Методика викладання освітньої галузі "Природознавство"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика викладання освітньої галузі "Природознавство"



Лекція 1. Теоретико-методологічні засади побудови курсу методики викладання природознавства

Мета. Ознайомити студентів з методологічними засадами та методами наукового дослідження методики викладання природознавства.

Вступ. Методика викладання природознавства є складовою частиною загальної методики викладання біології і належить до системи педагогічних наук. Методика викладання природознавства є складовою частиною загальної методики викладання біології і належить до системи педагогічних наук.

Зміст лекції.

1. Методика викладання природознавства та її поняття

Предметом методики викладання природознавства є процес навчання який включає завдання, зміст, методи, організацію, навчання, що здійснюється в певних історичних умовах і складається з діяльностей вчителя (викладання) й учнів (навчання).

Метою методики викладання предмета є процес, навчання, встановлення зв'язків та взаємної обумовленості явищ у цьому процесі, вивчення й узагальнення досвіду викладання природознавства, засвоєння учнями знань з природознавства, оволодіння ними практичними уміннями та навичками догляду за рослинами і на цій підставі виявлення закономірності процесу навчання, формулювання практичних правил для викладання основ природознавства.

Методика викладання природознавства характеризується об'єктом, завданнями і методами дослідження. У процесі навчання нерозривно пов'язані між собою зміст навчання (навчальний предмет), діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (навчання). Методика викладання природознавства досліджує закономірність зв'язків між складовими навчального процесу і на цій основі розробляє шляхи його оптимізації.

природознавство викладання наочність початковий

Методика викладання природознавства опирається на принципи дидактики (теорії навчання) - науки, яка розкриває загальні закони, принципи і правила навчання. Методика викладання природознавства конкретизує і застосовує загально дидактичні положення відповідно до особливостей навчального матеріалу з природознавства. Методика викладання природознавства бере на озброєння систему принципів виховання, розроблених педагогікою. Це цілеспрямованість виховання, зв'язок виховання з життям, комплексний підхід до виховання, виховання в праці.

Зміст методики розробляється насамперед на основі розуміння її як науки про організацію процесу навчання природознавства у початкових класах. Це зумовило виділення змісту методики трьох рівнів.

Перший рівень - сутність навчання і об'єктивні загальні закономірності його проходження.

Другий рівень - генезис компонентів методичної системи з природознавства, їх зміст та загальні закономірності реалізації кожного на основі взаємозв'язків і взаємозалежностей між ними.

Третій рівень - способи, форми і засоби втілення закономірностей здійснення кожного компонента в конкретних педагогічних ситуаціях.

Перший рівень забезпечується під час вивчення педагогіки та психології. У методиці психолого-педагогічні знання актуалізуються в логічній послідовності з виділенням закономірностей і зв'язків між основними поняттями. На основі актуалізованих знань будується методична система.

Психолого - педагогічні знання є основою визначення генезису кожного з компонентів системи, їх загального змісту та закономірностей реалізації щодо навчального предмета - природознавства і вікових можливостей його засвоєння молодшими школярами. Ці узагальнені знання складають другий рівень змісту методики. Вони дозволяють орієнтуватися у педагогічних ситуаціях, формулювати педагогічні задачі та знаходити шляхи їх розв'язання за допомогою різноманітних способів, форм і засобів. Сукупність конкретно-методичних способів, форм і засобів й особливості їх використання залежно від змісту тем навчального предмета і підготовки учнів є третім рівнем змісту методики.

Методика викладання природознавства установлює педагогічні закономірності і є педагогічною, а не біологічною дисципліною. Природничі ж факти і закономірності слугують предметом вивчення учнями основ природознавства і разом з тим є предметом викладу їх учителем у процесі викладання цих предметів.

Отже, методика викладання природознавства, як педагогічна наука, розробляє зміст кожного компонента методичної системи, умови їх реалізації з урахуванням специфіки навчального предмета та вікових особливостей молодших школярів, вивчає взаємозв'язки між ними й розробляє найефективнішу технологію управління процесом навчання, спрямовану на освіту, розвиток і виховання особистості кожного учня.

Мета методики викладання природознавства досягається через розв'язання конкретних завдань:

1. визначення в комплексі пізнавальних, виховних і розвивальних завдань природознавства та його місця в системі освіти;

2. розробка змісту природознавства як навчального предмету, наукове обґрунтування програм;

3. вироблення методів, методичних прийомів, засобів та організаційних форм навчання відповідно до завдань і змісту природознавства;

4. розробка системи підготовки майбутнього вчителя до організації та керування процесом навчання природознавства молодших школярів.

Основними завданнями, які уточнює методика викладання природознавства є освітні і виховні.

Методика викладання з'ясовує, для чого треба вивчати природознавство. Викладаючи предмет, учитель повинен розкривати його освітнє та виховне значення. При цьому класовод має націлювати свою роботу на те, щоб навчання не обмежувалось лише ознайомленням учнів з окремими фактами з життя природи, з будовою рослин, тварин, людини; під час вивчення цього предмета у молодших школярів потрібно сформувати цілісне уявлення про природу, забезпечити розуміння учнями найпростіших причинно-наслідкових зв'язків, що існують у навколишньому світі; сприяти розвитку уваги, мислення, мови, спостережливості, світогляду, естетичних почуттів тощо.

Методика викладання природознавства - педагогічна наука, яка розкриває освітнє й виховне значення предмета, вивчає зміст, форми та методи роботи відповідно до вікових особливостей учнів у певних історичних умовах. Під час вивчення методики викладання природознавства необхідно застосовувати засвоєні раніше знання дисциплін психолого-педагогічного циклу та природничих дисциплін.

Наступне завдання -- це визначення змісту природознавства як навчального предмета і послідовність його вивчення, тобто визначення сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні у процесі навчання. Для різних вікових груп учнів методика викладання даної дисципліни передбачає певний обсяг знань, визначає глибину його висвітлення, встановлює певну послідовність у його вивченні, забезпечуючи поступове ускладнення матеріалу.

Методика викладання даного предмета має свої дидактичні особливості, якими відрізняється від інших навчальних предметів. Природознавство вивчає живу природу й відрізняється своєрідністю форм і методів викладання. Його основна дидактична особливість -- конкретність. Тут учень має справу з реальними предметами та явищами навколишнього середовища.

Методика викладання, більш ніж будь-яка інша дисципліна, може застосовувати різноманітні прийоми і підходи. Постійно маючи справу з реальними фактами, конкретними предметами навколишньої природи, учитель має можливість застосувати особливі методи навчання -- він може, наприклад, проводити різні спостереження над роздатковим матеріалом, відтворювати в класі ті чи інші природні явища, тобто робити досліди, проводити екскурсії в природу тощо. Її особливістю є прагнення залучити до процесу навчання не тільки слух, але й зір та інші рецептори.

Своєрідний матеріал визначає й виховні можливості. Вивчення конкретних фактів розвитку живих організмів, взаємозв'язку явищ у природі створює природознавчий фундамент для формування наукового світогляду. Знання природознавства та сільськогосподарської праці дає можливість зрозуміти значення навколишньої природи, необхідність її охорони, роль особистої і громадської гігієни. Ознайомлення з природою, її красою й багатством, особливо на екскурсіях, виховує патріотичні й естетичні почуття.

Третім завданням методики викладання даної дисципліни є розробка методів, методичних прийомів та організаційних форм навчання відповідно до завдань і змісту природознавства.

Важливим завданням методики викладання природознавства є визначення вимог щодо підготовки вчителя як викладача природознавства.

Отже, методика викладання має встановити, яких знань і вмінь повинні набути учні та за допомогою яких методів, яке навчальне обладнання при цьому необхідно використовувати. Усі наведені завдання методики викладання природознавства можна сформулювати так: "Методика викладання природознавства розробляє питання -- навіщо, чому та як навчати учнів".

2. Міждисциплінарні зв'язки у методиці викладання природознавства

Методика викладання природознавства тісно пов'язана з іншими педагогічними дисциплінами: дидактикою, психологією, філософією та біологічними науками.

Методика пов'язана з дидактикою - розділом педагогіки, в якому розглядаються питання теорії і практики навчання. Вона спирається на загальні закономірності навчання, які встановлюються дидактикою. Слід зазначити, що дидактика, з одного боку, в своєму розвиткові спирається на теорію й практику методики, а з іншого - дає загальні наукові підходи до досліджень у галузі методики, забезпечуючи єдність методологічних принципів у вивченні процесу навчання. На основі теоретичних положень дидактики методика викладання дисципліни розробляє вказівки, методи, прийоми, організаційні форми, спрямовані на вдосконалення процесу навчання, піднесення якості навчальної роботи учнів. Водночас вона дає матеріал для дидактичних узагальнень, для з'ясування загальних закономірностей навчання.

Оскільки методика визначається не лише специфікою природничого змісту, а й віковими особливостями учнів, вона спирається на психологію. Зміст навчального матеріалу й методика викладання природознавства ускладнюється від класу до класу залежно від вікових особливостей розвитку особистості дитини. Процес засвоєння знань учнями, увага та інтерес до знань, розвиток спостережливості і мислення, формування в учнів уявлень і понять про предмети і явища природи та ряд інших питань не можна вирішити, не спираючись на дані психології.

Методика навчання природознавства співпрацює з філософією, яка сприяє самопізнанню людини, розумінню місця й ролі наукових відкриттів у системі розвитку людської культури, дає змогу з розрізнених фрагментів знань скласти цілісну наукову картину світу. Важливість зв'язку методики з філософією зумовлена ще й тим що вивчення основ науки про прояви життя на різних рівнях організації матерії має на меті формування й розвиток в учнів наукового світогляду.

Тісний зв'язок існує також між методикою викладання дисципліни і біологічними науками - ботанікою, зоологією, землезнавством і краєзнавством, анатомією і фізіологією людини. Щоб правильно визначити зміст шкільного курсу природознавства, застосувати відповідні методи викладання та обладнання, треба глибоко знати наукові основи природознавства і бути обізнаним з розвитком науки. Без відповідних знань з природознавства неможливо не тільки здійснювати наукову розробку питань викладання природознавства, а й успішно викладати його в школі.

У біологічних науках основними методами досліджень є спостереження, експеримент і теоретичне узагальнення нагромаджених фактів. Мета біологічних наук - діставати нові дані про природу способом дослідження, необмеженого в часі. Вивчення біології в школі передбачає практичне ознайомлення з найпростішими прийомами спостережень та експерименту в лабораторії й природі, проведення яких має задовольняти елементарні вимоги наукової достовірності, точності досліджень і фіксування результатів.

Отже, методика природознавства має два наукові базиси: у педагогіці психології (науках про виховання і формування особистості дитини) та у науках про природу.

3. Методологічні засади методики викладання природознавства

Методологія - це філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, застосування принципу світогляду до процесу пізнання. Діалектика - ключ до пізнання усіх процесів, що відбуваються у світі. Діалектичний матеріалізм дає можливість побачити основні закономірності процесу навчання, виховання і розвитку особистості, внутрішні протиріччя між кількістю і якістю застосованих методів, прийомів і засобів навчання, перехід кількісних змін у якісні. Отже, методологія - це концептуальний виклад мети, змісту, методів дослідження, які забезпечують отримання максимально об'єктивної, точної, систематизованої інформації про процеси та явища.

Методологія педагогіки покликана відповісти на головне запитання, яке виникає перед дослідником, як і яким чином вести наукову роботу, щоб досягти поставленої мети методологія - це фундамент, який визначає процес і результат педагогічного дослідження. Методологія в педагогіці є не лише засобом високого рівня теоретичного пізнання, а й водночас інструментом практичного перетворення педагогічної дійсності на наукових засадах.

Впровадження нового педагогічного знання в практику є невід'ємним компонентом та етапом педагогічного дослідження. Методологія педагогіки охоплює вчення високого, узагальнюючого порядку в галузі теорії і практики загальнонаукового (філософського) і конкретно наукового (власне педагогічного) рівнів.

Методологічною основою будь-якої наукової дисципліни, в тому числі і методики викладання природознавства є діалектичний матеріалізм, що розкриває об'єктивні закони розвитку природи, суспільства і людського мислення. Відповідно процес навчання природознавству і компоненти, що його складають, повинні розглядатись у взаємозв'язку і залежності: зміст шкільних курсів природознавства і сільськогосподарської праці залежно від їх завдань, методи навчання - від змісту, навчальне обладнання та організацію навчального процесу - від змісту і методів. Разом з тим завдання і зміст курсу природознавства повинні розглядатись залежно від економічних потреб суспільства в даних історичних умовах, зміст навчального предмета - від розвитку природничих наук, а також від можливостей освоєння учнями матеріалу відповідно до їх віку і розвитку.

Основною умовою нормального ходу процесу навчання є усунення суперечностей між теоретичним матеріалом і практичними знаннями, що ставляться перед учнями, досягнутим рівнем їх розумового розвитку, знань, умінь і навичок. У процесі навчання учитель повинен намагатися розв'язати суперечності: «відоме - невідоме», «головне - другорядне», «зрозуміле - незрозуміле», «засвоєне - незасвоєне», «необхідне - випадкове». Подолання цих суперечностей забезпечує розумовий розвиток учнів, формує інтерес до набуття знань, до навчання.

Процес навчання основам природознавства не можна розглядати поза цим законом. Необхідно навчитись помічати ці суперечності і розв'язувати їх у процесі навчання. А полягають вони в тому, що при визначенні змісту навчального предмета поряд зі здійсненням принципу науковості істотне значення має здійснення принципу доступності. Суперечність між цими принципами долається у разі здійснення їх єдності.

При вивченні явищ і предметів природи важливо не тільки з'ясовувати подібність і відмінність об'єктів, що вивчаються, але головне встановлювати взаємозв'язки та взаємозалежності між ними. Для досягнення цієї мети у конкретних науках використовують ряд загальнонаукових і спеціальних методів.

У процесі вивчення природознавства необхідно формувати в учнів поняття про існуючий у природі перехід кількісних змін (ріст рослин, тварин) у якісні (розвиток рослин, тварин).

Знайомство молодших школярів із природою починається зі спостережень, з яких вони усвідомлюють матеріальність навколишнього світу. Вивчаючи властивості твердих тіл, води, повітря проводячи досліди, учні доходять висновку, що вони мають вагу, змінюються, рухаються. Навіть гори, які хоч і стоять віками, під впливом вітру, води, зміни температури поступово змінюються. У молодших школярів накопичується фактичний матеріал про властивості природних тіл і початкові узагальнення про їхні зміни.

Діалектика розглядає розвиток як боротьбу і єдність протилежностей. Під час формування поняття «Пори року» вчитель має можливість не тільки навчити учнів відрізняти їх за певними ознаками, а й показати існуючі в природі єдність і боротьбу протилежностей. Наприклад, ознайомлюючи учнів з ознаками зими, він звертає увагу на те, що поля ще вкриті снігом і за вікном завірюха, але вже є й перші ознаки весни (довше затримується сонце на небосхилі; дедалі частіше воно з'являється з-за сірих хмар, навколо стовбурів дерев і на південних схилах ярів та пагорбів збільшуються проталини). Отже, взимку існують протилежні ознаки - зимові і весняні. З кожним днем ознак весни стає дедалі більше, і згодом вони стають домінуючими. Настає весна, але поряд виникають ознаки наступної пори року - літа, які потім змінить осінь, тощо.

4. Методи наукового дослідження в методиці викладання природознавства

Розпочинаючи педагогічне дослідження, слід передусім з'ясувати його вихідні положення (науковий напрям, проблему, тему, актуальність, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання).

Науковий напрям - це сфера наукових дослідів колективу вчених з розв'язання важливих завдань тієї чи тієї науки.

Проблема - це питання, яке виникає тоді, коли для розв'язання будь-якого завдання бракує наявних знань і невідомий спосіб їх добування. Проблема складається з низки тем.

Тема - визначення досліджуваного явища, яке охоплює відповідну галузь наукового досліду. Проблема має бути відображена у темі дослідження.

Об'єкт дослідження - це частина об'єктивної реальності, що на певному етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта). Об'єктами педагогічних досліджень можуть бути: діяльність педагогів та студентів, педагогічні відносини між суб'єктом та об'єктом навчально-виховної роботи, особистістю й колективом, між вихованням і самовихованням, організація пізнавальної діяльності студентів, навчально-виховний процес тощо.

Предмет дослідження - це зафіксовані в досвіді й включені у процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини досліджуваного об'єкта з певною метою за певних умов. Предмет дослідження - вужче поняття, ніж об'єкт дослідження. Об'єктами можуть бути методи виховання, а предметом - тільки одна їх група, наприклад методи стимулювання виховання.

Мета дослідження - ціль, яку поставив перед собою дослідник. Формулюючи мету, дослідник передбачає результат, який він має отримати.

Гіпотеза дослідження - наукове передбачення його результатів. її слід формулювати так, щоб було чітко видно положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.

Завданням дослідження є його конкретизована мета. Наведемо кілька прикладів: а) розв'язання певних теоретичних питань, що становлять загальну проблему (з'ясування сутності дидактичного явища, вдосконалення його визначення, дослідження ознак тощо); б) експериментальне вивчення практики розв'язання проблеми, виявлення її типового стану, недоліків та їх причин, ознак передового досвіду тощо; в) обґрунтування системи заходів, необхідних для розв'язання поставленого завдання; г) експериментальна перевірка пропонованої системи заходів щодо відповідності критеріям оптимальності; ґ) вироблення методичних рекомендацій для тих, хто використовуватиме результати дослідження на практиці.

Різні автори виокремлюють у науково-дослідній роботі різні етапи. Наприклад, на думку М. Фіцули , педагогічне дослідження має такі етапи:

1) визначення проблеми, яка має актуальне життєве значення;

2) ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків.

Вивчаючи літературні джерела, з'ясовують головну ідею, позицію автора та особливості його наукового доробку з досліджуваної проблеми. Треба також простежити причину та логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції. Аналіз проблеми, яка не знайшла відображення в його праці, допоможе чіткіше сформулювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми;

3) вивчення шкільної практики.

Аналізуючи літературу про досвід школи, слід з'ясувати: що у розв'язанні цієї проблеми вчитель здійснює найуспішніше, з якими труднощами він стикається, які типові недоліки в його роботі з цього питання та в чому їх головні причини. Важливо знати, чи досягає вчитель успіхів у роботі, раціонально витрачаючи час, чи вони пов'язані з перевантаженням його роботою в якомусь одному напрямі на шкоду іншим;

4) формулювання гіпотези, тобто наукового припущення, ймовірного висновку з дослідження;

5) здійснення експериментальної роботи;

6) вивчення передового досвіду;

7) зіставлення експериментальних даних з масовою практикою;

8) узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези;

9) оформлення результатів дослідження, їх упровадження в життя.

У процесі навчання методика викладання природознавства застосовує ряд методів наукового дослідження. Методи науково-педагогічного дослідження - це способи одержання достовірної інформації про об'єкти навчально-виховного процесу. Виділяють дві групи методів науково-педагогічного дослідження: емпіричні методи (спостереження, бесіда, анкетування, педагогічний експеримент); теоретичні методи (аналіз, синтез, математичні методи тощо).

Педагогічний експеримент - це цілеспрямоване, контрольоване дослідження зміни якостей об'єктів і стабілізації (урівнюванні) всіх інших факторів.

За умовами організації розрізняють такі види експерименту: природний, лабораторний, комплексний. Природній педагогічний експеримент не дозволяє змінювати умови режиму роботи школи, а саме: змінювати розклад уроків та склад учнів. Природний педагогічний експеримент неповторний (можна використовувати приховану камеру). Лабораторний педагогічний експеримент проводиться в створених експериментатором умовах. Застосовуються потрібні прилади. До мінімуму зводиться вплив другорядних факторів. Досліджуване явище можна повторювати стільки і за таких умов, які потрібні для виконання поставленого завдання. Комплексний педагогічний експеримент - це поєднання лабораторного і природного, який дозволяє отримати більш ефективні, неможливі при постановці лише одного виду експерименту результати.

Етапи педагогічного експерименту: констатувальний, формувальний, контрольний зріз.

Констатувальний етап. Експериментатор нічого не вносить у педагогічний процес, а лише констатує. Це "вхід" в експеримент. На даному етапі, на основі констатувального зрізу визначаються контрольна і експериментальна групи. Використовуються такі методи: спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетування, тестування, аналіз результатів діяльності, контрольні роботи і т. ін.

Під час проведення педагогічного експерименту, дослідника цікавить стан проблеми, що вивчається. Тому він застосовує метод вивчення та узагальнення досвіду роботи вчителів початковий класів. Цей метод використовується для дослідної перевірки нових програм, підручників, наочних посібників тощо. При вивченні досвіду роботи класоводів широко використовується педагогічне спостереження, це коли дослідник, спостерігаючи педагогічний процес, виявляє досягнення класоводів, узагальнює й теоретично осмислює зібраний матеріал. Спостереження застосовуються як самостійний метод наукового дослідження, а також як прийом під час проведення експерименту та вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. Спостереження - це цілеспрямоване сприймання педагогічного явища без втручання в нього. Ефективність спостереження залежить від чіткості визначення дослідником об'єктів сприймання, мети, способів фіксації його наслідків (ведення протоколу, запис на магнітофонну стрічку, фото - і кінозйомка).

Бесіда може бути як самостійним, так і допоміжним методом у поєднанні з іншими. Підготовка до неї передбачає визначення мети, завдань, розробку системи запитань та вибір найдоцільніших форм фіксування послідовності бесіди. Разом з тим можна застосувати й анкетування учнів і вчителів, вивчення шкільної документації тощо.

Формувальний етап - це власне експеримент. На цьому етапі розробляється та обґрунтовується експериментальна методика; визначаються критерії та їх показники; постановка педагогічного експерименту і обґрунтування отриманих результатів та їх статистична обробка. Він, як правило проводиться з двома групами (класами) учнів: експериментальною і контрольною. В експериментальній навчання видозмінюється на вимогу дослідника, а в контрольній навчання здійснюється без змін. Важливо, щоб в обох групах учнів були однакові за здібностями й рівнем підготовки. Порівняння наслідків роботи в експериментальній та контрольній групах дозволяє переконатися ефективності розроблених шляхів розв'язання вибраної проблеми.

Контрольний зріз. Виявлення результатів формувального експерименту:

- встановлюємо, які якісні та кількісні зміни відбулися з предметом дослідження порівняно із констатувальним зрізом;

- досліджуємо ефективність експериментальної методики використовуючи методи математичної статистики;

- висновки; оцінка отриманих результатів і розробка практичних рекомендацій.

Отже, педагогічний експеримент є комплексним методом дослідження. Він виражається в системі методів спостереження, бесіди, анкетування, тестування, статистичних методів тощо.

Методика викладання природознавства має досліджувати й розробляти найактуальніші проблеми процесу навчання природознавству, вивчати, й узагальнювати передовий педагогічний досвід кращих учителів, чим вона збагачується і постійно розвивається. Практичне застосування результатів дослідження в школі дає можливість вести навчально-виховну роботу на належному рівні. Така схема методичних досліджень має лягти в основу курсових і дипломних робіт студентів з методики викладання природознавства.



Література

1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

2. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: навч.посібник. -К.:Веселка.1998. - 333с.

3. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання: Навч.посібник. - К: Перун, 2000. - 400с.

4. Завягинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

5. Книга вчителя біології природознавства, основ здоров'я: довідково - методичне видання / упоряд. О.В. Єрейсько, С.П. Яценко - Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС 2005. - 352с.

6. Ковальчук В. В., Моїсеєв Л. М. Основи наукових досліджень. - К., 2004.

7. Нарочна Л.К., Ковальчук Г. В., Гончарова К. Д. Методика викладання природознавства: Навч.посібник для учнів пед.училищ. - К.- Вища шк. 1990. - 305с.



Лекція 2. Формування природничих уявлень і понять

Мета. Дати знання студентам про поняття, уявлення та формування найпростіших понять в учнів початкової школи.

Вступ. Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окремих явищ, предметів, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак або властивостей, що діють на аналізатори суб'єкта.

Зміст лекції.

1. Значення понять та уявлень в оволодінні предметом

Проблема формування і розвитку понять як в теорії методики, так і в практиці навчання природознавчим дисциплінам - одна з найактуальніших і найскладніших.

Усі види знань, що засвоюються учнями початкової школи - у формі конкретних фактів, уявлень, понять.

Сприйняття тісно пов'язане з образним мисленням і мовою, усвідомленням суті предмету. Свідомо сприйняти предмет - означає впізнати і назвати його.

Отже, результат сприйняття - це створення цілісного образу об'єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам'яті.

Пізнання - процес відображення людиною природи, яка об'єктивно існує незалежно від нашої свідомості. Формою відображення природи в мозку людини є уявлення, поняття, закони, категорії.

На основі відчуттів утворюється чуттєве сприймання про предмет у цілому. Для нього необхідна безпосередня наявність предмета в даний момент. Але пізнання не може обмежитись лише сприйманням окремого предмета. Тому наступною формою відображення реальної дійсності є уявлення. В ньому вже є елементи абстрагування і узагальнення. Уявлення - відтворення пам'яттю образів сприйнятих у минулому предметів і явищ.

Уявляти - це не просто знати, а мислено бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйняттях, дійсність відображається в наочних образах, але вони відрізняються між собою.

Уявлення - це чуттєво-наочний, узагальнений образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв'язки раніше сприйнятого об'єкта чи групи об'єктів. Уявлення виникає на основі відчуттів і сприймання як результат усвідомлення, запам'ятовування і відтворення. На відміну від сприйняття, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам'ятовуються не всі ознаки, а найхарактерніші.

Уявлення, як і сприймання, позначаються словом, терміном, а зміст їх виражається реченнями. Слово і речення є змістовими компонентам мовного відображення світу. Розвиток мови здійснюється з опорою на чуттєвий досвід, оскільки між словесним образом і наочним образом предмета повинен існувати тісний взаємозв'язок. У протилежному випадку слово буде простою сукупністю звуків, які можна запам'ятати, проте ніколи не можна ними оперувати в думці. Уявлення формуються не тільки на основі безпосереднього сприймання, але й в результаті уяви на основі актуалізованих відчуттів, які є в досвіді дитини.

Такий процес може відбуватися під керівництвом учителя або під час сприймання знакової інформації: тексту-опису, малюнка та ін.

Кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості зв'язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органам: чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет або явище, яке формується у дітей.

Таким чином, учитель має створити в учнів уявлення про предмети і явища за суттєвими ознаками, з виявленням характерного, головного. Проте уявлення залишається на рівні поодиноких предметів. Однак чуттєве сприймання і уявлення є важливими ступенями пізнання. Без них неможливе мислення і неможливий процес пізнання. Учень початкових класів бачить предмет, проводить досліди на уроці, в куточку живої природи, на пришкільній ділянці і на основі безпосереднього зв'язку дістає уявлення про предмет у цілому. Отже, пізнання об'єктивної дійсності починається з відчуття і сприймання, потім переходить у мислення, спочатку у вигляді уявлень. Так через відчуття в свідомості людини утворюються уявлення про навколишню дійсність. Відчуття і часткове уявлення -- це перший (дуже важливий), нижчий ступінь пізнання, пізнання одиничних предметів і явищ. Цей ступінь не розкриває суті явища; це ступінь живого споглядання.

Для глибшого пізнання, для проникнення в сутність явищ потрібний вищий ступінь пізнання - абстрактне мислення. На цьому ступені у свідомості учнів на основі відчуттів і уявлень утворюються поняття.

Поняття являють собою більш складні узагальнення, які відбивають найістотніші, найзагальніші ознаки і властивості цілої групи предметів або явищ, тобто їх сутність.

Надзвичайно складну, кропітку роботу з формування початкових природничих уявлень і понять класовод має здійснювати перш за все на уроках природознавства, виділяючи й узагальнюючи разом з дітьми основні істотні ознаки, спільні для всієї групи предметів.

У процесі навчання в початковій школі завжди потрібно виходити з таких важливих положень:

- вести учнів від незнання до знання, від неповного до більш повного знання;

- дитина повинна спочатку усвідомлювати одиничні речі, предмети через відчуття і уявлення, засвоюючи в подальшому поняття про ці одиничні предмети;

- процес навчання повинен бути діалектичним. У процесі його здійснення можуть використовуватися різні способи - аналіз, синтез, індукція (від одиничного, окремого до загального), дедукція (від загального до одиничного).

Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв'язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об'єктивної реальності. Це відбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Поняття - це форма думки, яка відображає істотні ознаки і відношення предметів і явищ реального світу. - це узагальнена форма відображення у свідомості людини навколишньої дійсності. Особливість поняття як форми відображення полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивості, сторони та зв'язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об'єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв'язку з конкретним, яке завжди існує в генезисі будь-якого поняття. Адже реальна дійсність завжди є онтологічною основою всіх понять і навіть з високим рівнем абстракції, у яких зв'язок з нею складний і опосередкований.

Отже, поняття - це система знань, оволодіння якими вимагає досить складної пізнавальної діяльності учнів і обумовлює якість засвоєного матеріалу. Поняття - це слово, наповнене певним змістом.

Поняття мають певний зміст і обсяг. До змісту входять суттєві ознаки предмета чи явища природи, що відрізняють його від інших.

У природознавстві розрізняють поняття прості і складні. Прості - це елементарні, первинні, які характеризуються однією суттєвою ознакою, наприклад листок простий, листок складний тощо. Складні поняття мають кілька ознак. Вони включають ряд простих понять, кількість яких залежить від рівня узагальнення: чим вищий рівень узагальнення, тим більша кількість понять об'єднується. Наприклад, поняття листок складне. Поняття листок простий і листок складний простіші відносно поняття листок.

Природничі поняття можна поділити на загальні й одиничні. Загальні поняття відтворюють у мисленні не окремі предмети чи явища, а цілу їхню однорідну групу, що має одну й ту саму назву (дерево, кущ, річка, риба, птах, комаха тощо). Загальні поняття включають істотні ознаки, які є спільними для всіх об'єктів, що входять до цих понять.

Одиничні - це поняття про конкретні об'єкти і явища, що мають власну назву: кущ калини, дерево дуб, річка Дніпро, птах сорока тощо. У змісті одиничних понять знаходять місце як загальні ознаки групи предметів чи явищ, так і ознаки, що притаманні лише даному об'єкту чи явищу, які зумовлюють його своєрідність.

2. Утворення уявлень шляхом спостережень.

Вчитель має систематично керувати процесом сприймання учнями предметів і явищ природи, процесом утворення уявлень. Для цього вчитель повинен:

- поставити перед школярами чітку мету спостереження;

- поставити перед учнями ряд запитань, які б спрямовували їхню увагу на істотні сторони і властивості того предмета чи явища, що спостерігають., Щоб показати, як учитель може здійснити керівництво процесом утворення уявлень, наведемо опис уроку на тему: «Граніт» у 3(2)-му класі.

Перш ніж приступити до демонстрування граніту, вчитель актуалізує опорні знаний учнів. При цьому він має з'ясувати запас уявлень про граніт і його складові частини. Потрібно запитати у дітей, де вони бачили такий камінь, що вони знають про його властивості, як він називається. Відповіді учнів на ці запитання дають можливість з'ясувати уявлення у дітей і підготувати їх до сприймання нового матеріалу.

Наступний крок - розгляд зовнішнього вигляду граніту, його складових частин. Ознайомлення з найважливішими властивостями граніту. Чітко поставлена мета робить сприймання цілеспрямованим.

За допомогою послідовного ряду запитань класовод спрямовує увагу учнів на характерні особливості об'єкта вивчення. Він допомагає учням уявно розчленувати предмет на частини і детально розглянути кожну частину: діти розглядають будову граніту, вивчають зовнішній вигляд і властивості його складових частин, порівнюючи їх одну з одною. При цьому вчитель дає дітям такі завдання:

1. Розгляньте граніт. Якого він кольору? З чого він складається? (Граніт складається з окремих крупинок.)

2. Спробуйте відокремити крупинки одну від одної цвяхом. (Це не вдається, бо крупинки дуже міцно скріплені між собою.)

3. Чим відрізняються крупинки між собою? (Вони різного кольору.)

4. Знайдіть крупинку червонуватого кольору. Прикладіть до неї гострий кінець цвяха. (Учитель обходить парти, перевіряючи, чи те бачать діти, що треба.) Ця частина червонуватого кольору зветься «польовий шпат». (Записує на дошці, пропонує дітям повторити цю назву.) Учитель пояснює: «Польовий шпат -- це кристали білого, сірого, жовтого, червонуватого кольору. Його найбільше в граніті, від нього залежить колір».

Так само молодші школярі знайомляться і з іншими складовими частинами граніту (кварцом -- напівпрозорими крупинками, слюдою -- блискучими часточками). Діти не лише дивляться, а й випробовують властивості тих предметів, що вивчають, впливаючи на них (дряпають, для визначення твердості одним мінералом по другому та по склу, пробують відокремити частини граніту одну від одної й переконатися в його міцності).

Виконавши завдання, учні роблять висновки, що кварц -- самий твердий камінь, він залишає слід на польовому шпаті, слюді, склі; польовий шпат залишає подряпини лише на слюді, а слюда ні на чому не залишає сліду.

Отже, учитель керує процесом сприймання, весь час при цьому перевіряючи, чи саме те бачать діти, на що він звертає увагу.

У зошиті учні записують: «Граніт -- тверде тіло, складається з кварцу, польового шпату, слюди».

Уявлення виникає на основі відчуття і сприймання, але є більш узагальненою формою чуттєвого відображення. Воно служить перехідною ланкою до вищої форми пізнання - абстрактного мислення, яке оперує системою понять, що є його результатом.

Необхідно зазначити, що одиничні уявлення служать основою розвитку естетичних і етичних почуттів. Не можна виховати у дітей почуття краси природи взагалі. Це здійснюється тільки під час сприймання краси конкретних предметів, звуків, стану природи. Такий же підхід стосується й етичних переживань.

Оцінка та самооцінка поводження у природі дається в конкретній ситуації. За таких умов в аналогічних ситуаціях набувається досвід власної поведінки кожного школяра.

3.Утворення уявлень на основі описів.

Уявлення можуть утворюватися і на основі описів. Так, кажана або кита можна уявити собі з опису. При. цьому органи чуття не задіяні. Але матеріалом, з якого утворюються ці уявлення, мають бути інші, набуті раніш безпосереднім сприйманням предметів органами чуття. Наприклад, діти прочитали в підручнику з природознавства для 2(3)-го класу опис кажана. З цього опису вони можуть мати правильне уявлення про кажана лише тоді, коли всі слова, з яких складається опис, викликатимуть у свідомості дітей уявлення, набуті ними на основі чуттєвого сприймання. Якби діти ніколи не бачили мишу, кінцівки, крила, пальці, шкіру, вушні раковини і не сприймали відчуттів широкого, великого, безшумного, то у процесі читання підручника вони не змогли б уявити цю тварину.

Отже, ці уявлення про предмет утворюються на основі попереднього чуттєвого сприймання, яке є першоджерелом усіх наших знань про природу.

Уявлення, що утворюються на основі словесних описів, не такі яскраві, виразні і правильні, як уявлення, здобуті безпосереднім сприйманням предмета різними органами чуття. Тому додатково разом зі словесними описами використовується наочне приладдя - малюнки, картини, таблиці, моделі тощо.

У зв'язку з тим, що запас уявлень про природу у дітей невеликий, слід якнайширше використовувати у викладанні природознавства перший спосіб утворення уявлень, який бере за основу безпосереднє сприймання предметів органами чуття.

Проте чуттєві сприймання й уявлення є лише нижчими формами відображення дійсності. Вони відображають переважно зовнішню сторону предмета, тобто ті ознаки, які доступні безпосередньому сприйманню органами чуття.

Але розкрити взаємозв'язки і взаємозалежності предметів і явищ, пізнати їх суть можна лише на вищому ступені пізнання - абстрактного, логічного мислення. На відміну від уявлення поняття виявляє суттєві ознаки і зв'язки, загальні для всіх предметів даної групи. Поняття - продукт мислення; ми не можемо бачити, брати в руки, «плід» та «комаху» взагалі.

Отже, пізнання - відображення в свідомості людини природи, але не лише у вигляді окремих образів (уявлень), а й у вигляді загального: у формі понять (суджень, умовиводів, законів).

4. Формування найпростіших понять.

Робота над утворенням у свідомості дітей правильних понять про природу є одним з найважливіших завдань викладання природознавства у школі.

Якщо вчитель дає дітям поняття «плід», «комаха», «рослина» тощо, але не розкриває їхнього змісту, не допомагає зробити правильні узагальнення, то учні вживатимуть ті слова або зовсім не розуміючи значення, або вклавши в них свій власний зміст.

Оволодіти поняттям - не означає завчити слово, яким це поняття виражено. Необхідно проробити важку розумову роботу.

У розвитку наукових понять виділяються два етапи. Перший -- від чуттєво-конкретного сприймання до абстрактних понять, а другий -- від абстрактного до конкретного загального в мисленні.

1- й етап здійснюється за схемою: відчуття --» сприймання --» уявлення --» абстрактне поняття. Сутність його полягає у тому, що пізнання предметів і явищ навколишнього світу розпочинається суб'єктом із чуттєвого сприймання їх зовнішніх властивостей, сторін і зв'язків. При цьому спочатку відбувається виявлення постійних, характерних ознак і відволікання від тимчасових, випадкових. Далі здійснюється аналіз емпірично-чуттєвих (зовнішніх) характеристик і виділення серед них суттєвих. Це один важливий бік цього етапу. Другий - полягає в синтезі зовнішніх безпосередньо сприйнятих, але суттєвих ознак і утворення абстрактного поняття. Узагальнення у процесі абстрагування носить емпіричний характер. Результатом його є емпіричні поняття.

ІІ - й етап являє собою: перехід від окремих емпіричних понять до конкретних загальних. Головне у цьому процесі - це не повернення до чуттєво-конкретних об'єктів, а утворення конкретного загального поняття в мисленні, тобто теоретичного поняття. Воно має вищий рівень узагальнення (абстракції) і є результатом абстрактно-теоретичного мислення, яке проникає в сутність матеріальних предметів і явищ. Внаслідок абстрактно-теоретичного мислення пізнаються ті сторони і зв'язки, які не піддаються безпосередньому чуттєвому сприйманню.

У психолого-педагогічних дослідженнях наголошується, що два етапи в розвитку понять є обов'язковими. Проте реалізуючи закономірності їх здійснення під час організації засвоєння учнями понять у процесі навчання, слід ураховувати особливості навчального пізнання, змісту предмета і вікових можливостей школярів.

Формування в учнів того чи іншого поняття неможливе без встановлення подібності і відмінності об'єктів чи явищ. Це дає можливість виділити загальне і суттєве кожного з об'єктів розглянутої групи, зробити перехід від розгляду поодиноких об'єктів до узагальнення.

Поняття формується:

- на основі сприймання конкретних одиничних предметів;

- через абстрагування суттєвих для даної групи ознак;

- їх узагальнення в спеціальному слові.

Успіх засвоєння учнями різних понять визначається способом роботи вчителя над їх формуванням. Будь-яке поняття як узагальнене знання не можна просто завчити, воно формується в процесі тривалої роботи учнів над відповідним змістом, який підбирає вчитель.

Для успішного формування понять особливе значення мають такі умови:

- всяке поняття є узагальненням багатьох різних, але по суті однорідних предметів. Тому формування поняття можливе лише на основі сприймання і дії з конкретними предметами, явищами, тобто з різними представниками цієї групи: рослинами чи тваринами тощо;

- поняття бувають більш загальними і вузькими. Так, поняття «дерево» більш широке, ніж поняття «Хвойне дерево», але воно вужче, ніж поняття «рослина». Це повинні розуміти діти;

- учитель може вести дітей від більш широких понять до вузьких шляхом виділення все більш поодиноких ознак як суттєвих. Наприклад, перехід від поняття «рослина» до більш вузького поняття «дерево» вимагає включення як суттєвих таких ознак, як стовбур, крона тощо. Звужуючи далі поняття, учитель виділяє ще більш поодинокі ознаки: голки, хвою в результаті чого утворюються поняття «хвойні дерева».

Умови формування понять:

- якщо знання про окремий предмет зберігаються у вигляді його образу, то узагальнені знання про цілу групу предметів, досить різних (дуб і ромашка, море і струмок), існують лише в слові, що означає дане поняття. Тому необхідно своєчасно вводити відповідне слово - термін. Це сприяє міцному засвоєнню поняття. Введення слова із запізненням або знайомство з ним без розкриття значення на конкретному змісті робить знання дітей формальними, а інколи й помилковими;

- щоб допомогти учням виділити ті суттєві ознаки, за якими різні предмети об'єднуються в групи, належать до одного поняття, учитель повинен наводити приклади так, щоб несуттєві ознаки учні побачили як варіативні, не основні;

- щоб побачити, виділити суттєві ознаки предмета чи явища, що вивчається, важливо його застосовувати і конкретизувати на різному фактичному змісті системою різноманітних вправ, конкретизацією різних залежностей тощо. Якщо класовод не використовує даної умови, то знайомлячись, наприклад, із поняттям «круча», діти пов'яжуть її з єдиною кручею, зображення якої їм демонстрував учитель на уроці. Тож у самостійних роботах учні також малюють єдину цю кручу.

Успіх формування природничих понять залежить від того, наскільки вчителю вдалось навчити учнів самостійно аналізувати, розчленовувати ціле на окремі частини, виділяти в ньому окремі ознаки. Однак для правильного пізнання об'єкта недостатньо виділяти окремі його частини, необхідно встановити взаємозв'язки між ними, усвідомити роль кожної частини в цілому, тобто здійснити пізнавальний процес - синтез.

Оволодіння під керівництвом учителя прийомами аналізу й синтезу сприяє правильному узагальненню, що лежить в основі формування понять.

Отже, поняття (загальне) спочатку утворюється у вигляді первинних, найпростіших узагальнень на основі сприймання одиничних предметів, явищ у процесі практичного стикання з ними. Однак у процесі навчання нові поняття можуть бути утворені і шляхом опосередкованого набуття знань. Учитель може розкрити зміст нового поняття шляхом словесного пояснення, спираючись на ті уявлення і поняття, які були раніше набуті дітьми. Це можливо лише тоді, коли кожне слово має певний зміст і за ним стоїть певний образ.

Але, використовуючи цей шлях утворення понять, учитель повинен бути впевненим у тому, що в свідомості дітей дійсно є ті уявлення і поняття, спираючись на які він хоче утворити нове поняття. У противному разі всі його пояснення будуть лише формально заучені дітьми, без розуміння суті явища.

Методика формування початкових природничих понять передбачає цілеспрямовану пізнавальну діяльність дітей під керівництвом учителя, в процесі якої розумові дії формуються у певній послідовності.

Формуючи найпростіші поняття вчитель ставить мету - досягти правильних, міцних, свідомих знань учнів. Ця мета досягається у разі правильного формування і розвитку понять, побудованих на принципах цілісності, системності навчання та розвитку мислення дітей.

Щоб сформувати свідомі й міцні знання, необхідно правильно організувати розумову роботу учнів у процесі навчання.

Вимоги вчителя до знань учнів, що виражаються у запитаннях та завданнях, є фактором, що впливає на якість знань учнів, формування понять і тим самим на розвиток мислення та культуру мовлення.

У 1-му класі під час екскурсій у природу потрібно формувати в свідомості дітей елементарні поняття «береза», «дуб», «клен», виходячи зі спостережень одиничних екземплярів, знаходячи в них суттєве.

У 2-му класі дітям необхідно дати чітке уявлення про живу й неживу природу, визначити з ними, що таке природа. Формування цих знань базується на попередніх спостереженнях учнів, які вони проводили в 1-му класі

На основі конкретних даних, зафіксованих у календарях природи і праці (1-й клас), діти можуть навести численні приклади, що характеризують зв'язок між окремими елементами природи. При цьому дуже важливо досягти того, щоб діти правильно уявляли собі, які елементи входять до поняття «нежива природа» і «жива природа».

Поняття не залишаються незмінними, вони розвиваються, а розвиваючись стають багатшими і конкретнішими.

Правильні уявлення та поняття формуються внаслідок цілеспрямованої дії усієї системи навчання, що і має здійснювати вчитель у процесі навчання.

Розвиток понять -- основна рушійна сила всього процесу навчання учнів, всієї динаміки викладання. Навчальний процес слід організувати так, щоб у його основі були раніш сформовані поняття, які б поступово та послідовно розширювалися й поглиблювалися на основі нових факторів.

Висновки

Формування природничих понять - тривалий і складний процес, який вимагає від учителя й учня систематичної роботи та використання різноманітних форм і методів навчання.

Така організація навчання вимагає від учителя серйозної підготовки. Учитель має чітко уявити загальні шляхи та особливості формування природничих понять, виділити основні поняття та їх суттєві ознаки. Під час підготовки до уроків учитель має пам'ятати про взаємозв'язки між поняттями. У процесі мислення поняття повинні пов'язуватись одне з одним, зумовлювати одне одного.



Література

1. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах : навч. посібник .- К.: 1998.

2. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання: Навч.посібник. - К: Перун, 2000. - 400с.

3. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. - М., 1994.

4. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. - К., 1988.

5. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства : навч. посібник. - К.: Вища школа, 1990.

6. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986.



Лекція 3. Матеріальна база навчання природознавству

Мета. Дати студентам знання про матеріальну базу навчання природознавству в початковій школі.

Вступ. Система навчання природознавству може бути успішно реалізована лише за наявності належної матеріальної бази. Без необхідного обладнання неможливо виконати високі вимоги сучасної програми з природознавчих дисциплін, яка вимагає проводити заняття з живими рослинами і тваринами, з використанням наочних і практичних методів.

...