.Г. Єрмаков та ін.) розглядають поняття компетентності з огяду на особистісноорієнтовану парадигму, і виокремлюють інтелектуальну компетентність, яка є, на думку академіка І.А.Зязюна, особливим типом організації знань, що забезпечують можливість прийняття ефективних рішень, зокрема в екстремальних умовах, та життєву компетентність, яка вважається як підхід до знання як інструмента розв'язання життєвих проблем, прийняття ефективних рішень у різних сферах життєдіяльності людини. На думку І.Г. Єрмакова життєва компетентність формується у процесі навчання і виховання не тільки в школі, але й під впливом сім'ї, друзів, роботи, політики, релігії, культури тощо [10]. Розвиваючи поняття життєвої компетентності, В. Циба відзначає, що зміст життєвої компенетності визначає осмислення особистістю свого призначення, своєї долі, життєвих цілей, смислу життя й організація життєвого шляху [47].

Слід додати, що життєва компетентність, на наш погляд, формується не тільки під впливом тих факторів, про які говорить І.Г.Єрмаков, але й життєвого досвіду та здібності цей досвід усвідомлювати та аналізувати.

Отже, як свідчить аналіз психологопедагогічної літератури, компетентність включає в себе предметні та надпредметні знання, уміння, навички, способи діяльності, здатність осмислено використовувати комплекс міждисциплінарних знань, умінь та навичок в різних професійних та життєвих ситуаціях, іншими словами - це інтегрований результат освіти й життєвого досвіду.

В професійній освіті поняття „професійна компетентність” використовується для визначення достатнього рівня кваліфікації і професіоналізму спеціаліста.

Одні автори (А.А. Бодалєв, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна й ін.) пропонують розглядати цю проблему із психологічної точки зору, інші (Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, В.А. Слатьонін та ін.) наголошують на розвиток особистісних характеристик, професійно значимих якостей самого фахівця, треті (Е.Ф. Зеєр, Г.М. Романцев, В.А. Болотов, В.В. Сєріков й ін.) відносять полівалентну професійну компетентність до однієї з п'яти груп ключових кваліфікацій, четверті (А.А. Деркач, Г.Н. Подчалімова, і ін.) визначають професійну компетентність у структурі професіоналізму діяльності фахівця.

Професійна компетентність трактується різними авторами як:

сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності, уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [32];

здатність вибирати найоптимальніші рішення, аргументовано заперечувати некоректні рішення, володіння критичним мисленням, постійне оновлення знань, застосовуючи найбільш доцільний за даних умов метод [18];

інтегративний багатофакторний стан людини, який забезпечує якість професійної діяльності та коеволюційну взаємодію зі світом [33];

сукупність професійних знань, а також володіння способами виконання діяльності [12];

процес розвитку індивідуальної своєрідності суб'єкта професійної діяльності, який забезпечує формування індивідуальних способів самоствердження в професійному середовищі [4];

рівень сформованості у спеціаліста системи психічних якостей та станів, в якому відображається єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення професійної діяльності та здібності (тобто уміння та спроможності) виконувати необхідні для цього дії [6];

готовність на професійному рівні виконувати свої посадові і фахові обов'язки відповідно до сучасних теоретичних надбань і кращого досвіду, наближення до світових вимог і стандартів; поєднання такого рівня науки і практики у діяльності конкретної людини, яке дає змогу постійно забезпечувати високий кінцевий результат з мінімальними витратами нервової, фізичної енергії людини, досягти ефективної організації особистої і колективної праці, є результатом ґрунтовної базової підготовки, творчої діяльності і безперервного підвищення світоглядного, професійного і загальнокультурного рівня в різноманітних формах [23].

Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнення та освіти визначає професійну компетентність як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок та умінь, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду діяльності [44].

Очевидно, наведені визначення професійної компетентності розглядають фахівця, його потреби лише з професійної точки зору. В тім, дослідження проблем професійної підготовки фахівців свідчить, що сучасний фахівець має потреби не тільки в суто професійній компетентності, але й у формуванні таких особистісних та соціальних якостей, які дозволяють йому жити, працювати та навчатись впродовж життя в мінливому світі.

Аналізуючи зміст «Меморандуму з питань навчання впродовж життя», розробленому Європейською комісією (2001 р.), ми визначили зміст загальних компетенцій особистості для реалізації концепції компетентісного підходу до підготовки майбутніх інженерів:

* Здатність розуміти важливість і необхідність всіх типів навчання (формального, неформального, спонтанного). Отримувати необхідну інформацію щодо можливостей отримання освіти і навчання в Європі впродовж життя людини. Працювати в команді, спілкуватися (у т.ч. іноземними мовами), творчості.

* Знання: Основних положень концепції упродовж життя, змісту основних пріоритетів (базові уміння, інвестиції в навчання, інноваційна педагогіка, визнання цінності знань, інформація, профорієнтація і консультування, наближення можливостей навчання до тих, хто навчається)Технології проект(ив)ної роботи, рефлекторної поведінки.

* Вміння: Використовувати інформаційні та комунікаційні технології. Використовувати технології постійного оновлення знань, удосконалення навичок, необхідних для усталеної участі в суспільстві знань. Розробляти власні стратегії, моделі самоосвіти. Самонавчання. Визначати доцільність власних траєкторій. Соціальні, комунікативні, міжкультурні (працювати к команді, вирішувати проблеми, управляти змінами. Критичного осмислення.

Таким чином, ми вважаємо, що при підготовці майбутніх фахівців повинна бути сформована цілісна соціальнопрофесійна якість, яка дозволить їм успішно виконувати виробничі завдання, взаємодіяти з іншими людьми та навколишнім світом. Ця якість може бути визначена як соціальнопрофесійна компетентність (за І.О.Зимньою) [14].

Ми розглядаємо соціальнопрофесійну компетентність фахівця як єдність інтелектуальних здібностей, особистісних та соціальних якостей інженера, його професійних знань, умінь, навичок та здiбностi їх ефективного використання в певній галузi та сумiжних з нею галузях.

Ми спираємося на запропоновану І.О.Зимньою модель соціальнопрофесійної компетентності, яку, на нашу думку, можна вважати базовою для подальшої розробки даної проблеми [14].

Соціальнопрофесійна компетентність, як цілісна особистісна якість фахівця, ґрунтується на певному рівні розвитку її інтелектуальних, і, насамперед, розумових дій, таких як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення та інші; на загальнобіологічній властивості випередження й імовірнісного прогнозування дійсності; на цілепокладанні й співвіднесенні мети з її реалізацією. Ці процеси (розумові дії) слід розглядати як вихідну, базову, обов'язкову передумову формування соціальнопрофесійної компетентності.

Іншою, не менш важливою обов'язковою складовoю, що також є вихідною, базовою для формування соціальнопрофесійної компетентності, є сукупність необхідних для реалізації професійної діяльності особистісних властивостей людини, таких як самостійність, цілеспрямованість, організованість і відповідальність. На цій основі інтелектуального й особистісного розвитку, починаючи з родини, дошкільних установ, школи, а потім професійних навчальних закладів середньої та вищої освіти формуються соціальні й професійні компетентності. Вони становлять єдине ціле особистісну якість людини як фахівця.

Слід підкреслити, що з огляду на те, що сучасні умови розвитку економіки потребують фахівців обізнаних в певній галузі, що здатні самостійно планувати, контрольувати, коректувати свою діяльність, самостійно приймати рішення, навчатись протягом життя тощо, ми вважаємо за необхідне внести до перелiку особистісних якостей у складi існуючої моделi соціальнопрофесiйної компетентностi таку важливу якість сучасного фахівця як самостiйнiсть, яка розглядається не тiльки як сукупність певних умiнь навичок, але i як риса характеру, яка вiдiграє вагому роль у структурi особистості сучасного спеціаліста [17] та творчість, яка є необхідною для життя людини формою її існування, запорукою емоційного здоров'я, а також відбиває високий рівень активності людини, спрямованої на розв'язання діалектичного протиріччя між «старим» і «новим» [37].

Таким чином, запропонована нами модель цілісної соціальнопрофесійної компетентності інженера містить наступнi ключовi компетенцiї:

1. Інтелектуальнi (основні розумові операції):

аналіз, синтез;

зіставлення, порівняння;

систематизація;

прийняття рішення;

прогнозування;

співвіднесення результату дії з висунутою метою.

2. Особистісні:

самостійність;

творчість;

здатність до самоосвіти;

відповідальність;

організованість;

цілеспрямованість.

3. Соціальні, тобто уміння і навички співжиття та співпраці у багатонаціональному середовищі, а саме:

уміння самоорганізовувати життя відповідно до соціально значущих понять;

уміння користуватись правами й обов'язками громадянина;

уміння співпрацювати, підпорядковуватися та керувати людьми;

уміння й навички спілкування на рідній та іноземній мовах.

4. Професійні, які забезпечують адекватність виконання професійної діяльності. Фахівець повинен уміти вирішувати професійні завдання за фаховим призначенням. Ці завдання, згідно, наприклад, С.В. Коршунову [19], можуть бути інваріантними в області діяльності й спеціальними, наприклад, виробничотехнічні, розрахунковопроектні, експериментальнодослідницькі, експлуатаційні тощо.

Ми вважаємо, що володіння іншомовною усною та писемною комунікацією являє собою складову соціальної компетенції у структурі цілісної соціальнопрофесійної компетентності фахівця. Це цілком зрозуміло, тому що іншомовне спілкування є невід'ємною частиною співжиття та співпраці у багатонаціональному середовищі.

Слід зазначити, що мовленнєва діяльність контекстуалізується у сферах: суспільній, особистісній, освітній та професійній [11]. У складі соціальної компетенції ми маємо на увазі уміння й навички іншомовної мовленнєвої діяльності (ІМД) в суспільній та особистісній сферах. Дані сфери мають відношення до усього, що пов'язане зі звичайними соціальними видами взаємодії та охоплюють родинні стосунки та індивідуальні соціальні види діяльності.

Що стосується професійної сфери, вона охоплює все, що пов'язане з діяльністю фахівця і стосунками у процесі виконання його професійних обов'язків. Освітня ж сфера пов'язана з навчальним контекстом, мета якого - оволодіння специфічними знаннями або вміннями.

На підставі аналізу проблеми професійної підготовки майбутнього фахівця, визначення його цілісної соціальнопрофесійної компетентності ми пропонуємо уточнену структуру соціальнопрофесійної компетентності фахівця, що задовольняє основним вимогам сучасного ринку праці й побудована на основі цільового аналізу складу актуальної й майбутньої професійної діяльності фахівця даної кваліфікації й відповідного сектору суспільного поділу праці. Вона представлена у вигляді структурної схеми (див. рис.1).

На структурній схемі показано, що іншомовні комунікативні вміння являють собою два масиви комунікативних умінь, які відносяться до розряду соціальних та професійних компетенцій у структурі цілісної соціальнопрофесійної компетентності фахівця.



Рис.1 Структурна схема цілісної соціальнопрофесійної компетентності фахівця

2.5 Впровадження педагогічних технологій в освіту дорослих

Аналіз міжнародного досвіду свідчить, що успіх функціонування освітніх систем і їх розвиток значною мірою визначаються двома провідними тенденціями: гуманізацією і технологізацією педагогічного процесу. Технологічність освіти перш за все означає практичне втілення сучасних концептуальних підходів до навчання і виховання людини, які без технологічності залишаються лише теоретичними гаслами. Саме тому нові педагогічні технології, як зазначає членкореспондент АПН України С.О. Сисоєва, які сьогодні впроваджуються у систему неперервної освіти розглядаються як необхідна умова гуманізації освітнього процесу, реалізації особистісно орієнтованої парадигми освіти, яка спрямована на забезпечення інтелектуального, творчого і морального розвитку особистості [35].

Технологічність освіти, перш за все, означає практичне втілення сучасних концептуальних підходів до навчання і виховання людини, які без технологічності залишаються лише теоретичними гаслами. Саме тому нові педагогічні технології, як зазначає С.О.Сисоєва, які сьогодні впроваджуються у систему неперервної освіти, розглядаються як необхідна умова гуманізації освітнього процесу, реалізації особистісно орієнтованої парадигми освіти, яка спрямована на забезпечення інтелектуального, творчого і морального розвитку особистості [35]. Гуманістична сутність педагогічної технології визначається її спрямованістю на задоволення як потреб, інтересів і можливостей до навчання, так і вимог суспільства щодо соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини [36].

Насамперед, ми цілком поділяємо думку С.О.Сисоєвої щодо вживання терміну «педагогічна технологія», який найбільш адекватно відповідає логіці і сутності розгортання педагогічної взаємодії педагога з учнями.

Останні роки привнесли багато змін в теорію і практику педагогічної технології. Нове розуміння процесу навчання людини і природи самого знання заставили освітян переглянути основні концепції стосовно методів навчання. Прогрес в інформаційних та комунікаційних технологіях сприяв і розширив можливості для підтримки навчання в аудиторії та дистанційно. Отже, сучасність створила новий контекст для визначення педагогічної технології.

Проблему педагогічних технологій як складову педагогічної системи професійної підготовки фахівців досліджують багато сучасних педагогів і психологів: В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, В.В.Гузеєв, І.А.Зязюн, М.В.Кларін, Б.Т.Ліхачов, В.М.Монахов, О.М.Пєхота, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, С.О.Сисоєва та інші.

Поняття педагогічної технології еволюціонувало на протязі всього свого існування, і зараз цей процес продовжується. Це говорить про те, що педагогічна технологія відповідає реаліям того часу, в якому існує і використовується, тобто це процес, розвиток якого слідує за новими досягненнями в галузях науки та техніки, в тому числі психології, педагогіки, кібернетики, інформаційних та комунікаційних технологій тощо.

Положення когнітивної та конструктивістської теорії дуже змінили орієнтацію в освітній діяльності: з діяльності, яка була направлена на конструювання навчального процесу, використання різних форм (технологій та стратегій) на діяльність, яка направлена на створення особистісно орієнтованого, творчого навчального середовища, в якому той, хто навчається може вести пошук, часто за допомогою електронних систем, щоб досягти повного розуміння. Тому сучасні педагогічні технології націлені на активну участь того, хто навчається та конструювання ним свого власного шляху у навчанні.

Академік І.А.Зязюн зазначає, що „педагогічна технологія - сфера знання, яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення цілей освіти” [35]. За І.А.Зязюном педагогічні технології „беруть на себе” загальну стратегію розвитку єдиного державного освітнього простору. До основних їх функцій слід віднести прогностичну, проективну, оскільки технології безпосередньо пов'язані з плануванням цілей і результатів, основних етапів, способів і організаційних форм освітнього і виховного процесів, спрямованих на підготовку висококваліфікованих кадрів. Педагогічна технологія вибудовується на знанні закономірностей функціонування системи „педагог - матеріальне середовище - учень” в певних умовах навчання. Крім того, педагогічна технологія може включати в себе різні інші спеціалізовані технології, розповсюджені в інших сферах науки і практики: нові інформаційні технології, промислові, електронні, поліграфічні тощо.

Б.Т.Ліхачов вважає, що "педагогічна технологія сукупність психологопедагогічних установок, що визначають спеціальний підбір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, креслень, діаграм, карт). Технологія є організаційнометодичним інструментарієм педагогічного процесу" [21].

Вітчизняна дослідниця О.М.Пєхота стверджує, що педагогічна технологія відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. [30]. Дослідниця вважає характерною тенденцією розвитку сучасної педагогічної технології використання системного аналізу у вирішенні практичних питань, пов'язаних зі створенням та використанням навчального устаткування та технологічних засобів навчання. За О.М.Пєхотою, педагогічна технологія включає в себе дві групи питань: застосування технічних засобів у навчальному процесі та організація навчального процесу [30]

За В.П.Беспалько "педагогічна технологія це:

змістовноопераційна діяльність по забезпеченню педагогічного процесу;

систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчальновиховного процесу;

сукупність взаємозалежних засобів, методів і процесів, необхідних для організації цілеспрямованого впливу на формування особистості із заданими якостями;

діяльність, спрямована на створення умов для формування рівня освіченості особистості;

раціонально організована діяльність по забезпеченню досягнення цілей педагогічного процесу".

Ми цілком поділяємо думку членакореспондента АПН України С.О.Сисоєвої, що під педагогічною технологією, насамперед, розуміється система найбільш раціональних способів досягнення поставленої педагогічної мети, наукова організація навчальновиховного процесу, що визначає найбільш раціональні й ефективні способи досягнення кінцевих освітньокультурних цілей. При цьому педагогічна технологія повинна задовольняти таким вимогам: системність, концептуальність і науковість, структурованість, керованість, алгоритмічність, оптимальність витрат, можливість тиражування та перенесення в нові умови [29].

Розділ 3. Вміння й навички самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою

3.1 Поняття самостійної роботи в освіті дорослих

Слід зазначити, що в сучасних психологопедагогічних дослідженнях вживаються декілька понять щодо самостійної роботи у навчальному процесі. Деякі дослідники вживають термін «самостійна робота студентів (учнів)» (В.А.Козаков, В.М.Буринський, Н.С.Журавська, В.В.Луценко, Г.М.Романова, М.І.Смирнова, І.В.Хом'юк, А.Я.Цюприк, І.А.Шайдур), «самостійна пізнавальна діяльність» (С.Г.Заскалєта, М.М.Солдатенко) або «самостійна діяльність» (Л.Л.Головко), інші - «самостійна навчальнопізнавальна діяльність» (В.Р.Мичковська), «пізнавальна самостійність» (Г.С.Адамів). Крім зазначених, в останні роки все частіше зустрічається поняття «самоосвіта», яке теж деякі дослідники вживають по відношенню до навчального процесу і висловлюють думку, що самостійна робота є складовою самоосвіти.

Так Н.Г.Сидорчук визначає самостійну роботу як діяльність студентів, що відбувається без безпосереднього керівництва викладача (хоч ним спрямовується і організовується). Дослідниця розмежовує два поняття: «самостійна робота» і «самоосвіта». Під самоосвітою розуміється такий вид самостійної роботи, мету якої ставить сам студент, котрий не є об'єктом керівництва і контролю з боку викладача [42].

Самоосвіта за М.М.Солдатенком - це процес, який здійснюється за внутрішньою потребою людини, за її власною ініціативою і ставить на меті задоволення різнобічних інтересів і запитів, розширення світогляду, вирішення задач самовиховання та підвищення професійного рівня спеціаліста [43].

Вважається, що провідним у розробці основних теоретичних положень щодо самостійної роботи студентів є діяльнісний підхід (В.А.Козаков, І.О.Зимня, П.І.Підкасистий, Л.І.Рувінський, І.І.Кобилецький та ін.). За В.В.Давидовим та О.М.Леонтьєвим саме діяльність є універсальною формою функціонування особистості. Тому самостійна робота є інструментом оволодіння різними видами діяльності, які сприяють подальшому особистісномі та професійному розвитку фахівця.

О.М.Леонтьєв розглядає самостійну роботу як засіб організації навчального або наукового пізнання студентів [28].

З позиції самого суб'єкта діяльності, І.О.Зимня визначає самостійну роботу як ціленаправлену, внутрішньо мотивовану, структуровану сами суб'єктом в сукупності виконуємих дій і коригуєма ним щодо процесу і результату діяльність [18].

Н.В.Кузьміна, А.Г.Ковальов вважають самостійну роботу студентів методом навчання, Г.П.Герасимова, А.В.Усова - прийомом навчання. Б.П.Єсипов називає її формою організації творчої діяльності учнів [32], П.І.Підкасистий вважає, що самостійна робота - це не форма організації навчальних занять і не метод навчання, а засіб організації і виконання певної діяльності у відповідності з потавленою метою [34].

В Українському педагогічному словнику самостійна навчальна робота трактується як «різноманітні види індивідуальної та колективної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється на навчальних заняттях або вдома за завданням вчителя, під його керівництвом, однак без його безпосередньої участі» [8].

П.І.Підкасистий вважає, що при всьому розмаїтті й неоднозначності дидактичної літератури щодо самостійної роботи має сенс розрізняти лише самостійну роботу як тип діяльності та самостійну роботу як форму організації навчального заняття, що представляє собою індивідуальний практикум. У першому значенні самостійна робота у самому узагальненому (глобальному) виді визначається як система, що включає в себе наступні основні компоненти: 1) змістовну сторону (знання, виражені в поняттях або образах сприйняттів і подань); 2) оперативну сторону (різноманітні дії, оперування вміннями, прийомами як у зовнішньому, так і у внутрішньому плані дій); 3) результативну сторону (нові знання, способи рішень; новий соціальний досвід, ідеї, погляди, здатності і якості особистості) [34].

Заслуговує на увагу думка ряду дослідників (В.Граф, І.І. Іллясов, В.Я.Ляудіс), які вважають, що самостійна робота є системою організації педагогічних умов, які забезпечують управління навчальною діяльністю студентів, що відбувається у відсутності викладача та без його безпосередньої участі та допомоги. При самостійній роботі допомога викладача реалізується непрямим шляхом через спеціальну організацію всіх компонентів системи навчання в умовах самопідготовки [9].

За В.А.Козаковим, самостійна робота студента - це специфічний вид дільності учіння, головною метою якого є формування самостійності суб'єкта навчання, а формування його вмінь, знань та навичок здійснюється опосередковано через зміст та методи усіх видів навчальних занять [23].

Самостійна робота визнається вищою формою навчальної дільності [17]. В такому розумінні самостійна робота студентів - це діяльність, що організується тим, хто навчається, в силу його пізнавальних мотивів у найбільш зручний, раціональний з його точки зору час та контролюється ним самим на основі опосередкованого системного управління з боку викладача [23].

В.П.Беспалько, визначаючи сутність поняття «самостійна робота», вживає термін «самостійність», який, на його думку, означає таку дію людини, яку вона здійснює без безпосередньої або опосередкованої допомоги і вказівок іншої людини, керуючись при цьому лише власними уявленнями про порядок і правильність виконання операцій [3].

На думку І.В.Шуст самостійна робота - це сукупність усіх видів самостійної діяльності студентів, спроектованої на осмислення, творче сприймання, направлений відбір та активне засвоєння навчального матеріалу як у навчальний, так і позанавчальний час [37].

І.А.Шайдур розглядає самостійну роботу студентів у контексті індивідуально орієнтованого підходу, і вважає її однією з форм педагогічної діяльності, яка обумовлена необхідністю систематичного впливу на студентів з метою коригування, упорядкування, удосконалення й підвищення ефективності та якості їх пізнавальної діяльності у навчанні [52].

Що стосується поняття «самостійна пізнавальна діяльність», проаналізувавши різноманітні тлумачення його сутності С.Г.Заскалєта зазначає, що самостійна пізнавальна діяльність студентів - це така діяльність, “що передбачає самодетермінованість, самомотивованість пізнавальної діяльності, що реалізується як система самостійних пізнавальних дій і зумовлена рівнем розвитку у студентів пізнавальних процесів та емоційновольової сфери” [16].

Поняття самостійної пізнавальної діяльності М.М.Солдатенко визначає як складний пізнавальний процес, систему внутрішніх та зовнішніх дій, зумовлених єдністю мотивів та метою, спрямований на сприйняття і творче засвоєння знань. На його думку самостійну пізнавальну діяльність можна розглядати як особливий процес навчальної діяльності студентів, одну із форм навчання у закладі освіти, метод чи засіб самонавчання (самоосвіти). За своїм фактичним призначенням самостійна пізнавальна діяльність може кваліфікуватись як процес здобуття нових знань для застосування їх на практиці, для повторення, перевірки знань, умінь і навичок [44].

За М.М.Солдатенком самостійна пізнавальна діяльність студентів - це діяльність, яка здійснюється ними в процесі навчальної роботи, відповідає, перш за все, вимогам навчальних планів і програм, де студенти під безпосереднім керівництвом викладача (або без нього) набувають знань, умінь і навичок, що приводять їх до нових пізнавальних результатів. Самостійна пізнавальна діяльність студентів може здійснюватися в аудиторних і неаудиторних умовах, а також під керівництвом і без керівництва викладача, тобто при безпосередньому и опосередкованому впливі викладача на процес пізнання студентів. Самостійна пізнавальна діяльність студентів здійснюється при будьяких організаційних формах навчальних занять [45].

Отже, аналіз понять «самостійна робота» та «самостійна пізнавальна діяльність» у психологопедагогічних наукових дослідженнях дає нам підстави зробити висновок, що самостійна робота студентів розглядається більшістю вчених та дослідників як певна діяльність, яка спрямована на досягнення поставленої мети.

Таким чином, ми розглядаємо самостійну роботу студентів як індивідуальну чи групову діяльність, що спрямована на досягнення певної мети (навчальної чи пізнавальної), поставленої викладачем перед студентом чи самим студентом. Якщо мета поставлена викладачем, можна стверджувати, що ця діяльність є контрольованою, якщо самим студентом - самоконтрольованою. Місце, час, метод та зміст даної діяльності є лише організаційними та, на нашу думку, не впливають на визначення самої сутності поняття самостійної роботи студентів.

Як зазначають деякі дослідники [37], існують певні розбіжності у розумінні цілей самостійної роботи. Так В.А.Козаков підкреслює двоєдиність мети самостійної роботи у формуванні самостійності того, хто навчається (спеціальна ціль навчання), і у розвитку здібностей, умінь, знань та навичок студентів (основна ціль діяльності навчання). За В.А.Козаковим, самостійна робота - це специфічний вид дільності учіння, головною метою якого є формування самостійності суб'єкта навчання, а формування його вмінь, знань та навичок здійснюється опосередковано через зміст та методи усіх видів навчальних занять [23].

Л.М.Журавська, спираючись на традиційну класифікацію навчальних цілей, визначає наступні цілі самостійної роботи:

виховні - прищеплення самостійності як риси особистості й стереотипу пізнання, тобто потреби до поповнення та оновлення своїх зань;

навчальні - набуття вмінь і практичних навичок техніки самостійної роботи, уміння приймати рішення, формувати конкретні завдання залежно від загального напряму діяльності, уміння визначати методи й засоби розв'язання проблем;

освітні - здобування студентами загальноосвітніх професійних умінь, знань та навичок [14].

Визначаючи мету самостійної роботи студентів, І.А.Шайдур говорить про її спрямування на виконання соціального замовлення, тобто формування у студентів уміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у потоці наукової інформації [51].

Г.М.Романова визначає наступні завдання самостійної роботи:

1. Розвивати у студентів навички самоуправління;

2. Формувати вміння вчитися самостійно;

3. Забезпечувати засвоєння студентами теоретичного матеріалу;

5. Формувати творчі навички на основі науководослідної роботи [37].

Ми вважаємо метою самостійної роботи дорослих формування самостійності та творчості особистості у здійсненні навчальних дій по засвоєнню навчального матеріалу та уміння самостійно визначати, організовувати, контролювати та коректувати свою навчальну діяльність не тільки під час навчання в закладі освіти, але і впродовж життя.

Нами з'ясовано, що самостійна робота студентів має не тільки навчальне, але й пізнавальне, особисте та соціальне значення. Представляючи собою особливу вищу форму навчальної діяльності, самостійна робота обумовлюється індивідуальнопсихологічними та особистісними особливостями дорослої людини як її суб'єкта. До таких психологічних детермінант, перш за все, відноситься саморегуляція [18]. Поняття саморегуляції було психологічно обгрунтовано І.П. Павловим, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохіним в їх представленні людини як самої досконалої системи, яка здатна самоудосконалюватися, самонавчатися, саморегулюватися. Дослідником О.К.Осницьким були визначені ті аспекти саморегуляції, які відносяться до самостійної роботи. Вважається, що у дорослої людини, перш за все, повинна бути сформована цілісна система представлень про свої можливості та уміння їх реалізувати. До цієї системи входять знання про можливості цілеутворення і цілеутримання. Доросла людина повинен уміти моделювати свою діяльність, тобто уміти виділяти умови, важливі для реалізації мети, відшукувати в своєму досвіді представлення про предмет потреби, а в оточуючому середовищі знаходити об'єкт, який відповідає цьому предмету. Саморегуляція передбачає уміння програмування самостійної діяльності. Це уміння вибору умов відносно цілі діяльності, відбору відповідних засобів діяльності, визначення послідовності окремих дій, оцінювання, коректування. В уміння оцінювання ми також відносимо (за О.К.Осницьким) уміння дорослої людини оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій. Уміння коректувати включає уміння представляти зміни, які потрібно привнести в результат, якщо якісь його деталі не відповідають пред'явленим вимогам. О.К.Осницький наполягає на тому, що саморегуляція включає також знання людини про взаємовідношення з іншими людьми та з предметами праці [33].

Як зазначає І.O.Зимня, самостійна робота передбачає виконання студентом ряду дій, які і складають цю роботу: усвідомлення цілі своєї діяльності, прийняття навчальної задачі, придання їй особистого сенсу (за А.Н.Леонтьєвим), підпорядкування виконанню цієї задачі других інтересів і форм зайнятості студента, самоорганізацію в розподіленні навчальних дій за часом, самоконтроль в процесі виконання [18].

Ряд дослідників вважають організацію самостійної роботи однією з форм діяльності навчання, в задачу якої входить створення умов для здійснення діяльності навчання при відсутності безпосереднього прямого управління з боку викладача в спеціально відведений для цього час, як правило позаурочний. Самостійна робота при правильній та адекватній організації дозволяє вирішувати широке коло задач навчання. Вона є потужним резервом підвищення ефективності навчання. Але важливим фактором успішності самостійної роботи є наявність у дорослої людини умінь здійснювати різні навчальні дії, умінь самоорганізації навчальної діяльності [9].

3.2 Поняття вміння й навички самостійної роботи дорослих

Розглянемо більш детально поняття «уміння» й «навички».

Перш за все, поняття «вміння» й «навички» в педагогічній та психологічній літературі вживаються з поняттям «знання». Знання, вміння й навички (ЗУН) вважаються основними компонентами змісту освіти. Знання, вміння й навички необхідні для передавання учням, щоб ті вміли жити і діяти в соціумі.

В нашому дослідженні ми керуємося визначенням Г.С. Костюка та С.У. Гончаренко, що знання є складовою вмінь. Без знань немає вмінь Але вміє лише той, хто не лише знає, а й може застосувати свої знання на практиці, використовувати їх у різних ситуаціях. Вміння - це знання в дії [24, 8].

Аналіз психологопедагогічної літератури свідчить, що існує протиріччя у визначенні та використанні понять „уміння” та „навички”. Деякі дослідники під уміннями розуміють можливість виконувати будьяку діяльність на професійному рівні. При цьому вважається, що уміння формуються на базі декількох навичок, які характеризують ступінь володіння діями. В цьому випадку навичка передує умінню [29].

Інші під уміннями розуміють можливість виконувати якусь дію, операцію. Уміння передують навичкам, так як навичка визначається ними як більш досконала стадія володіння дією [1, 12, 40]. Спеціалісти з фізичного виховання визначають ще уміння вищого порядку як більш високу стадію розвитку навички, під якою розуміють уміння варіювати техніку вправи в умовах діяльності, які змінюються [47].

В психологічному словнику «уміння» визначаються як засвоєний суб'єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю придбаних знань і навичок. Уміння формується шляхом вправ і дає можливість виконання дії не тільки в звичних, але і в умовах, які змінились [26]

К.К.Платонов під умінням розуміє здібність людини продуктивно, з належною якістю та у відповідний час виконувати роботу в нових умовах. За його визначенням будьяке уміння включає в себе представлення, знання, навички концентрації, розподілення та переключення уваги, навички сприйняття, мислення, самоконтролю та регулювання процесу діяльності [35].

Л.Б.Ітельсон визначає уміння як володіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції дій знаннями, які є у суб'єкта. Ця система включає в себе огляд знань, пов'язаних з задачею; виділення орієнтирів відповідних властивостей предмета; дослідження предмета на цій основі; виявлення його вагомих для задачі властивостей; визначення на цій основі системи перетворень, які ведуть до рішення задачі; виконання самих перетворень; контроль результатів та коректировку на цій основі всього описаного процесу. Формування умінь представляє собою, на його думку, оволодіння всією описаною системою операцій по переробці інформації, яка міститься в знаннях, і інформації, яка отримується від предмета, її зіставлення та співвіднесення з діями [21].

...