Теоретико-методические основы педагогического исследования

При объяснении встречается и другая ошибка: какая-нибудь частная причина принимается за главную.

Обобщение результатов и формулировка выводов представляют наибольшие трудности для начинающего исследователя. В соответствии с логической схемой эксперимента ему необходимо сравнить числовые ряды распределения, выделить факторные признаки и построить выводы, прежде всего о том, подтвердилась или нет экспериментальная гипотеза, сопоставить показатели и выводы с показателями и выводами аналогичных экспериментальных исследований или полученных с помощью других методов, дать общую оценку их теоретической и практической значимости, возможностей перенесения выводов на класс подобных объектов.

Основные требования к выводам:

1. Они должны отвечать задачам исследования и вопросам, поставленным в гипотезе, подтвердилась она или нет.

2. Выводы должны быть короткими, содержательными, логически выдержанными.

Типичные ошибки при построении выводов и обобщении:

1) выводы не отвечают на вопросы, поставленные в гипотезе;

2) содержат неопределенные указания на то, какие научные данные получены (об объекте, явлениях, закономерностях);

3) чрезмерно широкое обобщение полученных результатов. Сделанные выводы считаются справедливыми для других испытуемых (по возрасту, уровню интеллекта), для другой обстановки.

5.7 Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты

Определение понятия «эксперимент»

Существуют два ключевых (базовых) метода исследования: наблюдение и эксперимент. Первый из них - относительно пассивный. Он помогает выявить то, что уже есть, искать или терпеливо ждать, когда появиться то, что будет ценным и интересным. Второй - метод, вернее группа методов, объединенная понятием «эксперимент», предполагает активное вмешательство в педагогическую действительность, ее целенаправленное преобразование. Он требует активности, смелости, готовности к преодолению трудностей, а также и осмотрительности, ответственности, компетентности исполнителей. В понятие «эксперимент» разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. В широком смысле это любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более строгом и узком смысле - это специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация строго эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсутствует в исследования практиков, либо входит как элемент в общую систему работы, именуемой опытно-экспериментальной. Мы будем вести речь об эксперименте в широком смысле слова как поиска вообще, а там, где пойдет речь об эксперименте как специальном методе, будем именовать его экспериментом в строгом смысле или собственно экспериментом.

В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика. Принято считать, что существуют три основных механизма рождения нового - три механизма творчества, возникающие и в опытно-экспериментальной работе: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский). Рассмотрим их.

Модификационный механизм предполагает видоизменение, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т.п. чего-то, что уже было известно.

Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как расчленение, разделение) какого-то целого на составляющие его части, компоненты, элементы и затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового целого.

Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов.

Именно эти механизмы, как каждый в отдельности, так и их сочетание в разной степени, присутствуют во всех экспериментах, проводимых в школах.

В педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова - не как научно-исследовательская деятельность, нередко с абсолютно неопределенным и неизвестным заранее результатом. Словом «эксперимент» объединяют, как уже было отмечено, хотя и близкие, но не тождественные понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент». Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента», что становится ясным из анализа различных определений понятия «эксперимент», даваемых в энциклопедических словарях. Пусть множественность определений не смущает читателя: каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления, показывает разные варианты выражения сути, и, что для нас особенно важно, отражает реальную прогрессивную практику учителей российской школы. Приведем эти определения.

Эксперимент - (от лат. experimentum - проба, опыт) - научно обоснованный опыт.

Эксперимент - проверка гипотезы.

Эксперимент - воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

Эксперимент - исследовательская работа в школе по той или иной проблеме.

Эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи.

Эксперимент - направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой.

Эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Последнее определение раскрывает эксперимент в его более строгом понимании. Однако четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент.

Цель всякого эксперимента - создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество. Не случайно поэтому приведенные в начале раздела механизмы творческого процесса (модификационный, комбинаторный, радикальный) соотносятся с такими же типами экспериментов, поскольку типы творческих механизмов, лежащие в их основе, одни и те же.

Итак, именно эксперимент является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) учителя, ребенка, школы.

Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должен быть тщательно продуман, в деталях разработан и грамотно организован.

Разработка программы эксперимента

Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разработать программу эксперимента. Рассмотрим, как она готовится, какова ее структура.

У педагогов-практиков стремление к поиску, экспериментированию чаще всего рождается в виде замысла, в котором явно или скрыто присутствует идея и которую не всегда четко осознает сам автор.

Очевидно, первой стадией мыслительной работы педагога будет обоснование темы, которая всегда должна быть актуальной и проблемной. Иначе говоря, необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, методики, технологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совершенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы в литературе?»

Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необходим, нужно перейти к формулированию темы. И это не бюрократическая игра, а сущностная, совершенно необходимая для успеха интеллектуальная работа. Мы советуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования. Чтобы читатель понял, какая это непростая, требующая напряжения интеллекта работа, выполните, пожалуйста, такое, на первый взгляд, простое задание: «Точно сформулируйте тему эксперимента, идея которой в разговоре называется таким понятным, простым, общеизвестным словом - «пятидневка» (мы здесь намеренно рассматриваем то, что уже давно было проэкспериментировано).

Большей четкости, ясности, осмысленности, научной грамотности эксперимента, его лучшей организации послужит определение объекта и предмета эксперимента (исследования).

Объект исследования - это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего - это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно-воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета, система управления в школе и т.п.

Предмет исследования - это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно, и исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебно-воспитательный процесс в лицее, то предметом может быть, например, механизм отбора детей (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого типа или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интенсификации обучения в этих условиях. Если объект - процесс обучения иностранному языку, то предметом может служить, например, механизм применения суггестивных методов обучения. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование цели эксперимента - следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов:

выяснить...

выявить...

сформировать...

обосновать...

провести...

определить...

создать...

построить...

Определение задач эксперимента. Задачи - это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач.

Гипотеза эксперимента - это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно-воспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное - содержать нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие - частично, третьи - не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, гипотеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому полезно показывать ее в работе и в развитии.

Гипотеза - это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее сердцевина - идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает гипотезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?» Процесс этот очень личностный, интимный, неодинаково протекающий у разных людей.

Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целеполагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже доказанные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, требуемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипотезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Наконец, если так и не удалось «родить» собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать их «усыновить» или «удочерить», но только при условии, что они близки по духу, по устремлениям и будут творчески заимствованы и переработаны.

Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является совершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экспериментируемой гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь в виду не прогнозирование как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, времени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование» употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхищение» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:

а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;

б) возможных потерь, негативных последствий;

в) компенсаций потерь и негативных последствий.

Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда. Взыскательный экспериментатор всегда задумается над вопросом: «Как его нововведение скажется на преподавании других предметов, не будет ли там ущерба, каковы могут быть последствия, если и другие учителя возьмут на вооружение его методику, не возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб их здоровью и т.д.?» Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач.

Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические.

Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др.

Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др.

Об отдельных (частных) методах эмпирического и теоретического исследования достаточно подробно рассказано в доступной читателю литературе, часть которой предложена в данной брошюре в конце первого приложения.

Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую систему ряда отдельных методов. К ним принадлежат:

* психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке);

* выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего - прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта;

* опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту);

* собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент.

Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента - 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок - 2 года.

Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо и для лучшей организации эксперимента и для определения промежуточных
(на каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы.

База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где эксперимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный, выполненный «с душой» педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полученными в них результатами.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту. Тогда программа будет «их» программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы. Мы имеем в виду: изучение литературы, семинары, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п.

Теперь о школьниках - участниках эксперимента. Должны ли они быть сознательными участниками этого процесса или только «испытуемыми», своего рода «подопытными кроликами»?

На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то, разумеется, учащихся не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают результаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма организации, новая технология, им сообщить можно. Но есть случаи, когда учащиеся должны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть введены в курс дела. Это, безусловно, полезно в тех случаях, когда идет совместный поиск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик, касающихся совершенствования образования (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творчества и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отношений, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д.

Несомненно лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в последней программе эксперимента в этой брошюре (разработчик - М.В. Левит).

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они - важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала выполняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», приемлемые критерии, по которым результаты обязательно окажyтcя положительными. Более подробно об этом см. в разделе «Оценка результатов эксперимента».

Экспертиза программы эксперимента. После подготовки текста программы эксперимента ее нужно отпечатать в нескольких экземплярах и направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Исходной должна быть установка: «Чем больше квалифицированных экспертов - тем лучше для дела». Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК, преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное, чего следует добиваться от экспертов, - это замечаний и предложений, а не комплиментарных оценок. Помните, каждая подмеченная экспертом ошибка в программе - это предотвращение ошибки в обучении и воспитании ребенка, это сохранение его сил и здоровья, а также сил и здоровья самого учителя-экспериментатора. Каждый возникший у экспертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально изменить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность экспериментатор (будь то учитель или руководитель школы) всегда осторожен и потому стремится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта.

Проведение эксперимента

Название раздела здесь следует понимать в узком смысле, то есть как собственно практический этап экспериментирования, когда все уже готово (понята суть эксперимента, подготовлена, прорецензирована и выправлена его программа, ясны тема, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.) и можно перейти непосредственно к экспериментальной работе в реальном учебно-воспитательном (образовательном, педагогическом) процессе.

Дабы читателю было понятно место этого собственно практического этапа - этапа реализации программы, рассмотрим словосочетание «проведение эксперимента» в широком смысле, то есть назовем все его этапы.

Диагностический этап - анализ затруднений учителя или педагогического коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса, изучение литературы, опыта преодоления аналогичных затруднений другими, выявление и формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап - постановка цели, ее декомпозиция (развертывание) в «веер» задач эксперимента, построение модели процесса, новой технологии, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных потерь, негативных последствий, продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоения чьего-то опыта или научной разработки.

Организационный этап. Включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств:

Ё материальных (подбор, ремонт, подготовка помещения, приобретение и использование необходимого для нововведения оборудования, мебели, средств обучения, базы для организации воспитательной работы, развития и оздоровления учащихся в ходе освоения нового и т.п.);

Ё кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению, развитию и выращиванию кадров для проведения экспериментов; подчеркиваем: речь идет об обучении учителей очень непростой технологии инновационной деятельности, методике подготовки и проведения экспериментов и т.п.);

Ё научно-методических (разработка, приобретение текстов новых программ, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидактических материалов и т.п.);

Ё финансовых (освоение нового практически всегда требует средств для создания материальной базы нововведений, стимулирования кадров, предоставления и оплаты творческих отпусков и командировок, приобретения программ и разработок, оплаты экспертизы программ и научного консультирования);

Ё мотивационных (имеется в виду специальная работа по стимулированию творческой деятельности педагогов, их интереса к экспериментальной работе, создание благоприятного для этой работы морально-психологического климата и т.п.);

Ё организационных (создание в случае необходимости новых органов, структур, введение новых субъектов управления, четкое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента, поиск, выбор и приглашение научного руководителя или консультанта, получение разрешения на эксперимент и т.д.).

Практический этап - фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы), реализация заложенных в гипотезе нового содержания, организационных форм, технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка нововведений, контрольные срезы (это мы и рассмотрим ниже в этом разделе брошюры).

Обобщающий этап - обработка данных, соотнесение результатов эксперимента или освоения опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствованного опыта в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разработанного новшества.

Мы подчеркиваем: при любом пути обновления деятельности учителя или школы (через собственно эксперименты или иные ранее названные способы) необходимо пройти все без исключения только что описанные этапы.

Проведение эксперимента предполагает реализацию гипотезы, то есть новых программы, методики, системы мер, способа организации образовательной деятельности.

Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой периодические (ежедневные или еженедельные, или ежемесячные) записи наблюдений и оценок жизни всех субъектов и объектов экспериментальной работы. Это совершенно необходимо даже на уровне простой письменной фиксации фактов. Дело в том, что многие факты в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенденции, характер развития эксперимента, использовать этот ничем не заменимый материал для выводов и заключений. Добросовестно зафиксированные факты нередко позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Учитель или директор-экспериментатор должны твердо усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают.

Оценка результатов эксперимента

Теперь перейдем к оценке результатов эксперимента.

Разумеется, здесь мы не можем назвать сами показатели эффективности любого эксперимента (они зависят от содержания проверяемого новшества), наши рекомендации здесь могут носить только общий, методологический характер. Однако и при этом - общем, организационно-управленческом - аспекте рассмотрения мы рекомендуем сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности).

1. Критерий результативности. Если экспериментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из перечисленных условий:

а) быть выше прежних результатов этого же учителя;

б) быть выше результатов, типичных для школ данного региона;

в) быть оптимальными, то есть максимально возможными для конкретных детей, что определяется по совпадению реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, определенными в зоне ближайшего развития конкретных детей. При всей вариативности показателей нужно обязательно учитывать ведущие показатели, вернее их динамику в процессе эксперимента:

* уровень обученности (варианты: компетентности, здоровья, физического развития, отношений к деятельности и т.д.);

в уровень воспитанности;

* сдвиги в развитии мотивации, способностей, других личностных качеств;

* сохранность здоровья и степень комфортности;

* экономический и социальный эффект нововведений. Указанные и иные показатели могут отслеживаться не только относительно школьников, но также педагогов и коллектива в целом.

2. Критерий затрат времени. Поскольку время является хронически дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Не будем забывать, что время - это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).

Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономический эффективности и др.). Обращаем внимание: нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к, так называемым, среднеарифметическим и среднестатистическим показателям. Нам приходилось сталкиваться в этом плане с поразительными ситуациями, когда, например, в общую оценку урока входило суммирование показателей научности содержания, активности учащихся, и ... внешнего вида учителя (хотя каждый из них сам по себе важен).

Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Никакие, даже самые великолепные результаты эксперимента в области обучения, воспитания, развития детей не могут признаваться положительными, если они достигаются ценой перегрузки детей, ущерба их здоровью.

Чтобы еще более повысить ответственность всех, кто организует эксперименты, напомним, что педагогика - это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, а потому все эксперименты в школе имеют очень существенные особенности. Для них характерны:

1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах;

2) сложность воспроизведения результатов;

3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;

4) невозможность полностью устранить субъективный фактор (ведь и сами люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора) от эффекта, связанного, например, с личностью учителя. Мы, к примеру, можем полагать, что дети стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние учителя;

5) огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.

5.8 Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя

Индивидуальное исследовательское задание

Педагог-исследователь выполняет задание творческого педагогического коллектива, проблемной группы или ученого. Исследовательское задание представляет персональное поручение по изучению частного вопроса общей темы. Задание содержит: исследовательскую задачу; перечень условий, которые надо создать в научном поиске; краткое описание методики исследования (критерии, по которым судят об эффективности поиска, и методы получения данных о них); советы последователям по преодолению возможных трудностей.

В ходе исследовательского поиска педагог получает консультации ученого, а при выполнении задания пишет научный отчет о проделанной работе. Научный отчет составляется по следующей схеме.

1. Краткое описание программы научного поиска.

2. Характеристика класса, групп школьников, обследуемых в начале эксперимента.

3. Показатели изменений в воспитанности или обучаемости детей, особенности их поведения и деятельности в аспекте исследования (сколько человек в классе проявляли положительное отношение к воспитательным влияниям, сколько - нейтральное, сколько - негативное; как изменялось исследуемое качество (например, честность) в начале поиска, в середине, в конце (срезы).

4. Какие направления работы были наиболее результативными.

5. Какие методы и приемы влияли на детей лучше всего.

6. Какие трудности встречались и как они преодолевались.

7. Чего не удалось достигнуть в научном поиске и объяснение неудач.

8. Предложения по внедрению в практику результатов поиска. Отчеты первоначально обсуждаются в исследовательской группе, затем публикуются в коллективном отчете или служат основанием для написания научной статьи.

Создание нового педагогического опыта

Наиболее распространенным видом творческого поиска учителя является создание передового педагогического опыта на научной основе и при активном использовании научных методов исследования.

Критерии передового педагогического опыта

А. Основным критерием передового педагогического опыта является его соответствие ведущим идеям современной педагогической науки и главным направлениям практических поисков учительства в стране. Опыт не может быть передовым, если он опирается на устаревшие педагогические концепции. Именно новые педагогические идеи оплодотворяют творческие поиски учителя, предохраняют его от ошибок, сокращают время создания новых практических решений, способствуют использованию опыта в массовой практике. Поэтому передовой педагогический опыт может создать творчески и педагогически мыслящий школьный работник, владеющий культурой научного мышления и исследования.

Б. Опыт является передовым, если по сравнению с существующими методами обучения и воспитания он более рационален, требует меньших затрат времени педагога и вызывает большую активность самих учащихся, приносит удовлетворение и учителю и учащимся, делает последних активными помощниками творческих поисков учителя, т. е. происходит сочетание творчества учителя и творчества учащихся.

В. Передовой опыт должен органически включаться в общую систему педагогической деятельности в школе и повышать эффективность всей учебно-воспитательной работы, хотя может решать и частную задачу. Нельзя считать опыт достойным распространения, если он фрагментарно решает какую-то одну педагогическую задачу без одновременного решения ведущих задач обучения и воспитания, таких, как воспитывающее и развивающее обучение, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, активное участие личности в воспитательном процессе, творческий характер деятельности учащихся и др.

Г. Передовой педагогический опыт связывает внешние условия с внутренними факторами развития личности, педагогические воздействия с побуждением к активности самого ученика. Так, например, работа по формированию общественного мнения продуктивна, если развивает самосознание школьников; содержание обучения способствует усилению мотивации учения; методы обучения побуждают к самообразованию; культура речи учителя развивает логику мышления и культуру речи школьника и т.д.

Д. Обобщение опыта - это всегда целенаправленное его формирование в интересах общего роста педагогического мастерства коллектива учителей и воспитателей: надо четко определить, что именно из имеющегося опыта наиболее ценно и важно, что можно учесть в учебно-воспитательной работе школы в первую очередь, т.е. выработать стратегию использования опыта в интересах роста педагогического коллектива. Иногда на этой основе в годовой план работы включается раздел «Методическое творчество педколлектива, где помещаются рекомендации по ознакомлению с опытом учителей, обсуждение его ценных результатов и принятие решения о его внедрении. Важно выяснить, какие учителя в состоянии воспроизвести, углубить, усовершенствовать или творчески использовать данный педагогический опыт, какую предварительную работу с ними провести, чтобы они были в состоянии использовать достижения своих коллег. Реально без такой подготовки большинство учителей пытается лишь копировать чужой опыт, и из этого чаще всего не получается желаемого результата.

Наконец, важно, чтобы учитель, который стал использовать чужой опыт, получил консультации от педагога-мастера, автора новшеств или от учителей-методистов, руководителей школы. Очень важно при этом связать опыт работы данного учителя, все ценное в собственной работе с тем передовым опытом, которым он захотел овладеть. Соединяется не просто опыт, совмещаются две концепции видения мира и разные концепции Я.

Создание педагогического опыта имеет свои особенности:

а) выделение новых педагогических идей, которые определяют исходные педагогические позиции, педагогическое сознание и самосознание учительства;

б) планирование на ряд лет работы методических объединений, методической службы и самообразования всех членов педагогического коллектива по ознакомлению с ведущими идеями современной педагогики, психологии и методики обучения и воспитания;

в) выделение ведущих воспитательных задач, на которых предстоит сосредоточить педагогическую работу в школе на данный период в соответствии с идеей сензитивности развития школьников;

г) вручение учителям исследовательских заданий по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе;

д) методическая помощь учителям, создающим опыт, со стороны ИУУ, кафедр педагогики педвузов, администрации школы;

е) коллективное обсуждение результатов опытно-экспериментального поиска и внесение в него коррекции;

ж) выделение ведущих положений в опыте учителя, которые соответствуют ведущим идеям науки и могут быть использованы в массовой педагогической практике;

з) пропаганда созданного передового опыта и его внедрение в деятельность других учителей.

Педагогический опыт должен давать простор для индивидуального творчества других учителей.

При описании и анализе педагогического опыта необходимо дать формулировку ведущей идее, которая определяет оригинальность методики; интроспекцию своего положительного опыта; последовательность нововведений, давших положительный результат; обоснование эффективности созданного педагогического опыта (изменения обучаемости и воспитанности школьников); перечень сложностей и трудностей, которые могут возникнуть при внедрении авторской методики, путей их преодоления; этапы внедрения в практику авторской методики.

Если речь идет о дидактической системе, то нужна динамика изменения интереса к учению, потребности в самообразовании, устойчивости и работоспособности, внимания, развития памяти и овладения культурой умственного труда. Только совокупность этих показателей свидетельствует об эффективности предлагаемой педагогической системы.

Если речь идет о воспитании, то необходимы данные, характеризующие изменения в воспитанности школьника (на основе качеств личности), в воспитуемости (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к воспитанию), устойчивости и содержании самовоспитания.

Педагогический опыт считается передовым и достойным распространения, если он описан и обоснован подобным образом.

Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику

При внедрении той или иной педагогической идеи или концепции необходимо учесть следующие сложности.

Во-первых, логика науки отлична от логики практики, мышление ученого от мышления учителя. В науке глубоко и основательно изучается узкий аспект, на практике всегда приходится связывать его со всей системой обучения и воспитания. Ученый исходит из того, что в науке известно до него, и сосредоточивает внимание на новом. Учитель исходит из того, что трудно решается на практике, что болезненно, что волнует и надо делать в первую очередь. Все это, естественно, ведет к расхождению в подходах к той или иной проблеме науки и практики.

Во-вторых, научная разработка должна быть основательно изучена и принята как стратегическая программа развития педагогического коллектива, известна в деталях всей массе учительства. Поэтому надо в течение полугодия специально изучать научную концепцию и все те разработки, которые станут руководством к действию, изменят педагогическое мышление и сознание учительской массы.

В-третьих, нельзя допускать снижения требований к внедрению научной идеи, опускаться до примитивизма. Поэтому целесообразно создать группу мыслящих педагогов творческого типа для опережающей внедренческой политики. Следует заранее апробировать новую технологию или создать ее, предусмотреть трудности, возможные ошибки, пути преодоления их для всей остальной массы учительства. Иначе идея превратится в банальность и ничего не изменит в школьной жизни.

В-четвертых, начинать любую внедренческую работу надо с обучения всей массы учительства диагностике. Овладение ею приведет к самообразованию в области психологии и диагностики, научит исследовательскому подходу к своей деятельности.

Наконец, в-пятых, приходится изменять систему руководства школой: создавать исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов внедрения теории, по созданию педагогической технологии, разработке новых методов и приемов обучения и воспитания. Потребуются связи с наукой, ИУУ, поездки в другие регионы, где уже начался поиск новых путей обучения и воспитания.

В работах М.Ю. Красовицкого, В.И. Журавлева, М.Н. Скаткина М.М. Поташника раскрываются этапы внедрения в практику научных достижений.

1-й этап - предварительная подготовка и планирование включает в себя анализ и оценку социальной ситуации, требующей изменения в целях и содержании работы школы; учет достижений педагогической науки в целом и в области внедрения новой концепции (создание банка информации по В.И. Журавлеву); анализ конкретной педагогической ситуации в школах региона и в данной школе; уровень педагогического творчества учителей и воспитателей; обеспечение необходимой компетентности педагогического, в том числе родительского, коллективов (карты педагогического мастерства по О.Р. Черноусовой, г. Минск). Этап планирования включает в себя изучение и анализ педагогического мастерства учителей и воспитателей, отношение к школе родителей и детей, формулировку на этой основе основных задач внедрения, принятие управленческих решений, распределение функций в управленческой структуре школы, создание экспериментальных и творческих групп учителей, проведение научных консультаций и помощь ученых в планировании и организации экспериментальной работы в группах учителей-исследователей.

2-й этап - обеспечение теоретической психолого-педагогической готовности педагогических кадров к внедрению научных разработок: учет результатов повышения квалификации в ИУУ, в районных методических объединениях, в методической работе школы; планирование просвещения и самообразования кадров с учетом их информированности; создание программы формирования психолого-педагогической культуры учителя на 2 года (содержание научной информации должно опережать или сопровождать поисковую работу); обсуждение кардинальных проблем науки и практики в аспекте внедрения с целью формирования единых педагогических позиций и требований; совершенствование педагогического анализа на базе использования новых научных идей.

3-й этап - изъятие из практики методов и приемов, направлений работы, которые неэффективны, устарели, и замена их новыми педагогическими технологиями и методами работы. При этом новое в научной разработке связывается с передовым в педагогическом опыте, инновациями школьных учителей. Устаревшее же анализируется с позиции его неэффективности, нецелесообразности или вреда для общего дела.

4-й этап - информирование общественности (родительской, педагогической) и управленческих структур о результатах творческого поиска, создание «оборонительной линии» против педагогического консерватизма, управленческого администрирования, четкая аргументация полезности проделанной работы.

5-й этап - обобщение опыта работы школы в аспекте внедрения, создание методических рекомендаций, передача опыта другим школам.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Выявите сущностные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

2. Раскройте признаки научности процесса и результатов работы в сфере педагогики. Сравните их с критериями научного познания, вычленяемыми в философии.

3. Какие требования предъявляют к изучению в научном смысле?

4. Раскройте основные характеристики педагогического исследования.

5. Раскройте содержание методологической части педагогического исследования, покажите специфику ее компонентов и их взаимосвязи.

6. Охарактеризуйте процедурную часть педагогического исследования - подготовку его плана, выбор методов, обоснование техники сбора данных, формулирование результатов исследования и выявление его перспектив.

7. Как классифицируют педагогические исследования?

8. Раскройте логику педагогического исследования. Охарактеризуйте его этапы и покажите их взаимосвязь.

9. Охарактеризуйте методологические принципы научно-педагогического исследования и покажите их роль в его подготовке и проведении.

10. Раскройте сущность следующих методологических характеристик педагогического исследования: проблемы, темы, актуальности, объекта и предмета исследования, целей и задач, гипотезы, результатов.

11. Охарактеризуйте результат педагогического исследования и раскройте такие его критерии как новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

12. Определите понятие «эксперимент». Охарактеризуйте разработку программы эксперимента, его проведение и оценку результатов.

13. Раскройте методологические требования к результату и основным частям научной работы (к заглавию, к выводам, к основному содержанию, к заключению).

14. Охарактеризуйте требования к основным видам педагогического творчества, выступающего предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности.

ГЛАВА 6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Базовые понятия

Научное исследование, методика исследования, виды изложения, результаты исследования, информация, логические законы и правила, научная речь, научный текст, терминология, курсовая работа, дипломная работа, магистерская диссертация, требования к результатам и основным частям научной работы.

Компетенции

1. Знать назначение методики и техники исследования (завершающий уровень методологического обеспечения исследования) в системе взаимодействий с другими уровнями методологии: философским, общенаучным, конкретно-научным (педагогическим).

2. Знать факторы, определяющие эффективность методики исследования. Уметь обосновать полноту и эффективность их использования в проводимом исследовании.

...