Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики - на фундаментальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса производства в прикладном подразделении науки, указывают пути научного поиска.

Прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случае прикладные исследования оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Она выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки, теоретические и практические рекомендации.

Исследования-разработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой.

В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.

Четкая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты исследования, которые станут объектом анализа. Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путем преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков педагогической практики.

Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета исследования. Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет исследования характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.

Цели и задачи педагогического исследования отражают его конечный результат, который достигается путем решения ряда частных задач.

Процесс исследования ускоряет выдвижение гипотез - пробных обобщений относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и исследованием, тем средством, при помощи которого осуществляется движение к новому педагогическому знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на описательные и объяснительные в зависимости от своих основных функций в исследовании; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отдельные утверждения или как логически связанная система на разных фазах исследования и могут быть подвергнуты проверке эмпирическим и логическим путем.

Важной частью исследования выступает понятийно-терминологический аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для педагогического исследования наиболее ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарем в педагогике приобретает особое значение, т.к. он тесно связан с обыденным, общеупотребительским языком. Для уточнения понятий на теоретическом уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с которой они выражают сущность педагогических процессов и явлений. На эмпирическом уровне понятия сопоставляются с определенными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогической теории.

Процедурная часть исследования включает в себя составление поискового, аналитического или экспериментального плана, который часто зависит от гипотезы и цели исследования. Каждый тип плана соответствует одному или нескольким этапам исследования, начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в котором уточняются этапы исследования, их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчетов и пр.).

После разработки программы исследования намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют различные классификации методов педагогического исследования. Выделяются методы собственно педагогические и методы других наук: констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т.д.

На заключительном этапе окончательно формулируются результаты исследования с учетом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы, вытекающие из проведенного исследования.

Эффективность педагогического исследования можно рассматривать в экономическом и социальном плане.

Важнейшей характеристикой педагогического исследования является его результат - совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат исследования должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в научной и практической педагогической деятельности, раскрыт с содержанием из внутренне связанной с ней ценностной стороной.

Критерий новизны педагогического исследования отражает содержательную сторону результата. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношений с имеющимися знаниями характеризуют следующие показатели:

- уровень новизны - новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;

- уровень дополнения - новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы;

- уровень преобразования - характеризуется принципиально новыми в педагогической теории и практике подходами.

Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов исследования, степень расхождения между спросом на научные идеи, практические рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость в своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития педагогической теории и практики.

Критерий теоретической значимости педагогического исследования показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления, определяет вклад исследования в развитие педагогической науки.

По степени и широте воздействия на теорию можно выделить несколько уровней педагогического исследования. Общепедагогический уровень теоретической значимости исследования оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки ее отдельных дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретической значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разработку отдельных педагогических дисциплин, раскрывают основные понятия и критерии, опорные положения, на которых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, например, труды, в которых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частнометодические уровни теоретической значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отдельным частным вопросам. Теоретическая значимость педагогического исследования тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем.

Практическая значимость характеризуется влиянием полученных результатов на учебно-воспитательный процесс, методику преподавания, организацию различных видов деятельности, социальной и экономической эффективностью результатов. Значимость исследования зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах исследования; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экономического эффекта; готовности результатов к внедрению.

Выделяются несколько уровней практической значимости педагогического исследования в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для педагогики и ее отраслей в целом.

1 ЭТАП

Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.

2 ЭТАП

Выбор методологии - исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода.

3 ЭТАП

Построение гипотезы исследования - теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать.

4 ЭТАП

Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

5 ЭТАП

Организация и проведение преобразующего эксперимента.

6 ЭТАП

Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.

7 ЭТАП

Выработка практических рекомендаций.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999. - С. 64.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель 1). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель 2). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и - в общем виде - что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

Покажем как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

Разработать представление об условиях формирования методологческой культуры студентов педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

5.4 Методологические принципы научно-педагогического исследования

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования.

Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий.

Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики.

При проведении научно-педагогического исследования необходимо:

– исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений - они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;

– обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

– изучать явление в его развитии;

– изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;

– рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него - к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе.

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием - лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» - отношения «учитель-ученик» или «воспитатель-воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели - содержание - условия - средства - способы функционирования и развития - результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление - важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам - иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса.

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в вычленении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

5.5 Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики

Проблема выступает как констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания, что является следствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов существующих теорий или появлений таких новых запросов общественной практики и т.д., которые с необходимостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию.

Определить научную проблемы, нуждающуюся в исследовании, не так просто. Для этого надо, во-первых, хорошо знать современное состояние науки, во-вторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает. Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен вырабатывать у себя проблемное видение мира.

В основе любой научной проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии эти факты объяснить, так как не раскрыта их сущность, неизвестны закономерные связи явлений.

Подходить к определению научной проблемы можно: 1) от запросов практики; 2) от запросов развития самой науки. Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Выявленная научная проблема находит отражение в теме исследования.

Проблемы различают по степени их структуризации, т.е.:

1) по ясности, осознанности их постановки;

2) степени детализации и конкретизации представлений об их составляющих и взаимосвязях;

3) соотношению количественных и качественных факторов, отмечаемых в постановке проблемы.

В соответствии с этим выделяют три класса проблем:

1) хорошо структуризованные, или количественно сформулированные;

2) слабо структуризованные, или смешанные, содержащие количественные и качественные оценки;

3) неструктуризованные, или качественные проблемы.

Для решения проблем первого класса существует хорошо развитый математический аппарат исследования операций.

Для решения проблем второго класса нужны системные методы.

Для решения проблем третьего класса применяются эвристические методы. (В Древней Греции это система обучения путем наводящих вопросов).

Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правильно постановлена. Для этого специалисту необходимо находиться на самых передовых рубежах науки и четко представлять, что именно уже известно человечеству, а что действительно неизвестно, что предстоит исследовать. Чтобы правильно поставить научную проблему, необходим широкий кругозор. Недаром ученые говорят, что правильно поставленная проблема - это уже наполовину решенная проблема.

Грамотная постановка проблемы предполагает выполнение следующих групп действий (Жариков Е. С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философ, науки. 1973. № 1):

1) формулирование проблемы, состоящее из вопрошения (выдвижения центрального вопроса проблемы), констрадиктации (фиксации того противоречия, которое легло в основу проблемы), финитизации (предположительного описания ожидаемого результата);

2) построение проблемы, представленное операциями стратификации («расщепление» проблемы на подвопросы, без ответов на которые нельзя получить ответа на основной проблемный вопрос), композиции (группирование и определение последовательности решения подвопросов, составляющих проблему), локализации (ограничение поля изучения в соответствии с потребностями исследования и возможностями исследователя, ограничение известного от неизвестного в области, избранной для изучения), вариантификации (выработки установки на возможность замены любого вопроса проблемы любым другим и поиск альтернатив для всех элементов проблемы);

3) оценка проблемы, характеризующаяся такими действиями специалиста, как кондификация (выявление всех условий, необходимых для решения проблемы, включая методы, средства, приемы и т.п.), инвентаризация (проверка наличных возможностей и предпосылок), когнификация (выяснение степени проблемности, т.е. соотношения известного и неизвестного в той информации, которую требуется использовать для решения проблемы), уподобление (нахождение среди уже решенных проблем аналогичных решаемой), квалификация (отнесение проблемы к определенному типу);

4) обоснование, представляющее собой последовательную реализацию процедур экспозиции (установление ценностных, содержательных и генетических связей данной проблемы с другими проблемами), актуализации (приведение доводов в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения), компрометации (выдвижение сколь угодно большого числа возражений против проблемы), демонстрации (объективный синтез результатов, полученных на стадии актуализации и компрометации);

5) обозначение, состоящее из экспликации (разъяснения) понятий, перекодировки (перевод проблемы на иной научный или обыденный языки), интимизации понятий (словесная нюансировка - малозаметный переход - выражения проблемы и подбор понятий, наиболее точно фиксирующих смысл проблемы).

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация - большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные источники - это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); учебно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее - в первую очередь), но и непедагогической.

Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания.

Практика как педагогический источник - массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов.

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники - это фоно-, фото-, кино и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.

Вещественные источники - это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это - учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогически источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику - не зная этнографии.

Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.

Информационная педагогика - это новая отрасль педагогической науки, исследует информационные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.

5.6 Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования, интерпретация и обобщение его результатов

Тема очерчивает круг исследовательской работы. Тема исследования вытекает из анализа того, что есть в литературе, из опыта учителя, директора, педагогического коллектива, из возможностей и готовности практических работников школы решать исследовательские задачи.

Актуальность выбора темы исследования должна быть обоснована с позиции того, насколько она отвечает социальным запросам, интересам школьной практики и потребностям науки.

Основными объектами педагогической науки являются: деятельность воспитателя, деятельность воспитанника и педагогические отношения (взаимодействие между субъектом и объектом воспитания, воспитанием и самовоспитанием, личностью и коллективом, внутриколлективные зависимости, чередование руководства и подчинения и др.). Объектом исследования выступает человек (воспитатели, родители, ребенок данного возраста и пола), воспитывающие коллективы (класс, кружок, группа, семья, трудовое объединение и др.). В объекте исследования затем выделяются конкретные предметы педагогического поиска.

Предмет исследования - это конкретная педагогическая проблема в самой теме. Если объект исследования - это поле научных поисков, то предмет - точка в этом поле. К примеру, в теме «Воспитание у подростков потребности в самовоспитании» объект исследования - самовоспитание подростков, а предмет - потребность в работе над собой, которая есть движущая сила исследуемого процесса.

В соответствии с темой выдвигаются цель и задачи исследования. Цель исследования - создание новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы. Чтобы такую концепцию создать, надо получить факты и с помощью их научного анализа раскрыть следующие положения:

- ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, факты, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности;

- сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства и особенности;

- структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основные связи и отношения в такой структуре;

- тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса или явления;

- педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы положительно решить воспитательные задачи и обеспечить прогрессивное изменение, развитие изучаемого явления;

- пути и средства педагогического руководства изучаемым процессом, явлением;

- обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта для педагогической технологии.

Цель исследования достигнута, если сформулирована, доказана и проверена на практике ведущая идея исследования.

В качестве ведущих идей исследования обычно выступают новые теоретические положения, которые порождают и новый подход в обучении и воспитании.

Ведущая идея исследования обосновывается результатами эксперимента и должна быть проверена на практике (апробация, внедрение). Цель исследования определяет и его задачи.

Как правило, выдвигаются три исследовательские задачи:

- выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте;

- обоснование основных путей решения проблемы;

- формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования.

Гипотеза (греч. основа, предположение) - допущение, истина которого еще не доказана, но вероятна. Научная теория включает в себя гипотезу как исходный элемент поиска истины, которая помогает существенно экономить время и силы, целенаправленно собрать и группировать факты.

Гипотеза - это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза, проверенная фактами, практикой, опытом, становится теорией. Но гипотеза может и не подтвердиться. Тогда она тоже дает положительную информацию: значит, полученные факты свидетельствуют о других связях и процессах, о другом содержании и развитии того, что изучается. Тогда выдвигается другая гипотеза, объясняющая имеющиеся у исследователя факты. Не случайно говорят о разных видах развития гипотезы: первоначальная (нулевая), описательная (понятийно-терминологическая), объяснительная, базисная (основная) и прогностическая.

С учетом целей, задач и гипотезы исследования осуществляется планирование исследовательской деятельности. Эта работа начинается с характеристики условий и обстоятельств, в которых проводится поиск, идет эксперимент.

Затем составляется программа педагогического поиска, эксперимента. Она включает в себя:

А. Характеристику уровня воспитанности учащихся, их обучаемости с учетом темы исследования (получение исходных данных перед началом поиска, опытной работы или эксперимента).

Б. Изложение теоретических идей и их пропаганда среди учителей, родителей и учащихся, т.е. формирование единых педагогических позиций, взглядов и установок, установление положительного отношения участников учебно-воспитательного процесса к творческим планам педагога-исследователя.

В. Описание содержания экспериментальной работы и ознакомление с ней своих коллег.

Г. Обсуждение планируемой экспериментальной работы среди тех, кто в этом заинтересован, с привлечением руководителей школы.

Д. Четкая формулировка требований, запросов, условий к администрации.

Е. Прогнозирование возможного хода эксперимента и указание на предполагаемые отклонения от плана, трудности, которые могут возникнуть при его реализации, и меры, которые надо предпринять, чтобы не допустить, предупредить или устранить возможные неожиданные последствия результатов эксперимента.

Ж. Составление идеальной модели исследуемого процесса или явления и программы действий по ее реализации.

З. Обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса за счет связей экспериментальной работы с текущей учебно-воспитательной деятельностью других учителей и воспитателей.

И. Меры педагогической коррекции в случае негативных результатов эксперимента, возможные трудности и пути их преодоления в ходе творческих поисков учителя.

Объектами научного анализа являются:

Качество педагогической деятельности, выраженное в обучаемости и воспитуемости детей, в их отношении к школе, учителю, к педагогическим требованиям в самооценке.

Уровень педагогического мастерства каждого учителя, его способность творчески использовать достижения науки, передовой педагогический опыт, собственные поиски, объективно оценивать результаты своей деятельности и фиксировать как положительные, так и отрицательные последствия своих поисков.

Воспитанность коллектива учителей, его единое общественное мнение, единые позиции и единые требования.

Характер отношений учителей и учащихся, нормы педагогической этики и их выполнение.

Стиль педагогической деятельности (оптимистический, нормативной требовательности, лицемерный).

Способности учителя, его возможности и особенности.

Эффективность педагогических методик обучения и воспитания, созданных учителями и воспитателями.

Научный анализ явления, процесса требует, чтобы факты умело объединялись в описании целостной системы педагогической деятельности, в характеристике внутреннего мира ребенка, воспитанности родителей, сформированности коллектива. В научном сообщении, статье всегда есть какие-то составные части, которые выглядят в виде разделов, параграфов. Каждый раздел должен иметь четкие выводы. Вывод по главам не должны повторять вывод параграфов, а выводы по всей работе - выводов отдельных частей. Нужны более широкие обобщения. Нелегко делать выводы на основе уже имеющихся, давать абстракции все более высокого уровня. Но это всегда возможно при всестороннем научном анализе.

Интерпретация или объяснение полученных результатов означает поиск ответа на вопрос: как это произошло и почему.

Объяснение следует после того, как в исследовании установлены индуктивно какие-то общие факты или законы. Наиболее простое объяснение состоит в определении, «не является ли установленный тип отношений частным случаем известного и уже более или менее проверенного более общего закона» (П. Фресс).

Самое объяснение предполагает прибавление к установленным общим фактам или закономерности нового элемента других, уже известных законов.

Как и все исследование, ход объяснения направляется первоначальной гипотезой, но поиск объяснения часто требует уточнения ее, а то и выделения новой, для проверки которой требуется постановка нового эксперимента. Это, в свою очередь, может привести к установлению каких-то общих фактов или фактов, дополняющих предыдущие, что может послужить началом более совершенного объяснения. Поэтому экспериментатору следует «прислушаться» к возникающим по ходу объяснения вопросам. Их решение может привести к открытию новых закономерностей. Таким образом, объяснение - не только результат, но и процесс, средство, инструмент.

Объяснение тем удовлетворительнее, чем больше посылки умозаключения «будут соответствовать реальным связям между объектами, а порядок умозаключения - отражать последовательность реальных событий во времени» [Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1966, с. 165]. Другими словами, полученная в результате объяснения система законов обязательно должна быть соотнесена с реальностью или ее моделью.

Существует два основных типа объяснения: 1) поиск объяснения посредством сведения высшего к низшему, находящемуся за пределами психологии, и 2) сведение психического к фактам, не выходящим за пределы психологии, ссылки на первичные психологические законы.

Объяснение считается причинным при наличии следующих условий. Во-первых, независимая переменная предшествует зависимой, во-вторых, если установлена связь изменения переменных, в-третьих, когда отсутствуют другие конкурирующие объяснения влияния экспериментального фактора и налицо контроль угроз достоверности вывода о полученной в эксперименте зависимости со стороны возможных объяснений наблюдавшихся изменений зависимой переменной [Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. - М.: МГУ, 1997, с. 82-83].

На практике начинающие исследователи часто за причинную принимают только при наличии одного условия: если имеется корреляционная связь переменных. Ограниченность такого понимания состоит в том, что при этом переменные могут находиться в соподчинении к какой-то третьей неизвестной исследователю.

...