Педагогика и методика начального образования

Очень важно начало урока. Тот, кто умело и правильно предъявляет требования к действиям учащихся в начале урока обеспечивает успех всего учебного занятия.

С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований и добьется выполнения детьми учебных задач. Здесь все имеет значение -- как входит учитель в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, умелое предъявление требований и искреннее уважение к ученикам.

Проверка усвоения изученного материала (обычно домашнего задания) -- традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала.

Прежде всего, учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных идеях, правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили, задание, какие были трудности.

Учителю важно понять типичные ошибки, а также индивидуальные особенности процесса выполнения задания каждым учеником, особенно формирования учебных навыков.

Постановка цели и задач урока: уяснение конкретных задач урока и путей их реализации обеспечивает определенность, систематичность и последовательность действий учителя и учащихся на уроке. Каждый момент урока должен соответствовать поставленным образовательным и воспитательным целям урока. Большое значение для сосредоточения мысли и формирования первоначального интереса имеет форма постановки цели и задач урока. Здесь важно сочетание общей цели и конкретных задач. Формы постановки учебных задач различны, но всегда следует помнить о сочетании общих идей с конкретными условиями, не ограничиваться только общими соображениями. Постановка целей и задач занимает обычно мало времени, но создает направленность учебной деятельности и имеет большое воспитательное воздействие.

Объяснение, научное изложение содержания учебного материала -- важная часть в структуре урока. Доступная логика научных доказательств, опирающихся на имеющиеся у школьников знания, простая и убедительная форма изложения, ясность мысли учителя являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала.

Объяснение может включаться в другие части урока, например, в процесс закрепления, когда возникает необходимость повторения какого-либо доказательства, правила.

Закрепление как система упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится после объяснения учителем нового материала как часть урока или как самостоятельный урок. В процессе закрепления основное внимание уделяется узловым моментам учебного материала, связи теоретических положений с практической деятельностью, процессу формирования определенных учебных умений и навыков.

Происходят систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность проявляется в выделении основных идей и подборе упражнений и заданий.

Подведение итогов урока - это относительно самостоятельная часть урока, которая заключается в напоминании главных идей изученного и сосредоточении внимания на связи теоретических положений с упражнениями.

Учитель сообщает задание на дом, разъясняет основные идеи и способы его выполнения.

Представленная ниже структура типичных уроков претерпела изменения в рамках модели «Начальная школа XXI века» (рук. проекта Н.Ф. Виноградова). С учетом возрастных особенностей младших школьников (в том числе максимальной концентрации внимания на одном виде деятельности в течение 15 мин.) была представлена дробная структура урока, объединившая все традиционные этапы в три -- адаптационный, формирующий и творческий. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются условности в обязательном, жестком следовании приведенному порядку -- учитель сам вправе структурировать материал в зависимости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, мотивации деятельности): происходит настрой на работу; припоминание материала, необходимого для усвоения новой темы (серия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми поставленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опыта, выполнение практического задания), любое упражнение проблемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что предстоит узнать);

2) формирующий (основной) (усвоение нового материала -- совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рассказ, чтение учебника, проведение опытов и практических работ), либо проблемное изложение (от самостоятельного открытия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фронтального опроса;

3) творческий (закрепление) -- практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возможностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого варианта (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного этапа служит подведение итогов работы: вспомнить основные понятия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фиксированием в дневниках и классном экране успеваемости, формулирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием домашней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной литературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смысловое воспроизведение школьниками учебной информации с целью ее дальнейшего использования при решении учебной, проблемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, данные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую). Такой подход к структурированию урока дал возможность взглянуть по-новому на традиционные этапы его проведения в разнообразной форме и на организацию мобильности работы внутри блоков.

Подготовка учителя к уроку ? постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя. И. П. Подласый выделяет три этапа в данном процессе:

Ё диагностика,

Ё прогнозирование,

Ё проектирование (планирование).

Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов будущего урока и выбор оптимального по принятому критерию. Проектирование (планирование) ? завершающая стадия полготовки занятия: создание программы управления познавательной деятельностью учащихся.

При подготовке к уроку необходимо определить воспитывающие возможности урока. Воспитательные задачи данного урока легче реализовать, если они являются компонентами общей системы воспитания и формирования личности школьников. Нельзя готовиться к уроку, думая только о конкретном материале, изолированно от содержания всего предмета и воспитательного процесса в школе.

Один из этапов подготовки учителя ? тематическое планирование уроков.

Краткое содержание тем дается в учебной программе. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы. В тематическом планировании в содержании темы нужно определить наиболее общие и главные задачи, выделить теоретические и практические положения, найти методы теоретического овладения понятиями и закрепления их в практической учебной деятельности. На этой основе распределяется материал темы по урокам. Учителю заранее известно, какой урок имеет явно выраженное теоретическое содержание, на каком уроке проводятся самостоятельные работы, упражнения, наблюдения, опыты.

Тематическое планирование обычно включает следующие пункты:

ь название темы каждого урока;

ь образовательные цели и задачи;

ь воспитывающее влияние урока;

ь основное содержание материала;

ь способы изложения, самостоятельные работы, возможные наблюдения, использование наглядных пособий, технических средств;

ь предполагаемые формы контроля и проверки материала;

ь календарные сроки проведения уроков.

Тематическое планирование создает возможность комплексного подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает подготовку учителя к каждому отдельному уроку. Поурочное планирование зависит от тематического и представляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного урока.

План урока выглядит так:

· название темы; цели и задачи (общеобразовательные и воспитательные);

· оборудование урока наглядными пособиями и техническими средствами; ход урока (по этапам в соответствии с типом урока);

· предварительный анализ результатов урока (итоги, выводы, обобщение, возможные проверочные вопросы);

· задание на дом, рекомендации, советы.

В плане точно обозначаются примеры, задания, работа с текстами, виды объяснения, самостоятельные работы и т.п. Указывается примерное время в минутах на каждый вид учебной работы. Не менее важно уметь подготовить конспект урока, который в зависимости от опыта и мастерства учителя может быть более или менее полным и развернутым. Конспективное изложение будущего урока позволяет выделить основные, узловые моменты в содержании и методах проведения учебного занятия.

Вопросы и задания

1. Какие типы уроков вам известны? Назовите основания для их классификации.

2. Охарактеризуйте основные типы уроков.

3. Что такое структура урока? Какова структура типичного урока? Какие изменения претерпела структура урока в рамках модели «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова) и др.?

4. Из каких этапов складывается подготовка учителя к уроку?

7.15 Организация домашней учебной работы младших школьников

К наиболее типичным разновидностям внеурочной работы относится домашняя работа.

Домашняя работа -- форма организации деятельности учащихся по самостоятельному обязательному выполнению дома учебных заданий, как правило, связанных с темой уроков. К ней можно отнести такие виды работ, которые сложно организовать в условиях класса: длительные наблюдения, трудоемкие опыты, моделирование, а также традиционное выполнение заданий по тексту учебника и материалам учебных пособий в устной и письменной форме.

Домашняя работа выполняется по заданиям к каждому последующему уроку и строится с учетом развития детей, их интересов и потребностей, требований программ (в I классе она возможна по желанию). При этом по своей направленности она может носить характер как традиционного закрепления пройденного, так и предварительного опережения (анонс материала последующих тем). Однако в любом случае домашняя работа представляет собой выполнение ряда учебных поручений (учебных заданий), под которыми подразумевается адресованный учащемуся вид задания, содержащий требование выполнить определенные учебные действия, обеспечивающие усвоение конкретного учебного материала. В целом выделяются следующие группы домашних заданий:

1) по дидактической цели:

а) направленные на усвоение знаний, осмысление понятий;

б) связанные с формированием умений и навыков;

в) на применение знаний и способов действий;

2) в зависимости от методов и средств усвоения знаний:

а) практические задания (провести опыт, моделирование, выполнить длительное наблюдение, подготовить гербарий);

б) задания на анализ, обобщение и систематизацию текстовой, статистической информации, в том числе переписывание правил или выделение их из единого текста-монолита, составление таблиц и выполнение рисунков по теме, дополнение схем, написание сочинений, подготовка мини-докладов (прочтите текст, ответьте на вопросы учебника и сделайте вывод);

3) в зависимости от характера познавательной деятельности младших школьников:

а) репродуктивные -- воспроизведение по образцу или шаблону (составьте рассказ по заданному плану; повторите опыт, проведенный в классе, в соответствии со следующей инструкцией);

б) частично-поисковые -- на применение знаний в нестандартной ситуации (составь сравнительную таблицу);

в) творческие (разработайте проект города будущего);

4) по отношению к изучаемому материалу:

а) плановые -- по теме, изученной на уроке;

б) опережающие (в практике развивающего обучения), нацеленные на предварительную подготовку ребенка к восприятию нового материала (сбор фактов для их анализа на уроке, поиск ответов на поставленные вопросы, проведение опытов и др.); они рассчитаны на свободный выбор и нередко длительны по выполнению;

5) в зависимости от количества детей, принимающих участие в его выполнении:

а) индивидуальные -- наиболее традиционная для начальной школы разновидность, нацеленная на самостоятельную работу ребенка над исследуемой проблемой;

б) групповые или коллективные, имеющие в своей основе творческо-поисковую деятельность (разработать проект, провести экспериментальное исследование вопроса, например: разработать «Красную книгу своего района», «Путеводитель по району...»);

6) с учетом индивидуальных способностей детей и их склонностей -- по объему:

а) минимальные, обязательные для выполнения всеми учащимися (прочитать определенные страницы учебника и ответить на вопросы после текста);

б) максимальные, дополнительные к основному минимуму и выполняемые на добровольной основе (составьте хронологическую карту своего района).

7) по характеру деятельности домашние задания можно подразделить на три группы:

а) устные (изучение материала учебника, заучивание стихотворений, правил);

б) письменные (выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и т.д.);

в) учебно-практические (проведение опытов, наблюдений, изготовление деталей, моделей).

Возможна разнообразная форма: проверка в ходе фронтальной беседы, рассказов учащихся, письменных ответов на вопросы, монолога ребенка у доски и т.д. Выполнение детьми ряда заданий предполагает помощь со стороны родителей (в некоторых программах взаимодействие семьи и школы является концептуальной основой). Домашние задания могут носить репродуктивный, творческий характер (сбор дополнительных материалов на тему, подготовка моделей, сообщений и т.д.).

Внеурочная работа всегда носит обязательный характер и связана с тематикой курса. В целом ее организация должна удовлетворять таким требованиям, как:

ь системность, систематичность проведения, четкая продуманность научно обоснованной системы заданий, связь с тематикой уроков, обязательность контроля в различной форме, гибкость и вариативность с направленностью на развитие индивидуальных способностей учащихся;

ь наличие упражнений, предполагающих проявление творчества и инициативы детей;

ь личностно-центрированный и нередко утилитарно-прагматический характер проводимой работы (детям необходимо понимать возможность реального применения полученных знаний на практике, поэтому часть заданий должна носить практический характер);

ь проведение подробного инструктажа по выполнению каждого задания, способствующего отработке у младших школьников навыков самостоятельной работы; смена видов деятельности в процессе выполнения заданий блока.

Именно такая четко отлаженная система домашней работы способствует не только повышению эффективности усвоения материала, но и постоянному поддержанию интереса детей к процессу познания окружающего мира, в том числе самостоятельному.

Важным вопросом организации домашней работы учащихся является ее объем. Учащиеся разных классов должны затрачивать различное время на выполнение домашних заданий. С учетом гигиенических и педагогических требований к организации умственных занятий учащихся определено, что домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения:

I класс -- домашних заданий нет;

II класс -- 1 час;

III класс -- 1 час;

IV класс -- 1, 5 часа.

Некоторые дидактические правила определения содержания домашних заданий:

Ш в содержание домашнего задания входит материал, имеющий существенно важное значение для усвоения знаний. Это указывает на то, что второстепенное, несущественное с точки зрения науки, практики, жизни не должно входить в содержание задания;

Ш очень важно разрабатывать домашние задания, их содержание и объем при планировании всей темы. В этом случае задания будут разнообразными и явятся органической частью учебного материала, изучаемого в классе. При таком порядке можно правильно сочетать изучение теоретического материала с практическими заданиями;

Ш для повышения активности учащихся при выполнении задания важно включать в содержание заданий некоторые новые действия.

Успешное выполнение учениками домашних заданий во многом будет зависеть от качества работы учителя. Ему, прежде всего, важно понять, что ученики не смогут успешно справиться с заданием, если не будут знать, как его выполнить. Поэтому каждое задание должно сопровождаться инструктажем, формы которого могут быть следующие:

џ простое указание выполнить задание тем способом, который применялся ранее;

џ объяснение задания на двух-трех примерах;

џ разбор в классе наиболее трудных сторон домашнего задания;

џ разъяснение требований к работе и методов выполнения заданий.

Важно иметь в виду следующее: чем младше учащиеся, тем точнее и детальнее должен быть инструктаж.

В истории отечественной школы отношение к домашним заданиям не было одинаковым. Сразу после революции домашние задания были запрещены. Практика работы школы показала ошибочность этого подхода,
и, начиная с 30-х г.г., в связи с общим упорядочением работы школы домашние задания вводятся как составная часть учебной работы школьников.

Введение домашних заданий положительно повлияло на обучение и воспитание учащихся. Но в последние годы в связи с ростом и усложнением содержания учебного материала постепенно возрастал и объем домашних заданий учащихся. Причин перегрузки школьников домашними заданиями много. Но самой главной из них следует считать слабую осведомленность многих учителей в вопросах детской физиологии и психологии.

Вопросы и задания

1. Дайте определение домашней работы? Каково ее значение?

2. Охарактеризуйте группы домашних заданий, назовите основания для их классификации.

3. Назовите дидактические правила определения содержания домашних заданий.

7.16 Образовательная, воспитательная и развивающая функции проверки и оценки усвоения знаний младшим школьником. Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе

В современной дидактике еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых.

Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основная дидактическая функция которого - обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение информации о степени освоения учебного материала.

К общим функциям контроля относятся:

a собственно контролирующая,

a учебная,

a воспитательная,

a развивающая,

a стимулирующая.

Целью контролирующей функции является установление обратной связи (преподаватель - младший школьник), а также учет результатов контроля.

Обучающий контроль дается с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

Воспитывающая функция контроля означает максимальный учет возрастных личностных особенностей младших школьников, создания им условий для формирования у них таких качеств личности как дисциплинированность, прилежания, трудолюбия и т.д.

Развивающий контроль предназначен для развития памяти, внимания, логического мышления, мотивов познавательной деятельности, достижения и успешности.

Контроль может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка, для учителя, часто выступает единственным средством стимулирования учения, положительной мотивации, воздействия на личность.

В то же время для младшего школьника объективная оценка учителя становится основой его будущей адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам.

Отсюда функции оценки:

Ш ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учителя;

Ш непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;

Ш выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (Ананьев Б.Г.).

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении; б) определения и принятия для дальнейшего продвижения.

В содержательной оценке большое значение имеет эталон. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата.

Так как на основе эталона осуществляются операционно-контролирующие операции, то эталон должен быть ясным, реальным, точным и полным. Особенно это важно для младшего школьника.

Отсюда требования:

Ж эталон которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности должен быть понятен самому школьнику, важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

Ж необходимо, чтобы школьник доверял учителю и его оценке.

Парциальные оценки - это отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия учителя по ходу опроса. Такая оценка не относится к системе знаний, а относится к определенной части знаний или навыку. Это могут быть слова, фразы, выражающие согласие с учеником, его ободрение, одобрение, стимулирующие продвижение школьника в том же направлении. Наоборот, слова и фразы, выражающие отрицание, порицание, замечания и т.д. могут остановить ход неправильных рассуждений, дать возможность школьнику перестроиться. Особенно важны парциальные оценки для младших школьников. Для них недопустимыми парциальные оценки неопределенного характера, и отсутствие парциальной оценки как таковой.

Важнейшими принципами контроля и оценки знаний, умений и навыков являются: объективность, систематичность, последовательность, гласность.

Объективность заключается в научно обоснованном содержании заданий, вопросов. Кроме того, практически объективность означает, что полученная оценка независима от методов, средств контролирования и педагогов, осуществляющих контроль.

Принцип систематичности состоит в том, что контроль и оценивание проводятся на всех этапах педагогического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Принцип последовательности включает в себя отслеживание знаний, умений, навыков по мере их накопления и расширения.

Принцип гласности заключается в проведении открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям. Необходимым условием реализации этого принципа является объявление результатов, их обсуждение и анализ.

В современной школе используются разнообразные методы контроля, которые можно рассматривать как методы научного исследования педагогического процесса.

Метод контроля - это система последовательных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения и об эффективности динамики учебного процесса.

По времени проведения контроля различают:

a предварительный (исходный),

a текущий, нацеленный на систематическую проверку усвоения знаний, умений, навыков на каждом уроке;

a периодический контроль (имеет место после изучения отдельных крупных тем);

a итоговый контроль (проводится накануне окончания учебной четверти, учебного года).

В современной дидактике выделяются следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют методы графического контроля (Г.И. Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

К методам устного контроля относятся: беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте или эксперименте. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно, в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке это называется опросом. Зачет и особенно устный экзамен являются наиболее активной и эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, ценностных ориентаций. Однако, следует отметить, что экзамен как способ проверки знаний вызывает неоднозначное отношение к нему педагогов и учеников («экзамен-лотерея», «экзамен-стресс»).

Письменный контроль (контрольная карта, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения знаний, умений ученика.

При текущем контроле знаний учитель широко использует наблюдение, т.е. систематическое изучение учащихся в процессе обучения и выявление многих показателей, свидетельствующих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест - это набор стандартных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимся. К тестам предъявляются следующие требования: надежность, валидность, объективность.

Надежность теста означает, что в сходных условиях он неоднократно показывает те же результаты.

Валидность означает, что тест выявляет и измеряет уровень усвоения тех знаний, которые требуются программой.

Особое место в учебно-воспитательном процессе занимают оценка и отметка.

Количественные показатели результатов обучения фиксируются в баллах (5,4,3) - отметка, а качественные - в оценочных суждениях («отлично», «хорошо», «удовлетворительно») - оценка.

В оценке отражаются не только личностные достижения, но и сложнейшие социальные отношения: отношение ученика к учебному процессу, к труду, к самому себе, к учителю; отношение учителя к ученику, родителей и товарищей.

Психолого-педагогическими исследованиями доказано, что адекватно осуществляемые контроль и оценка учебной деятельности являются одним из средств, способных стимулировать успеваемость школьников, развивать их познавательных потребностей и интересов. И наоборот, с несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы - нерадивость ребенка, обман и учителя, и родителей; оценка может стать «фактором риска», фактором дезадаптирующего воздействия на ребенка.

Учитывая особенности детей поступивших в школу, многие исследователи (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, Л.М. Фридман_ предлагают в начальных классах широко использовать: метод взаимного рецензирования, метод групповых оценок, оценочную деятельность школьников роли учителя.

Все эти методы способствуют формированию адекватной учебной самооценки.

И.Ф. Харламов к предложенной системе оценки знаний и умений учащихся добавляет следующее:

д знания, оцениваемые баллами «5» и «4», характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений;

д знания, оцениваемые баллом «3», находятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным;

д знания, оцениваемые баллами «2» и «1», свидетельствуют о низком понятийном уровне.

Приведенные выше общедидактические оценки знаний конкретизируются в частных методиках. По каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы учащихся, письменные практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного уровня умений, педагогического такта, знания индивидуальных особенностей учащихся, знания разницы в подходе к выставлению отметок за разовый ответ, четвертных и экзаменационных отметок.

При контроле и оценке знаний, умений и навыков необходимо учитывать критерии качества их усвоения. В педагогической литературе существуют различные критерии, характеризующие качество знаний.

Большинство исследователей к основным характеристикам относят следующие: полнота, прочность, осознанность, осмысленность, автоматизм, действенность, самостоятельность. Одни из них характеризуют изучаемый материал, другие - успешность его освоения.

Объем знаний, умений и навыков определяется количеством программных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися. Объем характеризуется через полноту.

Полнота сформированности знаний определяется количеством структурных элементов системы знаний, усвоенных учащимися. Полнота знаний может быть проверена при помощи вопросов или заданий, предусматривающих воспроизведение фактов, понятий, правил и т.д., а также путем указания всех свойств объектов или явлений и т.п.

Полнота сформированности навыков (способов деятельности) определяется количеством усвоенных учащимися действий входящих в состав данного умения. Полнота умений проверяется путем предложения заданий на воспроизведение всех действий, входящих в состав данного умения.

Прочность выявляет степень владения учащимися учебным материалом на уровне долговременной памяти, т.е. как долго знания и умения сохраняются у учащихся. Прочность определяется по точности воспроизведения основных положений изученного теоретического материала, а также прочности воспроизведения всех действий, входящих в состав усвоенного умения. Проверка осуществляется систематически по истечении определенного времени.

Осознанность предполагает умение ученика обосновать выбор именно данного способа действий, а не какого-либо другого. Осознанность проверяется с помощью вопросов на обоснование учеником выбранного способа действий. Вопросы предъявляются либо в словесной форме, либо вводятся в задания. Четкое объяснение оценивается отдельно от решения задачи (как правило, отдельным баллом).

Осмысленность и глубина отражает совокупность осознаваемых учащимися существенных связей между соотносимыми знаниями. Осмысленность и глубина знаний проявляется в способности ученика анализировать, синтезировать, обобщать, оценивать учебную информацию и может быть проверена путем предъявления ученику вопросов и заданий в измененном виде.

Действенность знаний включает в себя такие характеристики, как полнота, осознанность и мобильность (подвижность, способность к быстрому действию). Действенность можно проверить по умению ученика применять знания при решении изученных типов заданий (типовые задачи).

Самостоятельность знаний выявляет способность ученика создавать субъективно новые знания, конструировать субъективно новые способы деятельности. Её можно определить по умению ученика применять усвоенные знания для решения новых, неизученных типов заданий (нетиповые задачи).

Автоматизм - характеристика темпа (скорости) выполнения необходимых действий. Автоматизация достигается за счёт сокращения времени и свёртывания процесса ориентировочной части деятельности (осмысление условия задачи или ситуации, выбора способа действия и др.) и исключения корректировки. Другие части действия - исполнительские (выполнение операций, обеспечивающих решение задачи), отвечающие за точность и качество деятельности, и контрольные (проверка результата), отражающие осознанность выполнения действий, практически не подвержены свёртыванию, а, следовательно, не поддаются автоматизации. Автоматизм можно определить по времени выполнения задания учеником.

Данными критериями качества усвоения знаний, умений и навыков необходимо руководствоваться при высказывании оценочных суждений и выставлении отметки, тем самым, способствуя достижению объективности проверки и оценки, т.е. максимально точному установлению действительных знаний учащихся.

В последнее время наравне с понятиями «контроль» и «оценка» все чаще стало использоваться понятие «диагностика». (В.П. Беспалько, И.Ю. Губник, Б.Т. Лихачев). Считается, что оценка была исторически первична, т.е. являлась предшественницей педагогической диагностики.

Диагностика - это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.

В диагностику вкладывается более глубокий и широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Диагностирование, включая в себя контроль, проверку, оценивание, дает возможность накопить статистические данные, анализ которых может раскрыть тенденции развития, подготовить рекомендации для более эффективного продвижения ребенка в учебно-воспитательном процессе.

В диагностике используются многие методы и методики, позволяющие определить обученность и обучаемость школьников, их воспитанность и воспитуемость, развитость и развиваемость.

Очень часто при диагностике в начальных классах используются тесты достижений. Они показывают, какого уровня достиг ученик в процессе обучения и воспитания.

Классификация тестов:

§ Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

§ Тесты специальных способностей.

§ Тесты обученности, успеваемости, воспитанности.

§ Тесты определения отдельных качеств (памяти, мышления, характера и т.д.)

§ Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности нравственных качеств, социальных и др.)

§ Тесты достижений (обученности, воспитанности). Они применяются на всех этапах педагогического процесса.

В последнее десятилетие изменились приоритеты ценности школьного образования: от абсолютной ценности формирования знаний и умений школа начинает переориентироваться на ценность развития способностей на набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Для достижения этих целей недостаточно контролировать, оценивать и корректировать только знания, умения и навыки. Необходимо развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, отслеживания их диагностики, развитие общих (умственных) способностей, контроль за ними со своевременной коррекцией.

Как отмечают исследователи Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман и др., использование диагностики в знаниево-ориентированном обучении затруднено, в то время как, в личностно-ориентированном, развивающем обучении без нее обойтись невозможно.

Вопросы и задания

1. Что подразумевает понятие «контроль»?

2. Какие виды контроля вам известны?

3. Какие требования предъявляются к оцениванию знаний и умений детей?

4. В чем состоит отличие отметки и оценки?

Литература для самостоятельной работы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред.Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.

2. Акутов П.Р. Концепция политического образования в современных условиях // Педагогика - 1999. - № 2. - С. 17-20.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников - М., 1984.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1986.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. - М.: Просвещение, 1982.

6. Базисный учебный план. Приказ об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательного учреждения Р.Ф. / Народное образование - 1998. - № 3. - С. 210-220.

7. Баранов С.П. Принципы обучения. - М., 1975.

8. Бардиан К.В. Как научить детей учиться. - М., 1989.

9. Вантеева Л.Д. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля в начальной школе. // Начальная школа - 1999. - № 5.

10. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993.

11. Дидактика средней школы / Под ред. М.И. Скаткина. - М.: Педагогика, 1982. Гл. 4.

12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

13. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968

14. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Нач. шк. - 1998. - № 12. - С. 25-32.

15. Ингенками Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991.

16. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. // Начальная школа. - 1999. - № 4.

17. Краевский В.В. Содержание образования - бег на месте. // Педагогика - 2000. - № 5. - С. 3-12.

18. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., Высинус, 1991.

19. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика - 1982.

20. Материалы «круглого стола»: Проблемы школьного учебника // Педагогика - 1999. - № 4 - С. 50-57.

21. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. // Педагогика - 2000. - № 5.

22. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М: Школа-пресс, 2000.

23. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. - М.: Школа-Пресс, 2000. Гл. 12.

24. Педагогика / Под ред. П.М. Пидкасистого. - М.: Роспедагенство, 1995. Гл. 6.

25. Педагогика / Под ред. Т.И. Пидкасистого - М.: Педагогическое общество России, 2000.- гл.8. - С. 208-234.

26. Подласый И.Н. Педагогика начального образования. - М.: Владос, 2002.

27. Подласый И.П. Педагогика начального образования. - М.: Владос, 2002.

28. Подласый И.П. Педагогика начального образования. - М.: Владос, 2002.

29. Подласый. Педагогика начального образования. - М.: Владос, 2002.

30. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

31. Прогностическая конференция целей и содержания образования. /Под ред. И.Л. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Из ИГТ и МОО РАО, 1994.

32. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и верн. / Педагогика - 1998. - С. 17-22.

33. Раченко И.Л. НОТ учителя. - М., 1982.

34. Репкин В.В. и др. Оценка сформированности учебной деятельности. - Томск, 1999.

35. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально- философские проблемы образования. - М., 1992.

36. Савченко А.Я. Дидактика начальной школы. - Киев, 1997.

37. Семушкина Л.И. и др. Оценка результатов учебной деятельности учащихся. Методические рекомендации. - Магнитогорск, 1997.

38. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. - М., 1986.

39. Современная дидактика: теория - практика. / Под ред. Лернера. - М.: 1994.

40. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1989.

41. Философия образования для 20 века. - М., 1992.

42. Фридман Л.М. и др. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

43. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Москва - Рига, 2000.

44. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. - Москва - Рига, 2000.

45. Цукерман Г.А. Оценка без отметки - М.: Москва - Рига, 1999.

46. Цукерман Т.А. Оценка без отметки. - Москва - Рига, 1999.

47. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1985.

48. Щукина Г.И. Педагогика. - М.: Просвещение, 1986.

Глава 8

Теория и методика воспитания младших школьников

8.1 Воспитание как общественное и педагогическое явление. Проблема цели воспитания в педагогической науке

В современной педагогической теории существуют различные точки зрения на определение понятия «воспитание». Приведем наиболее известные из них.

В философии воспитание трактуется как «воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника». В современной педагогике процесс воспитания раскрывается с точки зрения воздействия на личность ребенка, и предлагаются различные определения данного понятия в широком и узком смыслах. В широком социальном смысле воспитание - передача накопленного опыта от старших поколений младшим. Данное определение отражает историческое понимание данного процесса, который появился в период зарождения цивилизации. В узком социальном смысле воспитание понимается как направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. Данное определение, по нашему мнению, имеет право на существование, но в нем не указана необходимость координации разных социальных институтов в процессе воспитания ребенка.

В широком педагогическом смысле процесс воспитания - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В данном определении акцент ставится на управляемость процесса воспитания и интегрированность данного процесса в целостный учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. По мнению К.Д. Ушинского, «воспитание - это преднамеренная деятельность, осуществляемая школой, воспитателями, наставниками».

Также воспитание трактуется как «сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы…» (О.К. Бабанский, В.С. Кукушин, В.А. Сластенин).

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития и воспитания выделяются три основных направления:

ы биологическое,

ы социологическое,

ы биосоциальное.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Сюда можно отнести теорию авторитарного воспитания, теорию свободного воспитания, гуманистическое воспитание, которое имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, которые бывают внутренними и внешними. Выделяют следующие группы противоречий:

Ш объективные противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями (напр., порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, информационными и др. процессами, происходящими в мире, стране или конфликт отцов и детей);

Ш объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса (напр., между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей, между целями и мотивами деятельности и пр.);

Ш субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений.

Проблема целей воспитания является важной проблемой в педагогике. Определение целей обучения и воспитания на каждом историческом этапе развития общества обусловлено политическими, идеологическими и общественно-экономическими факторами. Если последовательно проанализировать этапы развития человеческого общества, то можно выделить огромное разнообразие подходов, концепций, мнений и взглядов, которые послужили основаниями для формулирования целей обучения и воспитания. Эти подходы связаны с именами Платона, Аристотеля, М.Ф. Квинтилиана, Я.А. Коменского, Дж. Локка, К.Гельвеция, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталлоци, И. Гербарта, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.

В связи с изменением образовательной парадигмы, меняются цели воспитания на современном этапе. На современном этапе развития общества проблемами целеполагания занимаются такие исследователи, как И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Ш.А. Амонашвили, М.И. Шилова, В.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский и другие ученые - исследователи.

Рассмотрим точки зрения ученых на понятие цели воспитания, которое почти во всех определениях трактуется как идеал, к которому стремится общество. Например, в философском энциклопедическом словаре цель воспитании трактуется как «способствование развертыванию воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью («идеал воспитания»).

По мнению А.С. Макаренко, цели воспитания не могут быть выведены не из чего другого, кроме как из общественных потребностей. К.Д. Ушинский говорил что, «если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитания, то должны, прежде всего, создать эту цель». Он подчеркивал, что цели воспитания должны быть жизненными, иметь общественный и личностный смысл.

Одним из научных подходов к формулировке целей воспитания является то, что в этом деле необходимо опираться на объективные закономерности развития человека, природы и общества. Если обратиться к жизни первобытного человека, то мы увидим, что главной целью его жизни являлось самосохранение и сохранение своего рода. Данная цель объединяла человека с другими природными существами.

Значимым для истории целей воспитания явились учения древнегреческих ученых.

Задачей спартанского воспитания являлось «подготовить сочлена классовой военной общины». В Афинах кроме облагорожения личности вообще, важным было нравственное ее совершенствование, от которого зависело совершенство и всей политической жизни. В Средние века большое значение в жизни людей имела церковь со своими церковными догмами, которая все образование держала в своих руках.

В средневековых монастырях готовили переписчиков книг, создавали библиотеки и школы. Целью воспитания являлось воспитание послушания, уважения к старшим. В эпоху Возрождения главнейшей ценностью признавалось всестороннее развитие личности ребенка. Основной целью воспитания признавалось нравственное и гражданское воспитание, которое направлено на формирование деятельной, социально ориентированной личности, которая обладает чувством собственного достоинства, способна защищать Отечество. Впервые в это время вводится новая задача воспитания - воспитание эстетического вкуса через занятия музыкой, живописью, поэзией.

Взгляды педагогов на цели воспитания Нового и Новейшего времени оказали большое влияние на дальнейшее развитие науки и практики, так как основывались на гуманистических позициях, на признании того, что ребенок является полноправным членом общества и заслуживает право на выбор. В период строительства новой системы народного образования среди воспитательных задач на первое место выступают такие, как воспитание коллективизма, активности, любви к труду, гуманизма и интернационализма. Основной целью обучения и воспитания советской школы является всестороннее развитие личности школьника

Взгляды педагогов на цели воспитания на современном этапе развития общества кардинально меняются в пользу развития способностей ребенка, развития его личности, самостоятельной, толерантной, инициативной. В центре образовательно-воспитательной системы должен находиться именно ребенок, и его обучение и воспитание должно организовываться с учетом принципов дифференциации и индивидуализации.

Все идеи в той или иной мере отражаются в существующих нормативных документах. Например, Законе РФ «Об образовании» указано, что цель воспитания заключается в воспитании гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что главная цель заключается в «формировании у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Цель, сформулированная в Государственном образовательном стандарте начального образования соотносится с приведенными целями, но дана несколько сжато: «раскрытие способностей, адаптация к окружающей природе и социальной среде, овладение видами деятельности, формирование личностного отношения к окружающим».

Перечисленные цели указывают на то, что в настоящее время в обществе идет переоценка ценностей, поворот к личности ребенка, признание приоритета общечеловеческих и национальных ценностей в процессе обучения и воспитания.

Вопросы и задания

1. Что такое воспитание?

2. Рассмотрите различные точки зрения ученых на понятие цели воспитания.

3. Чем характеризуется диалектика воспитательного процесса?

8.2 Современные концепции воспитания. Характеристика гуманистического и личностно-ориентированного подхода в воспитании младших школьников

Произошедший в обществе процесс переосмысления системы образования, основанной на репродуктивно-авторитарных принципах, способствовал появлению различного рода концепций, содержащих новый философско-методологический взгляд на образование и воспитание, основанных на гуманистическом и личностно-ориентированном подходе.

Современное понимание гуманизации воспитания основывается на положениях о том, что гуманистическая сущность раскрывается в признании абсолютной ценности воспитанника как личности, его естественного права на свободное и полноценное развитие, в его социально-педагогической поддержке, в оценке роста образовательного потенциала личности, как ведущего критерия эффективности образовательной системы. Создание вокруг ребенка психологической атмосферы заботы, безопасности, сотрудничества и любви обеспечивает максимально благоприятные условия для реализации основных идей гуманно-личностного подхода.

Приоритетная роль в создании таких условий принадлежит личности педагога. Для педагога должен быть значимым каждый ребёнок в любом его состоянии, ибо для него важны не конкретные знания или качество опыта, а стоящие за ними переживания, отношения, оценки, вектор индивидуального развития, уникальный жизненный опыт. Так как личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса, у воспитателя должна быть заинтересованность в судьбе детей, проявление к ним любви педагогической, вера в них. Сотрудничество, мастерство общения, терпимость к детским недостаткам. Эти личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

...