Роль формування вмінь і навичок самостійної роботи з іноземною фаховою літературою у професійному становленні дорослої людини

Є.П.Ільїн вважає, що уміння - це дія, яка виконується відповідним способом і з відповідною якістю [20].

В.В.Гузеєв визначає уміння як засвоєні способи діяльності, тобто інтеріоризацію, яка не торкає підсвідомість, а у повній мірі контролюється свідомістю [11].

Б.Ф.Ломов вважає, що уміння - це система знань плюс система навичок; уміння проявляється при рішенні нових задач і включає в себе момент творчості, а навичка використовується стереотипно [29].

М.В.Гриньова розглядає уміння як знання в дії, творчі дії, що закріплюються шляхом виконання різноманітних вправ [10].

На думку І.С.Якиманської, сформувати уміння означає оволодіти складною системою дій (практичних та розумових), які забезпечують прийом і переробку інформації, її порівняння і відбір [53].

Поняття „навички” в психологічному словнику визначаються як дії, сформовані шляхом повторення, які характеризуються високим ступенем освоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю. Розрізняють навички перцептивні, інтелектуальні, рухові. Розглянемо це детальніше. Перцептивні навички - автоматизоване чуттєве відображення якостей і характеристик добре відомого предмета, який неодноразово сприймався раніше. Інтелектуальні навички - автоматизований прийом, спосіб рішення задачі, яка зустрічалась раніше. Рухові навички - автоматизований вплив на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, який здійснювався раніше. Вони включають в себе перцептивні та інтелектуальні навички та регулюються ними на основі автоматизованого відображення предмету, умов і порядку здійснення дії, направленої на перетворення реальних об'єктів. Розрізняють також навички первинно автоматизовані, які формуються без освідомлення їх компонентів, і навички вторинно автоматизовані, які формуються з попереднім освідомленням компонентів дій і при необхідності легше стають такими, які свідомо контролюються, швидше удосконалюються та перебудовуються [26].

В психологопедагогічній теорії існують наступні визначення поняття „навички”:

автоматизація дії, і в той же час її свобода (Шехтер) [18];

автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання [39]. За цими визначеннями навичка формується як свідомо автоматизована дія и потім функціонує як автоматизований спосіб її виконання. Те, що ця дія стала навичкою, означає, що індивід в результаті вправ отримав можливість здійснювати дану операцію, не усвідомлюючи її як ціль.

сформоване у відповідності з необхідним еталоном уміння. Ознакою сформованої навички є, перш за все, якість дії, а не його автоматизація [20];

здібність виконувати цілеспрямовані дії автоматизовано, без спеціально направленої на них уваги, але під контролем свідомості [35];

знання, включені в певну діяльність (або дії) [47].

компонент складного уміння, діють стереотипно при стабільних умовах, закріплюються шляхом виконання одноманітних вправ [10];

присвоєний спосіб діяльності, тобто інтеріоризація, яка пов'язана з підсвідомістю, що формує автоматизм [11];

Деякі дослідники стверджують, що в результаті вправ у людини виникають не тільки уміння, але і навички, і що удосконалення навичок веде до посилення їх автоматизації, а удосконалення умінь - до можливості проявляти ініціативу і творчість [15]. Інші вважають, що різниця між уміннями і навичками виникає в процесі їх формування: уміння формуються вправами в умовах, які змінюються, а навички - в однакових умовах діяльності [33].

Ми поділяємо думку академіка С.У.Гончаренка щодо визначення понять „уміння” і „навички” [8]. І розглядаємо уміння як здатність належно виконувати певні дії та доцільно використовувати набуті знання, а навички - як дії, складові частини яких у процесі формування стають автоматичними.

Спираючись на дослідження О.М.Леонтьєва, К.К.Платонова, І.В.Хом'юк та інших, ми вважаємо уміння утворенням вищого порядку, ніж навичка, і визначаємо навички як основу формування умінь.

Що стосується самостійної роботи студентів з іноземною фаховою літературою, вважаємо за доцільне прийняти за основу наступну схему розвитку умінь і навичок:

ЗНАННЯ > НАВИЧКИ > ВМІННЯ

Значний інтерес і актуальність, на наш погляд, має наукове дослідження І.В.Хом'юк, у якому дослідниця визначає уміння самостійної роботи як властивість особистості, яка ґрунтується на раніше засвоєних знаннях і набутих навичках та визначає готовність людини успішно виконувати самостійну діяльність. Структуру умінь представлено як синтез чотирьох взаємопов'язаних компонентів: орієнтаційного, операційного, мотиваційного та результативного [49].

Ми розглядаємо вміння й навички самостійної роботи дорослої людини як своєрідне відображення структури навчальної діяльності. Структуру навчальної діяльності досліджували багато вчених (Ю.Бабанський, П.Я.Гальперін, С.У.Гончаренко, В.Граф, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, П.І.Підкасистий, Н.Я.Якиманська та ін.). Дослідники виділяють два основних класи дій у складі навчальної діяльності:

1. Дії, які направлені на засвоєння предметного змісту знань, розуміння нового змісту, його засвоєння та опрацювання.

2. Дії, які направлені на організацію навчальної діяльності, організації часу життя, самоконтролю [9].

Таким чином, на підставі аналізу психологопедагогічної літератури щодо понять «уміння», «навички», організації навчальної діяльності та самостійної роботи дорослих під “уміннями самостійної роботи” ми розуміємо уміння самостійно здійснювати різні навчальні дії по засвоєнню навчального матеріалу та уміння самостійно визначати, організовувати, контролювати та коректувати свою навчальну діяльність. Під “навичками самостійної роботи” ми розуміємо автоматичні дії, які необхідні для формування умінь самостійної роботи.

Слід зазначити, що формування вмінь та навичок самостійної роботи студентів відбувається в процесі активної самостійної діяльності, коли оптимально поєднуються репродуктивні і творчі їх дії. Важливою умовою ефективного навчання студентів способів самостійної роботи є застосування ними знань і способів в їх органічній єдності. Знання тут виступають інструментом самостійного пізнання навколишнього світу. Озброєння дорослої людини певними способами самостійної пізнавальної діяльності сприяє переходу її від нижчого рівня пізнання (репродуктивного) до вищого (творчого) [44].

3.3 Складові самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою

Останнім часом здійснюються активні пошуки педагогічних технологій підготовки майбутнього фахівця, які зорієнтовані на формування особистості, розвиток його творчості й самостійності. Йдеться про розробку нової концепції самостійної роботи, яка в умовах упровадження кредитномодульної системи має бути спрямованою на особистісно орієнтований розвиток майбутнього фахівця. Форми організації самостійної роботи, які традиційно використовуються в навчальному процесі ВНЗ, не спрямовані на творче осмислення матеріалу, конструювання та моделювання. Творча, наближена до наукового осмислення робота повинна бути індивідуалізованою з урахуванням рівня творчих можливостей дорослої людини, її навчальних здобутків, інтересів, навчальної активності, тому що для оптимізації самостійної роботи потрібні нові форми [5].

На наш погляд, важливим орієнтиром формування умінь і навичок самостійної роботи дорослої людини з іноземною фаховою літературою є вимоги до самостійної роботи, які визначаються як:

формування самостійності дорослої людини як реалізація головної мети педагогічної системи;

засвоєння необхідних знань, вмінь, навичок для реалізації мети навчання;

врахування індивідуальних особливостей кожного;

пред'явлення предмета діяльності тому, хто навчається;

забеспечення контролю дій того, хто навчається;

інформування тих, хто начається про рівень досягнення цілей;

завдання характеристик продукту діяльності дорослої людини;

визначення вимог до результатів діяльності дорослої людини;

забезпечення зовнішніх умов самостійної роботи;

забезпечення внутрішніх умов самостійної роботи;

надання дорослій людині можливості планування своїх дій;

забезпечення дорослих можливостями щодо коректування своїх дій на основі самоконтролю й аналізу інформації про результативність [37].

Під способами самостійної роботи дорослої людини слід розуміти способи пізнання, які являють собою дії з перетворення навчального матеріалу, що визначаються метою вирішення навчальнопізнавального завдання і приводять дорослих до одержання нового пізнавального результату [23].

Ефективність професійної підготовки дорослих знаходиться у прямій залежності від того, наскільки повно в процесі цієї підготовки враховуються особливості їх професійної діяльності. Тому при вирішенні проблеми підготовки майбутніх фахівців до самостійної роботи з іноземною фаховою літературою необхідно, перш за все визначити професійні потреби фахівця в цьому виді діяльності, а саме: які найбільш часті випадки його звернення до літератури на іноземній мові та яку мету він переслідує при цьому. Іншими словами, необхідно виявити потенціальні ситуації роботи з іноземною фаховою літературою, в яких може опинитися фахівець. Це дозволяє встановити яким видам читання та іншим видам роботи з іноземною фаховою літературою потрібно навчати майбутніх фахівців.

Необхідно підкреслити, що вивчення фактичного використання іноземної мови спеціалістами технічних спеціальностей свідчить, що більшості з них (більше 90%) доводиться самостійно працювати з іноземною фаховою літературою, при цьому майже для 70% використання іноземної мови в професійній діяльності цим і обмежується [48].

В цих умовах особливого значення набуває проблема формування умінь і навичок самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою.

При організації самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою слід дотримуватись відомих принципів:

* необхідності управління цим процесом;

* врахування та розвитку мотивації навчання в активізації самостійної пізнавальної діяльності;

* єдності самостійної пізнавальної діяльності з творчим розвитком особистості дорослої людини;

* індивідуального та диференційованого підходу до дорослих у процесі активізації їх самостійної пізнавальної діяльності;

* відповідності самостійної пізнавальної діяльності обсягу та змісту навчальної програми;

* забезпечення раціонального використання навчальноматеріальної бази в процесі активізації самостійної пізнавальної діяльності [43].

Організація самостійної роботи дорослих на основі індивідуально орієнтованого підходу, як зазначає І.А.Шайдур, являє собою сукупність способів і прийомів взаємообумовлених дій викладача і тих, хто навчається на всіх етапах здійснення самостійної роботи. Реалізація такого підходу базується на знанні індивідуальнотипологічних особливостей тих, хто навчається, на посиленні особистісної основи навчання, включенні таких сторін особистості, як мотиваційна, емоційна та інтелектуальна [51].

Під самостійною роботою з іноземною фаховою літературою ми розуміємо, перш за все, самостійне читання, реферування та анотування іноземної фахової літератури з метою одержання інформації, яка необхідна для професійного становлення дорослої людини, а також самовдосконалення та самоосвіти протягом усього життя.

Дослідження професійних потреб фахівців технічного профілю, які були проведені нами і описані у попередньому параграфі, підтверджують дані інших досліджень цієї проблеми [48], і свідчать, що самостійна робота з іноземною фаховою літературою під час професійної діяльності фахівця технічного профілю здебільшого має на меті:

1. Знайомство з публікаціями за відповідною тематикою.

2. Визначення основних тенденцій зарубіжних досліджень в тій чи іншій галузі.

3. Патентний пошук.

4. Підбір матеріалів для наукової роботи.

5. Вивчення конструкції нових приладів, систем тощо.

6. Вивчення документації, яка супроводжує прилади зарубіжних виробників тощо.

Наведений перелік свідчить про те, що самостійна робота з іноземною фаховою літературою служить для задоволення не стільки комунікативних скільки пізнавальних потреб дорослої людини в її професійній діяльності.

Ми вважаємо, що для ефективної самостійної роботи з іноземною фаховою літературою у дорослих мають бути сформовані, перш за все, уміння та навички читання іноземного фахового тексту.

Читання завжди було і залишається одним з найважливіших видів духовного життя людини. Тому, на нашу думку, читання слід розглядати в контексті всього життя людини, її неперервної самоосвіти впродовж життя.

Читання входить у сферу комунікативносуспільної діяльності людини й забезпечує в ній одну з форм вербального спілкування [48]. Читанню належить винятково важлива роль, тому що воно відкриває майбутньому фахівцеві доступ до провідних джерел інформації.

Ґрунтуючись на концепції інтеріоризації Л.С. Виготського, можна стверджувати, що всі вищі психічні функції людини - по суті інтеріоризовані відносини соціального порядку. Вся їх природа соціальна. Поняття інтеріоризації в буквальному смислі означає „перехід ззовні усередину”. Всяка психічна функція по Виготському складається первісно в діалогічному ключі. З цього слідує, що читання - це інтеріоризований вид спілкування, або інтеріоризована діяльність соціального порядку.

З психологічної точки зору читання, як процес сприймання та розуміння тексту, пов'язане з мисленням та пам'яттю.

Приймаючи до уваги точку зору тих вітчизняних та зарубіжних дослідників, які під читанням розуміють прийом і осмислення письмової інформації та діяльнісний характер процесу читання, ми розглядаємо читання іноземної фахової літератури як важливу складову іншомовної мовленнєвої діяльності інженера в професійній та освітній сферах, що характеризується як перцептивнорозумова мнемічна діяльність, яка направлена на добування інформації з іноземного фахового тексту і процесуальна сторона якої носить аналітичносинтетичний характер, що визначається конкретною метою читача.

У роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників (Б.П.Ананьєв, П.К.Анохін, В.А.Артемов, Б.В.Бєляєв, І.М.Берман, Т.Г.Єгоров, Н.І.Жинкін, І.О.Зимня, З.І.Кличникова, А.А.Леонтьєв, B.Britton, P.Friedman, S.Nagle, S.Sanders, F.Robinson та ін.) всебічно аналізуються процеси, які відбуваються у дорослих при діяльності читання.

Дослідники вказують на дві складові процесу читання з огляду на найважливіші психологічні механізми, що беруть у ньому участь: поперше, механізми сприймання друкованого коду й, подруге, механізми активної переробки тексту, які забезпечують "присвоєння" змісту друкованого тексту, його розуміння або осмислення.

У досвідченого читача сприймання й розуміння тексту здійснюється одночасно; у того, хто починає читати як на рідній, так і на іноземній мові шлях до розуміння включає безліч проміжних ланок. Аналіз цих ланок дозволив дослідникам (Н.І.Жинкіну, Т.Г.Єгорову, З.І.Кличниковій, А.А.Залевській, А.А.Брудному, Л.М.Шварц та ін.) встановити найважливіші компоненти, що беруть участь у діяльності читання не залежно від мови, на якій вона здійснюється.

Одиницею сприймання тексту прийнято вважати графічне слово, оскільки воно є мінімальною одиницею, яка наділена значенням.

Сприймання тексту завершується пізнаванням слова, яке наступає в результаті його порівняння з образометалоном, який зберігається у довгочасній пам'яті читача, і на цій основі його ідентифікації (В.Д.Глезер, В.П.Зінченко, М.С.Шехтер та ін.). Зорове сприймання слова супроводжується актуалізацією його слухомоторного образу, без чого його пізнавання неможливе, тому що, як зазначає Н.І.Жинкін, «тільки те слово може бути сприйнято та впізнано, яке вже утворене і рухові сліди якого зберігаються у пам'яті в моворуховому аналізаторі» [13].

Для справжнього комунікативного читання характерне цілісне сприймання тексту з досить широким полем зорового охоплення тексту. Воно багато в чому сприяє первинному розумінню. При навчанні читанню важливо досягти того, щоб мовні одиниці, які вже були у мовному досвіді студента, автоматично розпізнавались, так як тільки при наявності автоматизму розпізнавання свідомість студента може бути повністю сконцентрована на змістовній стороні тексту [2]. У зв'язку з цим ми вважаємо, що одним з найважливіших умінь, які необхідні для успішної самостійної роботи студентів з іноземною фаховою літературою є уміння цілісного сприймання і первинного розуміння загального змісту фахового тексту.

Другим, на нашу думку, важливим умінням, яке необхідне дорослим для самостійної роботи з іноземним фаховим текстом, є вміння здогадатися про значення незнайомого слова по контексту, що сприяє кращому розумінню тексту.

Слід зазначити, що механізм ймовірнісного прогнозування посідає важливе місто в розумінні тексту на іноземній мові.

Ймовірнісне прогнозування має місце на всіх рівнях мови; на рівні слова вона виступає у формі мовної здогадки. Мовний здогад - це безпосереднє розуміння слів і мовних структур, які ще не зустрічалися в мовному досвіді реципієнта; вона ґрунтується на побудові змістовних умовних зв'язків між новою мовною одиницею (структурою) і вже наявними в пам'яті читача. Таким чином, відбувається зіставлення одиниці, що зустрічається з деяким набором еталонів у довгостроковій пам'яті, які відповідають тому, що шукається за певними параметрами (зокрема , по виділеному при сприйнятті комплексу домінуючих ознак) або за контекстом, і відбувається екстрене формування мовних тимчасових (умовних) зв'язків [7]. Н.В.Баришніков також вважає мовний здогад одним з важливих умінь, необхідних для самостійної роботи з іноземним текстом [2].

Мовний здогад є основним фактором, що компенсує навчання читанню іноземною мовою при недостатнім знанні цієї мови, оскільки саме за її допомогою діє механізм, що дозволяє пізнавати знайомі слова в новому, незвичному контексті на основі мінімуму ознак.

Однак важливим у діяльності читання іноземної фахової літератури є не усвідомлення самих зв'язків у друкованому тексті, а засвоєння того змісту, що передається ними, тієї думки, що автор тексту прагнув передати цими словами і їх зв'язком. Відтворення цієї думки й свідчить про розуміння. Розуміння можна визначити як уявну переробку сприйнятої інформації за допомогою перекладу її у внутрішній код реципієнта з метою інтеграції одержуваних знань у його досвід. Розуміння є істотною передумовою успішного запам'ятовування необхідної інформації. З розвитком розуміння розвиваються в учнів способи запам'ятовування й відтворення, виробляються досконаліші його прийоми, підвищується продуктивність мимовільного і довільного запам'ятовування

[24 ].

Розуміння характеризується такими ознаками як правильність, повнота і глибина. Повнота і глибина розуміння іноземного фахового тексту співвідносяться з розумінням плану значень та плану смислу: загальне, повне та критичне розуміння. При цьому вважається, що загальне розуміння - це розуміння плану значень на рівні тексту, повне розуміння - розуміння плану значень на понадфразовому та фразовому рівнях, критичне розуміння - це розуміння плану смислу, тобто розуміння загальної ідеї повідомлення та її оцінка. Правильність розуміння проявляється в характері розуміння як головної, так і другорядної інформації та мовних засобів її вираження.

Основою розуміння іноземного фахового тексту вважається виділення та ідентифікація вагомих елементів тексту. Ці елементи тексту можуть не нести в собі найбільш важливу інформацію, але лише натякати на те, про що говориться в тексті. Їх роль полягає в обмеженні можливості варіювання розуміння тексту, у створенні деякого семантичного поля, у межах якого й існує розуміння даного тексту.

Серед вагомих елементів тексту виділяють імена, назви та терміни. Тому знання термінології, яка відповідає тематиці фахового тексту відіграє важливу роль у розумінні й сприйнятті нової інформації при читанні іншомовного фахового тексту.

Обов'язковим компонентом уміння читати іноземну літературу є лексичні навички та вміння, так як семантична основа любого тексту заключена в лексичному матеріалі.

Проаналізувавши дидактичну модель змісту навчання лексики Р.Ю. Мартинової [30], у контексті нашого дослідження до лексичних навичок ми відносимо наступні:

упізнавання лексичних одиниць, що вивчаються, у словосполученнях, у пов'язаних за змістом реченнях;

відтворення словосполучень і речень з лексичними одиницями, що вивчаються, рідною мовою при їх зоровому і слуховому сприйманні іноземною мовою (рецептивні навички);

відтворення словосполучень і речень з лексичними одиницями, що вивчаються, іноземною мовою при їх зоровому і слуховому сприйманні рідною мовою (репродуктивні навички);

написання словосполучень і речень з лексичними одиницями, що вивчаються, іноземною мовою при їх сприйманні на слух рідною (репродуктивні навички).

До лексичних умінь - наступні:

відтворення без попередньої підготовки різнотипні словосполучення і речення (раніше вивчених граматичних зразків) з кожною вивченою лексемою;

написання різнотипних словосполучень і речень, що ґрунтуються на вивченому граматичному матеріалі, з кожною вивченою лексемою;

написання пов'язаних за змістом речень у вигляді монологічних висловлювань.

Відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти рівень володіння іншомовним читанням на рівні незалежного користувача (В2), який визнано обов'язковим для кваліфікаційного рівня бакалавр, передбачає, що користувач мовою:

1. Під час загального читання може читати з високим ступенем самостійності, адаптуючи стиль і швидкість читання до різних текстів і цілей, і вибірково використовуючи відповідні довідкові джерела; має широкий активний словниковий запас читання, але може відчувати деякі утруднення при зустрічі з маловживаними ідіомами.

2. Під час читання кореспонденції може читати кореспонденцію, пов'язану зі своєю сферою інтересів, відразу схоплюючи найсуттєвіше.

3. Під час читання з метою орієнтації може швидко переглянути довгий і складний текст, знаходячи потрібні йому деталі; може швидко ідентифікувати зміст і відповідність новин, статей, повідомлень на професійні теми широкого діапазону, вирішуючи, чи потрібне більш уважне їх вивчення.

4. Під час читання для отримання інформації та аргументації може вилучати інформацію, думки і точки зору з вузькоспеціальних джерел у межах своєї сфери; може розуміти спеціальні статті поза полем своєї діяльності за умови користуванням словником для підтвердження своєї інтерпретації сприйнятої термінології; може розуміти статті та доповіді, що стосуються сучасних проблем, в яких автори мають особливі погляди.

5. Під час читання інструкцій може розуміти довгі, складні інструкції у своїй сфері, у тому числі деталі про умови або застереження, якщо є можливість перечитати важкі місця.

В той самий час в Загальноєвропейських рекомендаціях зазначається, що щоб читати, слід уміти:

сприймати письмовий текст;

розпізнавати написане;

ідентифікувати висловлювання;

розуміти висловлювання;

інтерпретувати висловлювання.

Аналіз психологопедагогічних досліджень свідчить, що існують різні підходи до класифікації видів читання. Так, наприклад, у зарубіжних дослідженнях пропонується понад 30 видів читання, але при уважному розгляді виявляється, що під видами читання іноді розуміють різні етапи того самого виду або різні способи фіксації прочитаного. Існуючі класифікації можна представити в такий спосіб:

за формою прочитання: читання про себе й читання вголос;

за використанням логічних операцій: аналітичне й синтетичне читання;

за глибиною проникнення в зміст тексту: інтенсивне й екстенсивне читання;

за цільовими настановами: вивчаюче, ознайомлювальне, переглядове й пошукове читання;

за рівнями розуміння: повне/детальне розуміння й загальне/глобальне розуміння.

Найбільшої уваги, на наш погляд, заслуговує класифікація С.К. Фоломкіної, основу якої становлять практичні потреби читачів: перегляд розповіді, статті або книги, ознайомлення зі змістом, пошук інформації, що цікавить, детальне вивчення змісту. Таким чином, залежно від мети навчання автор розрізняє переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче й пошукове читання [48].

Вважаємо за необхідне розглянути сутність та особливості кожного виду читання більш детально.

Метою переглядового читання є одержання загального уявлення про тему й коло питань, розглянутих у тексті. Це швидке, вибіркове читання для більш докладного ознайомлення з його деталями й частинами. Воно звичайно має місце при первинному ознайомленні зі змістом тексту або статті з метою визначити, чи є там інформація, яка цікава для читача. Повнота розуміння при переглядовому читанні визначається можливістю відповістити на запитання, чи представляє даний текст інтерес для читача, які частини тексту є найбільш інформативними й повинні надалі стати предметом переробки й осмислення із залученням інших видів читання.

Під час ознайомлювального читання основне комунікативне завдання полягає в тім, щоб у результаті швидкого прочитання всього тексту вилучити основну інформацію, що міститься в ньому, тобто з'ясувати, які питання обговорюються в тексті. Ознайомлювальне читання вимагає вміння розрізняти головну й другорядну інформацію. Таким способом читають звичайно художні твори, газетні статті, науковопопулярну літературу.

Вивчаюче читання передбачає максимально повне й точне розуміння всієї інформації, що міститься в тексті, і критичне її осмислення. Це вдумливе й неспішне читання, що припускає аналіз змісту з опорою на логічні зв'язки тексту.

Пошукове читання орієнтоване на читання газет і літератури за фахом. Воно спрямоване на знаходження в тексті конкретної інформації (фактів, характеристик, цифрових показників і т.д.). Пошукове читання припускає наявність уміння орієнтуватися в логічній структурі тексту, визначати жанр тексту, вибирати з нього необхідну інформацію з певної проблеми.

Нами визначено, що в основі кожного виду читання лежать наступні вміння:

1) розуміння загального змісту: одержувати загальне уявлення про прочитане; визначати чи є в тексті інформація, що цікавить читача;

2) розуміння основного змісту: визначати й виділяти основну інформацію тексту; виокремлювати інформацію першорядної важливості від другорядної; встановлювати зв'язок (логічний, хронологічний) подій, фактів; передбачати можливий розвиток (завершення) дії, подій; узагальнювати викладені в тексті факти; робити висновки тощо;

3) вилучення повної інформації з тексту: повно й точно розуміти факти, деталі, виділяти інформацію, що підтверджує або уточнює щонебудь; установлювати взаємозв'язок подій; розкривати причиннонаслідкові відносини між ними, визначати головну ідею, порівнювати, зіставляти інформацію тощо;

4) розуміння необхідної інформації: визначати загальну тему тексту; визначати жанр тексту, виявляти інформацію, що ставиться до якогонебудь питання, визначати важливість (цінність) інформації тощо.

Слід зазначити, що під час самостійного читання та пошуку іноземної фахової літератури важливу роль відіграє вміння користуватися словниками, загальними й спеціальними, та іншою довідковою літературою для повного розуміння тексту.

Іншим, на наш погляд, важливим умінням самостійної роботи з іноземною фаховою літературою є уміння пошуку необхідної літератури. Так як одним з найдоступніших джерел сучасної іноземної фахової літератури є Інтернет, ми можемо стверджувати, що умінням пошуку необхідної літератури є уміння користуватись інформаційними технологіями.

Спираючись на Загальноєвропейські вимоги та проведені нами дослідження професійних потреб фахівців технічного профілю щодо роботи з фаховою літературою на іноземній мові, самостійна робота з іноземною фаховою літературою не обмежується лише пошуком та читанням тексту. Ми вважаємо, що вміння й навички реферування та анотування тексту є також важливими складовими самостійної роботи з іноземною фаховою літературою. Ці форми роботи з текстом виробляють активний творчий пошуковий характер сприйняття іншомовної мови, формують установку на аналіз змісту навчального матеріалу, виховують увагу до мовних засобів тексту. Тому розглянемо ці види діяльності більш детально.

Реферування та анотування вважаються досить популярними формами роботи з іноземною фаховою літературою (Б.А.Черемисов, Н.Д.Зорина, А.А.Вейзе, В.О.Соловйов та ін.).

При цьому реферування є складним мовним процесом, що включає певну послідовність розумових дій. У цьому процесі рецептивний і продуктивний види мовної діяльності виступають у тісному взаємозв'язку, а його ефективність обумовлюється успішністю протікання аналітикосинтетичної діяльності по видобуванню й переробці інформації з друкованого джерела, формулювання основних думок автора тощо. Результатом реферування є написання реферату, що полягає в лаконічному викладі основних думок текстуджерела, їх систематизації, узагальненні й оцінці. Реферат один з найбільш ефективних способів переробки інформації, сутністю якого є пошук і виділення найбільш важливої інформації й подання цієї інформації в короткій і зручній для подальшого використання формі. Згідно точки зору А.А. Вейзе, рефератом називається текст, що передає основну інформацію оригіналу в згорнутому вигляді [4]. Таким чином, метою реферату є передача в скороченому вигляді основного змісту тексту для того, щоб одержати чітку уяву про характер тексту і його цінність. Основними вимогами, які пред'являються до реферату, є об'єктивність; повнота матеріалу, що викладається; ясне й точне відтворення фактів; єдність форми, що містить у собі такі поняття, як стиль і термінологія. Для лексики реферативного викладу характерні слова з максимальним семантичним навантаженням. Слова й вираження в рефераті здатні узагальнювати зміст пропозицій і навіть цілих сторінок оригіналу. Синтаксис реферату відрізняється короткими мовними структурами. Кожен елемент тексту несе максимальне смислове навантаження. З погляду мовних форм реферат складається з так званих констатуючих повідомлень і перерахувань основних тематичних ліній оригіналу. Реферат тільки в тому випадку можна вважати повним, якщо він дає уяву про ступінь необхідності звертання до оригінального матеріалу. Тож під час реферування студент видобуває корисну для себе інформацію шляхом трансформації текстового матеріалу. Тому можна стверджувати, що реферування - це не тільки стисле викладення тексту, але й видобування з тексту нової інформації та оформлення її в стислому вигляді у формі реферату. Слід додати, що робота з іноземною фаховою літературою передбачає два види реферування: на іноземній мові та на рідній мові. Останній визначають як реферативний переклад.

Ми розглядаємо процес реферування як самостійну творчу діяльність, що включає в себе ряд послідовних операцій:

аналітикосентитичні операції осмислення композиційносмислової структури первинного джерела;

пошук найбільш значимої інформації в тексті для реферування;

співвіднесення отриманої під час читання інформації зі знаннями референта (иділення нової інформації);

логічне переосмислення тексту та перерозподіл нформації за ступенем важливості;

вибір форми вираження думки [22].

Якщо в рефераті дається більш детальна інформація, то в анотації розповідається, про що говориться в первинному джерелі. Анотування полягає в короткому, максимально компресованому зв'язковому викладі основного змісту текстуджерела з метою повідомлення коротких відомостей про укладену в тексті інформацію, її спрямованість, цінність та призначення. Таким чином, сутність анотації полягає в тім, щоб зрозуміти й узагальнити зміст тексту, а точніше його тему, основний задум автора, і оформити отримані відомості в коротку довідку про нього. Перш ніж скласти анотацію, необхідно проаналізувати зміст першоджерела, співвіднести його з наявними фоновими знаннями й виділити в ньому найцінніше. Відмінними рисами анотації є узагальненість, лаконічність викладу, обмеженість обсягу повідомлюваної інформації, типове вживання ряду лексичних одиниць, граматичних форм, певний набір синтаксичних структур тощо.

Основною відмінністю анотації від реферату є те, що реферат дає уявлення про зміст оригіналу, а анотація тільки про його тематику; зміст вихідного тексту в анотації викладається своїми словами, у рефераті ж використовується переважно мова оригіналу. Отже, реферат, у порівнянні з анотацією, є більш досконалою й точною формою обробки інформації джерела. При реферуванні активізуються різні види читання, відбуваються дії по стиску тексту, анотація ж вимагає вміння сумарно, кількома словами передати те, про що говориться в тексті. Цей процес пов'язаний із цілим комплексом інтелектуальних дій, таких як аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація, порівняння, розвиток яких э необхідним для професійної діяльності майбутнього інженера.

Слід зазначити, що створення реферату та анотації можливе лише за умови точного та повного розуміння тексту. Крім того, реферування, маючи декілька етапів, передбачає неодноразове читання первинного джерела з різними цільовими установками, в основі яких покладено різні види читання: проглядове, пошукове, ознайомлювальне, вивчаюче. Тому уміння і навички читання відіграють важливу роль у цьому виді роботи з текстом.

На нашу думку, читання іноземною мовою є видом мовної діяльності, що дозволяє не імітувати, а відтворювати одну з форм реального іншомовного спілкування. У результаті читання здійснюється процес одержання інформації, а це, у свою чергу, має практичну значимість для професійного становлення дорослої людини.

Вважаємо доцільним до структурного складу умінь і навичок самостійної роботи студентів з іноземною фаховою літературою включити «інтегроване вміння» (за Р.Ю. Мартиновою).

Зазначимо, що «інтегроване вміння» передбачає не лише розвиток лінгвістичного досвіду, а й набуття знань і практичних умінь з основ спеціальних предметів [30].

Під інтегрованим умінням ми розуміємо здатність дорослої людини отримувати самостійно нові фахові знання засобами читання іноземного тексту, при чому основною діяльністю є отримання нових знань, а другорядною - розвиток іншомовних комунікативних умінь.

Таким чином, ми вважаємо формування умінь і навичок самостійної роботи з іноземною фаховою літературою однією з головних умов адаптації дорослої людини до сучасних умов професійної діяльності та самовдосконалення протягом життя.

3.4 Етапи самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою

Для подальшого розгляду проблеми вважаємо за необхідне визначити етапи самостійної роботи студентів з іноземною фаховою літературою.

Так С.М. Кустовський у своєму дослідженні доводить, що самостійна робота студентів має три етапи: підготовчий, тренувальний і творчодослідницький. На першому етапі студент знайомиться з методологією самостійної роботи, основними поняттями, теоретичними положеннями курсу, здобуває загальнонаукові і дисциплінарні знання, формує відповідні навички та вміння. На другому етапі студент виконує систему завдань, задач, вправ, які мають лише частково творчий характер і тренує власні вміння організації та планування самостійної роботи, знаходження істини, відкидання хибних думок, вміння конспектувати і аналізувати навчальний матеріал, робити висновки тощо. На третьому етапі студент закріплює знання, вміння та навички на практичнопрофесійному рівні і застосовує на практиці набуті вміння самостійної роботи, самоосвіти та самостійного навчання [27].

За розробленою В.Р.Мичковською моделлю, самостійна робота виконується у три етапи: підготовчомотиваційний, виконавчий та контрольнооцінний [31].

Г.М.Романова пропонує модель самостійної роботи, згідно якій цикл самостійної роботи поділяється теж на три етапи, кожен з яких має свої результати діяльності та функції управління і самоуправління. Отже:

1. Результатами діяльності підготовчого етапу є ціль, діагноз, попередня мотивація та план. На даному етапі в реалізуються цілеутворювальна, діагностична, мотиваційна та планувальна функції управління та самоуправління навчальною діяльністю.

2. Результатами діяльності реалізаційного етапу є організація, підтримуюча мотивація, інформація та контроль. На даному етапі в реалізуються організаційна, мотиваційна, інформаційна та контрольна функції управління та самоуправління навчальною діяльністю.

3. Результатами діяльності завершального етапу є результат, корекція та мотивація до подальшої самостійної роботи. На даному етапі в реалізуються аналітична, коректувальна та мотиваційна функції управління та самоуправління навчальною діяльністю [37].

Узагальнюючи викладене вище, ми визначаємо наступні етапи самостійної роботи студентів з іноземною фаховою літературою: до читання, саме читання та після читання. Кожному етапу відповідають певні уміння й навички, які необхідні для зазначеної діяльності.

Таким чином, ми пропонуємо наступну структуру умінь і навичок самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою відповідно до визначених етапів. (Рис.2).



Рис.2 Структура вмінь і навичок самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою

Зазначимо, що в такій структурі вміння й навички самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою є універсальними, бо вони полягають у спроможності дорослої людини самостійно застосовувати різні прийоми пізнання, пошуку та фіксації необхідної інформації, систематизувати мовні знання, працювати з різними словниками, довідниками, інформаційними технологіями, фаховою літературою з метою самоосвіти. Крім цього, здійснюється самоконтроль і самокоригування, а також особисте і професійне вдосконалення засобами іноземних мов.

Безумовно, одним з найважливіших питань є ефективність самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою, що обумовлена її організацією. Від рівня організації цієї роботи залежить «формування інтересу до навчальної дисципліни, рівень пізнавальної активності, а, отже, формування постійного збагачення знань, умінь та навичок з відповідним виходом на практичні уміння» [45].

Під результативною самостійною роботою дорослих ми розуміємо самостійну роботу, яка «забезпечує досягнення кінцевого результату як сукупності продуктів самостійної навчальної діяльності, набутого досвіду, стану суб'єктів навчання на основі самоуправління та опосередкованого управління з боку викладачів з урахуванням при цьому внутрішніх, психологічних чинників та створенням відповідно до них зовнішніх, дидактичних умов навчальної діяльності» [37].

Ми цілком поділяємо думку багатьох дослідників щодо результативності самостійної роботи дорослих (Л.М.Журавська, В.А.Козаков, Г.М.Романова та ін.) і вважаємо, що основними факторами результативності самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою є:

1. Умови виконання бюджету часу (рівномірність розподілу завдань для самостійної роботи та їх дозування).

2. Забезпечення умов навчальної діяльності дорослих: а) зовнішніх умов (взаємини викладача й студента, об'єктивність оцінки навчального процесу, місце навчання, постійність робочого місця, оснащеність робочими приладами, завдання та їх забезпечення, індивідуалізація, самостійність тощо); б) індивідуальних (внутрішніх) умов (стан здоров'я, властивості характеру, досвід, уміння, навички, позитивна мотивація, переживання успіху тощо); в) забезпечення методичними рекомендаціями з технології виконання різних видів завдань.

3. Інтенсифікація навчання за рахунок реалізації принципів наукової організації праці викладачів і навчальної діяльності дорослих через забезпечення зовнішніх умов самостійної роботи, зокрема: створення викладачами пакетів методичного забезпечення дисциплін; розробка системи контролю виконання завдань для самостійної роботи; розробка критеріїв об'єктивної оцінки; зворотній зв'язок.

4. Використання нових педагогічних та інформаційних технологій: комп'ютеризація навчання; використання мережі Інтернет; створення тренажерів, фільмів, програм для ПЕОМ.

5. Використання прогресивних форм і методів організації та керування самостійною роботою, а саме: інтеграція, забезпечення міжпредметних зв'язків, урахування мовних потреб дорослої людини.

6. Реалізація ідей демократизації і гуманізації освіти при управлінні самостійною роботою, а також педагогіки творчості.

7. Урахування принципів неперервності та особистісно орієнтованої парадигми.

8. Урахування вимог ЗЄР, 2001.

3.5 Організація та проведення самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою

Ми цілком поділяємо думку М.М.Солдатенка про те, що найважливішою умовою для формування умінь і навичок самостійної роботи дорослих у контексті особистісно орієнтованої парадигми в освіті є індивідуалізація навчання, яка повинна бути покладена в основу функціонування системи професійної підготовки дорослої людини.

У педагогічній енциклопедії під індивідуалізацією розуміється така організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання базується на врахуванні індивідуальних відмінностей учнів, рівня їх розвитку, здатності до навчання [38 ].

Індивідуалізація навчання у вітчизняних наукових дослідженнях розглядається як:

особлива організація навального процесу, яка відповідає меті діяльності та реальним пізнавальним можливостям учнів (Ю.К.Бабанський, О.О.Бударний, С.У.Гончаренко, Є.С.Рабунський, Г.К.Селевко та ін.);

особлива форма навчального процесу, яка враховує особливості кожного учня у всіх формах та методах, тобто є своєрідною самоосвітньою роботою на різному рівні (С.П.Баранов, Л.Р.Болотіна, М.О.Данілов, М.М.Скаткін, М.М.Фіцула та ін.);

система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного удосконалення особистісної структури, ведуться пошуки засобів, які б компенсували неявні недоліки і сприяли формуванню індивідуального стилю діяльності майбутнього спеціаліста [6];

особлива організація навчального процесу, що передбачає створення оптимальних умов виявлення і розвитку здібностей та інтересів кожного учня, і сприяє цілеспрямованому формуванню творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства (В.М.Єремеєва).

Грунтовний аналіз поняття «індивідуалізація навчання» подано в науковому дослідженні М.Г.Чобітько. На основі ретельного вивчення різних точок зору щодо індивідуалізації навчання, дослідник розглядає індивідуалізацію як підхід до нарощування професіоналізму шляхом максимального урахування індивідуальних особливостей студентів [50].

На нашу думку, індивідуалізація навчання набуває особливого значення у контексті особистісно орієнтованої парадигми в освіті.

Слід зазначити, що іншою умовою ефективної організації самостійної роботи дорослих вважається використання технічних засобів навчання (ТЗН). І.О.Зимня дає наступне визначення ТЗН: „ТЗН - це допоміжні апаратурні, адитивні, візуальні та аудіовізуальні засоби оптимізації навчального процесу (на етапах пред'явлення матеріалу, його тренування і контролю засвоєння) і організації комунікативності навчання в умовах аудиторної і позааудиторної роботи учнів, а також в їх самостійній навчальній діяльності”. Виступаючи в своїй навчальній функції, ТЗН виконують три основних задачі: 1) приведення в дію нагляднопочуттєвого образу, заповнення впливу відсутньої в навчальній ситуації оволодіння іноземною мовою конкретної предметної дійсності; 2) забезпечення та регулювання індивідуального темпу просування студента в навчанні (тобто забезпечення зворотного зв'язку, контролю та ін.); 3) відтворення розмаїтості нагляднопочуттєвих ситуацій спілкування, які, у свою чергу, забезпечують причетність говорючого, безпосереднє його включення в ситуацію навчання [18].

Комп'ютер відноситься до розряду самих складних навчаючих устроїв. Тому він здатний виконувати практично всі перераховані функції. Отже, ефективна організація самостійної роботи, на наш погляд, є одним з найбільш перспективних напрямків використання комп'ютера в навчанні іноземної мови. Якщо в загальноприйнятій організації самостійної роботи відсутній зворотний зв'язок, можливість запросити додаткову інформацію (підказка, допомога, тощо), то при комп'ютеризованому навчанні студент має змогу не тільки визвати з пам'яті машини велику кількість необхідної інформації, але й отримати негайну відповідь на запит. Комп'ютер дозволяє враховувати широкий діапазон індивідуальних особливостей учнів (студентів), в тому числі індивідуальні характеристики його сприйняття, мислення, пам'яті, тощо. Він дає можливість кожному учню навчатись в зручному темпі, а при виборі наступної навчаючої дії здатний враховувати не тільки правильність відповіді, часові витрати, характер помилки, але й тип та міру достатньої допомоги. При комп'ютеризованому навчанні студент має право також вибирати послідовність проходження матеріалу та швидкість тих чи інших автоматизованих дій. Комп'ютер дозволяє активно включити всіх студентів у навчальний процес, що практично неможливо при традиційних формах організації самостійної роботи. Отже, використання комп'ютера придає новий статус самостійній роботі студентів з іноземною фаховою літературою: навчання по формі стає індивідуальним і самостійним, а по суті - контрольованим і керованим.

Слід зазначити, що використання комп'ютерних технологій при навчанні дорослих є більш природним, тому що студентам технічних спеціальностей більш притаманне аналітичне мислення, здатність та схильність до абстрагування, узагальнення отриманих фактів та систематизації інформації. За результатами анкетування, більшість студентів електромеханічного факультету КДПУ ім. М. Остроградського (95%) уже на I курсі мають досвід користування комп'ютером, а деякі (30%) володіють комп'ютером на рівні досвідченого користувача.

Під час комп'ютеризованого навчання метою є як процес, так і результат спілкування з комп'ютером, тобто свідома діяльність - виконання навчального завдання - зливається з підсвідомою діяльністю, що сприяє мимовільному засвоєнню навчального матеріалу. Крім того, студент працює з комп'ютером один на один. Оскільки завдання ставляться не викладачем, а керуючий вплив комп'ютера не усвідомлюється студентом, навчальна діяльність здається йому відносно незалежною, що сприяє розкриттю його потенційних можливостей. Наявність зворотного зв'язку зумовлює постійну активність студента. Отже, пасивне сприйняття та механічне заучування навчального матеріалу змінюється активною діяльністю, спрямованою не лише на засвоєння матеріалу, але й на формування комунікативної компетенції в цілому [41].

Результати анкетування студентів КДПУ ім. М. Остроградського (n=500) свідчать, що студенти переважають навчання з використанням комп'ютера, тому що комп'ютер ніколи не втомлюється; толерантний; ніколи не сердиться; дозволяє студентам працювати самостійно; ніколи не забуває виправити помилку або похвалити; індивідуалізує навчання; дозволяє самостійно визначити темп роботи; не ставить студента в незручне становище, якщо він робить помилки; має швидкий зворотний зв'язок; більш об'єктивний, ніж викладач; дає викладачу більше часу на роботу в аудиторії з незрозумілим матеріалом; безсторонній до національності; мотивує; контролює процес навчання; незамінний для виконання вправ; навчає з поступовим ускладненням; допомагає студентам покращити письмо; розвиває уміння роботи з комп'ютером, що знадобиться в майбутньому; працює швидко - ближче до швидкості думки людини.

Аналіз самостійної роботи дорослих з погляду їхньої взаємодії з викладачем показує, що в її організації велике значення має спосіб діяльності (метод) студентів, за допомогою якого розкривається зміст матеріалу, закладеного в самостійну роботу.

При цьому треба мати на увазі, що доросла людина може здійснювати діяльність тільки на основі раніше засвоєної інформації про методику її виконання. Саме за способом використання засвоєної інформації розрізняють два види діяльності: репродуктивну й продуктивну.

При репродуктивній діяльності необхідні правила дій тільки відтворюються в різних сполученнях від буквальної копії й переказу до деякого вільного відтворення й застосування в типових ситуаціях, однозначно заданих навчанням, причому до вихідних відомостей, засвоєних з навчальної дисципліни, студент не додає ніякої нової інформації. Для репродуктивної діяльності характерні в основному алгоритмічні дії або дії по точно описаних правилах й у добре відомих умовах. Вона протікає в ситуаціях, що пізнають легко, а також з використанням алгоритмів [3].

У процесі продуктивної діяльності студенти завжди створюють нову орієнтовну основу діяльності (ООД) на базі раніше засвоєних способів діяльності й, таким чином, здобувають нові знання й нову інформацію про дії в нетрадиційних умовах її застосування.

Обидва види діяльності пов'язані між собою й обов'язково присутні в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому при організації самостійної роботи дорослих з іноземною фаховою літературою велику увагу необхідно приділяти різним способам пізнавальної діяльності, а також розвитку самостійності. Основою для цього може слугувати діяльнісна теорія навчання (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна), у якій дана якісна характеристика основних етапів процесу засвоєння, послідовність дій студентів, вибір необхідних засобів і методів навчання.

Відповідно до цієї теорії, формування розумових дій і понять відбувається за етапами; засвоєння знань і формування вмінь становлять дві сторони того самого процесу; знання не існують поза діяльністю і якість їхнього засвоєння залежить від виду діяльності в навчанні.

У таблиці 1 представлено деяльнісну теорію навчання схематично.

Таблиця 1 Діяльнісна теорія навчання.

Етапи	Рівні	Тип діяльності	Розумові операції
IV	Творчість	Продуктивний	Широке узагальнення, абстрагування, систематизація
III	Уживання		Порівняння, абстрагування, часткове узагальнення
II	Відтворення	Репродуктивний	Аналіз, синтез, співставлення, конкретизація
I	Пізнавання		Сприйняття

Кожний з рівнів відрізняється певними ознаками.

І рівень - пізнавання - характеризується низьким рівнем засвоєння знань і способів діяльності, тому що студенти на цьому етапі ще не володіють різними способами дій, але, виходячи з колишнього досвіду, можуть пізнати об'єкт вивчення.

ІІ рівень - відтворення - характеризується також порівняно низьким рівнем засвоєння знань і способів діяльності. Однак на цьому рівні студенти можуть застосувати раніше засвоєні дії за зразком та у типовій ситуації. Найчастіше тут використовуються такі розумові операції, як аналіз, синтез і конкретизація.

ІІІ рівень - уживання - відрізняється досить високим рівнем засвоєння знань та високим рівнем способів діяльності, що спрямована на застосування вже знайомих дій, але в нетиповій ситуації. На цьому рівні засвоєння використовуються такі розумові операції, як порівняння, узагальнення, абстрагування, тобто діяльність студентів здобуває пошуковий характер.

...