Компетенции

1. Знать существенные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

2. Знать признаки научности: процесса и результата работы в сфере педагогики. Уметь сравнить эти признаки (критерии) с критериями научного познания, вычленяемыми в философии. Уметь отразить общность данных двух видов критериев и их различия.

3. Знать требования, предъявляемые к изучению в научном смысле.

4. Знать сущностные черты понятия «заблуждение» Знать путь преодоления заблуждения в научном поиске и уметь сравнить логику его преодоления с логикой своего научного исследования.

5. Знать содержание методологической части педагогического исследования и требования к следующим его компонентам: определение проблемы и темы; определение объекта и предмета; уточнение терминологии; формулировка цели задач и гипотез. Уметь обосновать правильность определения вышеуказанных компонентов в проводимом исследовании.

6. Знать содержание процедурной части педагогического исследования и требования к его основным компонентам; подготовка плана; выбор методов; обоснование техники сбора данных; формулирование результатов; выявление перспектив.

7. Знать существующие подходы к классификации педагогических исследований. Уметь охарактеризовать своеобразие каждого подхода и необходимость их комплексного применения.

8. Знать логику педагогического исследования. Уметь охарактеризовать его этапы, показать их специфику и взаимосвязь.

9. Знать методологические принципы научно-педагогического исследования и уметь обосновать их роль в его подготовке и проведении. Уметь проанализировать соответствие этим принципам и проводимое исследование.

10. Знать требования к результату педагогического исследования. Уметь обосновать соответствие результата проведенного исследования следующими критериями: новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

11. Знать сущность понятия «эксперимент». Уметь разработать и обосновать программу эксперимента проводимого исследования, уметь оценить его проведение и результаты.

12. Уметь охарактеризовать требования к основным видам педагогического творчества, выступающего и предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности, и формой внедрения результатов проведенного исследования.

Основные положения

1. Сложность, многофакторность и противоречивость педагогических явлений обусловливают необходимость понимания методологических основ научно-педагогического исследования. Это позволит начинающему учителю-исследователю не только выявить смысл и значения научного исследования. Но, что весьма важно, поможет сформировать у себя личностную направленность на овладение все более глубокими уровнями сущности педагогических явлений, а также определять и реализовывать цели постоянного повышения своей научной компетентности. Первостепенная задача состоит в рассмотрении сущности педагогического исследования с философских, общенаучных и конкретно-научных, педагогических позиций. В дальнейшем это позволит выявить методические основы подготовки научной работы и рассмотреть сущностные характеристик магистерской диссертации.

2. Философия реализует две тесно взаимосвязанные функции - мировоззренческую и методологическую, что выступает результатом ее глубокого постижения. Мировоззренческая функция способствует становлению ценностных ориентаций исследователя, обобщенной системы его взглядов на мир, место в нем человека и свое собственное место в этом мире. Она помогает сформировать позитивно-преобразовательное отношение исследователя к действительности, учитывать многообразие форм бытия и их взаимодействие. Все это актуализирует рефлексию исследователем своих целей, задач, хода и результатов научной деятельности, а также стимулирует развитие и преобразование его ценностных ориентаций и идеалов.

3. Методологическая функция направлена на выработку системы принципов и способов осуществления теоретической и практической деятельности. Эту функцию выполняет вся система философского знания. Основополагающая роль в данной системе принадлежит теории познания (гносеологии), выступающей в тесной взаимосвязьи с онтологией (теорией бытия), диалектикой и логикой.

4. Гносеология - учение о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о знании вообще. Она «извлекает» концептуальное содержание из различных наук (естественные и гуманитарные науки, физиология, нейрофизиология, медицина, математика, кибернетика, психология, синергетика). Это и позволяет гносеологии «вооружать» исследователя знанием общих закономерностей познавательного процесса, предоставлять ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, его формах и уровнях. «Центром» всей гносеологии выступает субъект познания, человек, включенный в систему многообразных отношений и взаимосвязей. Научное познание есть процесс взаимодействия субъекта и объекта. Основными результатами этого взаимодействия выступают новые знания о мире, а также знания о научном исследовании и исследовательские умения, необходимые для осуществления научной деятельности. В дальнейшем новые знания - после основательной проверки и дидактической переработки - преобразуют или дополняют содержание учебных предметов и учебных дисциплин.

5. Объект познания - это и конкретные явления и вся совокупность предметов, процессов, включенных в деятельность коллективного и индивидуального субъекта научного познания. Субъект - носитель субстанциональных свойств и характеристик, которые и определяют качественные характеристики объекта. Объект зависит от субъекта и он не имеет самостоятельной сущности.

С позиции взаимодействия субъекта и объекта вычленяется и определенная структура научного познания. В эту структуру, наряду с субъектом и объектом, входят средства научного познания и определенная (предметная) понятийно-терминологическая система. Специфика взаимодействия субъекта и объекта обусловливает стиль рациональности, характерный для каждой эпохи в развитии науки. В то же время каждая эпоха отличается и новыми объектами исследования и иной категориальной системой, адекватной этим системам.

6. Так, своеобразие классического типа рациональности (ХІХ в. - начало ХХ в.) выражается в том, что действительность изучалась безотносительно к исследователю. Все, что относилось к субъекту и средствам исследования, исключалось из научного описания и обоснования. Идеалом научного познания являлось полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, а действительность отображалась независимо от применяемых средств и способов.

Появление неклассического типа рациональности (ХХ в. - …) привело к стиранию граней между объектом и субъектом, между естественными и техническими науками. Картина мира становится не только объектной, но и операционально субъектной. Она обусловливалась и свойствами самого мира, и субъектами познания, и применяемой им методологией. Большое значение придавалось активности субъекта, возрастающей при исследовании более сложных объектов.

Третий тип рациональности (вторая половина ХХ в.) отличается тем, что система знаний об объекте соотносится не только с материальными средствами, но и с социальными целями и ценностями субъекта. Данный тип рациональности характерен для саморазвивающихся, синергетических систем. Идет процесс соединения объективного мира и мира человека, процесс интеграции естественного, технического и социально-гуманитарного знания.

7. Дальнейшее развитие теории познания (В.П. Кохановский) осуществляется по следующим основным направлениям. Так, утверждения о существовании объектов зависят от определенной концептуальной схемы. Научное же познание и его методология тесно взаимосвязаны с ценностно-целевыми ориентирами, а субъект познавательной деятельности все чаще понимается как «коллективный» субъект («мыслительный коллектив») научного познания. При этом граница между объектом и субъектом познания становится все более условной и относительной. Изменяется и характер объекта. В частности, в современной «постнеклассической» науке ее объектами становятся исторически развивающиеся системы, формирующие все новые уровни своей организации.

В современную теорию познания вошло понятие «виртуальная реальность». Ее понимают как возможность, которая может или должна проявиться при определенных условиях. В теории познания виртуальное существование возникает во взаимодействии между объектом и субъектом. Оно не обнаруживается изолированно, лишь на стороне объекта или субъекта, а возникает в пространстве между ними.

8. Раскрытие сущности научного исследования на философском уровне предполагает ее дальнейшее рассмотрение на общенаучном уровне методологии. Здесь следует учитывать характер взаимодействия различных уровней методологии. Так, в ходе движения от выше - к нижележащему уровню содержание вышележащего уровня преобразуется в совокупность регуляторов, предписаний. Они определяют, во-первых, «сетку» категорий и понятий нижележащего уровня, во-вторых - ориентиры для разработки программы деятельности на этом же уровне. Однако свою эвристическую роль каждый из уровней может реализовать в том случае, если его содержание способно выступить в роли методов - философских, общенаучных и конкретно-научных. Сила и продуктивность метода зависит от фундаментальности и эвристичности теории, способной «сжиматься» в метод.

Философский уровень методологии может воздействовать на ее конкретно-научный уровень преимущественно через общенаучный уровень. Последний содержит подходы и методы, применяемые во многих науках. Содержание общенаучного уровня включает целый ряд подходов: …

9. В роли доминирующего регулятива, в наибольшей мере адекватного специфике педагогической науки и практики, выступает системный подход. Прежде всего следует рассмотреть философские подходы понимания сущности системы. Это обусловлено ролью общенаучного уровня методологии как «посредника» между философским и конкретно-научным ее уровнями.

В философской методологии вычленяют два основных подхода к трактовке системы. Первый из них интерпретирует системность как фундаментальное свойство объектов познания. Поэтому системное исследование ориентировано на изучение системных свойств объекта (вычленение элементов, связей и структур), что раскрывает природу этих объектов. Второй подход реализуется в русле системомыследятельности - СМД-технологии. В его основу положено рассмотрение системы как эпистемологического конструкта. Данный конструкт не имеет естественной природы и именно он задает специфический способ организации знаний и мышления. В таком понимании системность определяется не свойствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организацией мышления. Это, в свою очередь, приводит к множественности описаний одного и того же объекта, что требует их синтеза и конфигурации.

Системный подход - это направление методологии, ориентирующее исследователя и практика на понимание и преобразование явлений как систем. Он позволяет исследовать и явления реального мира и их концептуальное отображение.

Объекты, относимые к системам, характеризуются рядом признаков. Сущностный и генетически первичный признак системы - целостность. Так, семантическое поле понятия «система» включает следующие термины: «элемент», «целое», «связь», «структура». Полнота набора элементов выступает значимым признаком системы, а способ связи между элементами определяет ее структуру. При этом энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем, что и обусловливает новые, интегративные свойства системы.

В итоге уровень целостности системы (качество системы) определяется, во-первых, количеством и природой ее элементов, во-вторых - характером связей между элементами, и, в-третьих, - целеустремленностью системы, связями элементов системы с ее целью.

В процессах функционирования и развития систем осуществляются взаимодействия между ее элементами, а также между определенным элементом и всей системой в целом. В ходе взаимодействия изменение одного элемента системы может обусловить изменение других элементов. Это приводит и к изменению того элемента, который вызвал данное взаимодействие. В то же время система взаимодействует с внешней средой, а также с системами более низкого и более высокого порядка. Влияние среды, окружающих явлений может быть настолько значимым, что изменение системы необходимо рассматривать в коэволюции с окружающей средой. При этом все многообразие связей системы предполагает их сведение в единую теоретическую картину.

10. Педагогические системы относят к социальным системам, которые характеризуются целенаправленностью, открытостью, сложностью, динамичностью и управляемостью. Педагогическая система - это социально обусловленное целостное и структурное единство, порождаемое взаимодействием следующих ее компонентов: педагогов, воспитанников, содержания и средств образования. Целенаправленное взаимодействие этим компонентов образует интегративные качества системы, не свойственные ее отдельным компонентам.

Педагогические системы могут быть большие, средние и малые. Они различаются длительностью своего функционирования и развития и уровнем организации (качеством). Педагогическая система - это система образования и во всей стране или определенном регионе, и это деятельность школы, профтехучилища, университета, и школьного класса и студенческой учебной группы.

11. Внутреннее содержание педагогической системы отражает педагогический процесс. Его продуктивность (эффективность) и определяет качество педагогической системы. Но педагогический процесс тоже выступает как система. Его подсистемы: процессы обучения, воспитания, развития и формирования; условия осуществления (материально-технические, морально-психологические, эстетические, санитарно-гигиенические); система педагогических форм, средств и методов реализации его целей. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс (педагоги, воспитанники, содержание образования и его условия), объединены единой образовательной целью развития личности и коллектива и оптимально функционируют лишь в целостном педагогическом процессе. Компонентами же педагогического процесса выступают: целевой, содержательной, деятельностный (организационно-управленческий), результативный.

Педагогический процесс обеспечивает движение от целей образования к его результатам. Это выражает, во-первых, его динамичную сущность, реализуемую благодаря развивающемуся взаимодействию между педагогами и воспитанниками. В ходе взаимодействия социальный опыт - в виде качеств и отношений, ценностных ориентаций - становится достоянием и личности и коллектива. Во-вторых, - раскрывает основное движущее противоречие педагогического процесса, противоречие между его целью и результатом. Наиболее значимые результаты педагогического процесса - это сформированность процессов самообразования и самовоспитания.В то же время педагогический процесс обеспечивает единство процессов обучения, воспитания, развития личности и воспитанников и повышение уровня профессионального мастерства педагогов. Эффективной формой организации взаимодействия педагогов с воспитанниками (на основе содержания образования) выступает педагогическая задача. Она решается во взаимосвязи и преемственности системы этих задач: оперативных, тактических и стратегических. При соблюдении вышеуказанных условий педагогический процесс характеризуется целенаправленностью, целостностью и способностью реализовать образовательную, развивающую и воспитательную функции.

12. Понимание сущности педагогического исследования (на общенаучном уровне методологии) предполагает на только раскрытие природы системного подхода, но также анализ науки как знаний и как деятельности. Это обусловлено эвристичной ролью науковедческих (общеаучных) подходов и идей по отношению к отдельным наукам. Так, существуют различные подходы к пониманию науки. Ее рассматривают как форму общественного сознания, как социальный институт, как отрасль духовного производства, как непосредственную производительную силу. В то же время наука - это система знаний и система деятельности по его производству. Этот аспект науки раскрывает и ее содержательно-процессуальный характер, и результативность применяемой методологии. Выявление специфики науки как деятельности будет методологически верным, если его проводить на основе и во взаимосвязи с рассмотрением сущности научного знания.

Характеристики научного знания были представлены в гл. І. В аспекте же данного рассмотрения отметим, что в философии (Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. - Мн.: 2003 - С. 392-394) выделяют предметное знание и метазнание (знание о знании и о возможностях работы со знанием). Именно методология и рефлексия представляют знания о способах, методах, возможностях и целях его получения, о технологиях работы со знанием. Если гносеология - это учение о познании, то эпистемология - учение о знании. В условиях же постиндустриального, информационного общества приоритетное значение придается следующим направлениям научного анализа проблемы знания:

§ идет поиск путей для обеспечения системного видения изучаемых объектов, т.к. предметная фрагментация знаний уже не обеспечивает целостное видение изучаемых объектов, не улавливает глубинные основания познавательной активности;

§ актуализируется представление об открытости (в других практиках) знания, о знании как о предпосылке (задаваемой видение) и как средстве (методически-процедурная компонента) познания. Содержание знания проблематизируется. Оно критериально нормотивизируется и технологизируется;

§ анализируются внутриличностные механизмы, обеспечивающие присутствие знания в актуальном опыте субъекта;

§ исследуется природа, характер, способы получения знаний, их зависимости от «ментальности» и организованности мышления. С другой стороны, сложившееся знаниевые системы влияют на способы организации мышления, на характер и механизмы познавательной деятельности в целом;

§ выявляется роль и подходы к исследованию «незнания». Это позволяет, во-первых, вычленять проблемы, устанавливать границы возможной работы с имеющимся знанием. Во-вторых, - ориентировать и стимулировать познание. Поэтому незнание выступает и как предпосылка, задающая видение.

13. В философии содержание деятельности рассматривают как акт взаимодействия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны и объективных закономерностей бытия - с другой. Поэтому в структуре деятельности выделяют субъектный (целеполагающий субъект) и объектный (предметную деятельность, орудийную деятельность и ее продукт) компоненты. Субъект же целеполагания одновременно выступает и субъектом реализации этой цели. Данные характеристики отличают и научную деятельность.

14. Концептуальный подход к исследованию психологического познания как деятельности осуществлен М.Г. Ярошевским (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: 1998. - С. 25-98). Суть данного подхода заключается в обосновании двух основных положений. Первое - рассмотрение науки как особой формы знания и как движения от предметного знания к деятельности. Так, наука - это и знание и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность - по вкладу в запас знаний. За знанием скрыта особая форма деятельности индивидуального и коллективного субъекта. Второе положение - анализ науки как деятельности рассматривается с позиции интеграции трех переменных: социальной, когнитивной и личностно-психологической. Социальное измерение выступает на двух уровнях (макро- и микросоциальном) и оно отражает:

§ особые нормы отношений в научном сообществе, в особенности «запрет на повтор», требование производить научное знание, отличное от известных знаний. Также значим приоритет конкретного ученого, его первенство перед другими исследователями;

§ индивидуальный и коллективный характер получения нового знания и интеллектуальное общение ученого (в том числе и конфронтационное) с коллегами, с научной школой;

§ восприимчивость и подготовленность общества, включая и научное сообщество, к новым открытиям.

Когнитивная (предметно-логическая) переменная науки как системы деятельности отражены в логике ее развития. Полет творческой мысли реализуется в определенной социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей. Эта динамика не зависит от воли и таланта субъекта.

Третья координата - личностная. Ее рассмотрение может быть обоснованным лишь во взаимосвязи с предметным и коммуникативным (социальным) измерениями. Решающая личностная переменная - это внутренняя мотивация (любовь к истине, преданность, собственной идее). Такие побуждения, как защита бесперспективной идеи сохранение своей позиции, авторитета выступают проявлениями внешней мотивации.

15. Важно выявить источники и предпосылки формирования научной деятельности. Ее становление и развитие осуществляется на основе учебной деятельности субъекта, реализуемой в школе, в среднем специальном и высшем учебном заведении. Учебная деятельность - одна из форм деятельности. Она обладает всеми характеристиками последней (предметность, субъектность, открытость, саморегулируемость и развитие). Специфика учебной деятельности состоит в том, что она направлена на человека. Человек при этом выступает как объект и как субъект, а его развитие осуществляется в процессе изменения деятельности (от репродуктивной - к творческой, от управляемой - к самоорганизуемой) и в ходе многообразных коммуникаций (моно-, дио-, по…; «Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типы отношений).

Учебная деятельность взаимодействует со многими другими видами деятельности, проводимыми в вышеуказанных учебных учреждениях и в семье. Она является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Эта роль характерна для учеников средних классов, для старшеклассников и студентов. Но в университете учебная деятельность выступает не только как учебно-профессиональная, но в большей мере - как учебно-исследовательская.

Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и формирование различных умений и навыков. Наиболее эффективно это достигается в процессе решения учебных задач. Она способствует развитию у обучаемых теоретического сознания и мышления, а также выступает условием и средством их психического развития. Сущностный результат учебной деятельности - становление обучаемого как субъекта и включение его в систему общественных отношений. Процессы развития учебной деятельности характеризуются определенной этапностью. Так, на различных возрастных этапах (младший, средний и старший школьный возраст, юношество) видоизменяются ее основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия их общения; характер психологических новообразований.

16. Однако учебная деятельность учащихся и студентов, а в дальнейшем и практическая деятельность педагога, выступают лишь предпосылкой для решения научно-педагогических проблем и задач. Необходима специальная подготовка субъекта научной деятельности. Она включает овладение начинающим исследователем системой философских, социологических, культурологических знаний. Необходимы знания о законах развития определенной науки, знания о средствах и методах решения проблем в данной науке, о традиционных и инновационных технологиях и методиках научного исследованиях. При этом знание должно включать владение базовыми истинами определенной науки и ее «передним краем».

В зависимости от уровня познавательной активности и уровня обучения субъект достигает и различных уровней знания (И.П. Подласый). Это знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения и знания-трансформации). Становление будущего педагога-исследователя характеризуется восхождением от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям.

В то же время подготовка субъекта научной деятельности направлена и на овладение исследовательскими умениями и навыками, включающими организацию и проведение научного исследования. В обобщенном виде подготовка будущего исследователя включает выявление познания, усвоение знаний, их систематизацию, применение, приобретение новых знаний и их дальнейшее развитие.

17. В ходе подготовки к научной работе и в процессе непосредственного решения научных задач идет усвоение личностью системы этических ценностей. Эти ценности ориентированы на непрерывный поиск истины и получение нового знания, на инновационный и эвристический характер своей научной деятельности. Психолого-педагогическим результатом этого усвоения выступает сформированность нравственно-этических качеств исследователя. Их действенность обусловлена развитостью основных структурных компонентов личностного качества (И.Ф. Харламов) согласованность данных компонентов с интегративным характером (В.М. Коротов) формирования личностных качеств. К основным компонентам личностного качества относятся потребности в научной деятельности; знания о сущности формируемого качества и развитость соответствующих чувств, взглядов и убеждений; умения, навыки исследовательской работы, ее стиль; волевая стойкость. Интегративность развития нравственно-этических качеств обеспечивается целенаправленностью подготовки субъекта научной деятельности, ее непрерывностью в системе школа-среднее специальное учебное заведение-университет и повышением результативности профессионального самообразования и самовоспитания.

18. Выявление особенностей системного подхода и раскрытие специфики науки как знаний и деятельности (общенаучный уровень методологии) предполагает рассмотрение сущности педагогического исследования на конкретно-педагогическом уровне (третий уровень методологии). Для установления этой сущности необходимо прежде всего учитывать специфику педагогической науки, которая подробно изложена нами во второй главе данного практикума.

5.1 Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания. Отличительные черты научного изучения

Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания

Признаки научности

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, и, с другой - научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если подытожить все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) - эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки и не соблюдается однозначность терминов.

Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру оно принадлежит. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения.

1. Характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание - стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это - цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

2. Выделение специального объекта исследования. В главе 2 говорилось о неправомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия - ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

3. Применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

4. Однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда (дипломной работы, диссертации, монографии, статьи) автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение», как уже говорилось, имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет «воспитание» во втором значении этого слова, «обучение» - в первом, в то время как его собеседник вкладывает в понятия «воспитание» и «обучение» другой смысл.

Уместно в связи с этим привести общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. [Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Серия, Философия. - 1987. - № 2].

Всякое научное изучение от творческого замысла до окончательного оформления научного труда осуществляется весьма индивидуально. Но все же можно определить и некоторые общие методологические подходы к его проведению, которые принято называть изучением в научном смысле.

Известно, что новые научные результаты и ранее накопленные знания находятся в диалектическом взаимодействии. Лучшее и прогрессивное из старого переходит в новое и дает ему силу и действенность. Иногда позабытое старое вновь возрождается на новой научной основе и живет как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде.

Научно изучать - это значит вести поисковые исследования, как бы заглядывая в будущее. Воображение, фантазия, мечта, опирающиеся на реальные достижения науки и техники, являются важнейшими факторами научного исследования. Но в то же время научное изучение - это обоснованное применение научного предвидения, это хорошо продуманный расчет.

Научно изучать - это значит быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им практическое применение. Дело в том, что сущность нового в науке не всегда видна самому исследователю. Новые научные факты и даже открытия из-за того, что их значение плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике.

Научно изучать - это значит:

· ничего не принимать за истинное, что не представляется ясным и отчетливым;

· трудные вопросы делить на столько частей, сколько нужно для разрешения; начинать исследование с самых простых и удобных для познания вещей и восходить постепенно к познанию трудных и сложных;

· останавливаться на всех подробностях, на все обращать внимание, чтобы быть уверенным, что ничего не упущено.

Научное изучение обязывает не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из предшествующего изучения, т.е. определять и выражать качество неизвестного при помощи известного в тех случаях, в которых оно существует. Так изучать - это значит измерять все то, что может, подлежа измерению, показывать численное отношение изучаемого к известному. Очевидно, что изучать что-либо возможно лишь тогда, когда нечто уже признается за исходное, несомненное, готовое в сознании.

Научно изучать - это не только смотреть, но и видеть, замечать важные частности, большое - в малом, не уклоняясь от намеченной главной линии исследования.

При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание на основных или ключевых вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно такие факты скрывают за собой начала важных открытий.

Научно изучать - это значит начинать исследовательский процесс с установления фактов и закономерностей. Если они установлены правильно (т.е. подтверждены многочисленными свидетельствами наблюдения, экспериментов, проверок и т.п.), то считаются бесспорными и обязательными. Это - эмпирический уровень исследования.

Но фиксируемые на эмпирическом уровне факты и закономерности обычно малоэффективны, т.е. не открывают дальнейших направлений научного поиска. Эти задачи решаются на другом уровне познания - теоретическом.

Теоретический уровень познания отличает от эмпирического разница в способах отыскания общего в вещах, т.е. в установлении закономерностей. На уровне чувственно-практического опыта (эмпирическом) возможно фиксирование только внешних общих признаков вещей и явлений. Существенные же внутренние их признаки здесь можно только угадать, схватить случайно. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уровень познания.

Различия теоретического и эмпирического уровней научного познания коренится в различии способов идеального воспроизведения объективной реальности, подходов к построению системного знания.

Отсюда вытекают и другие, производные отличия этих уровней. За эмпирическим знанием исторически и логически закрепилась функция сбора, накопления и первичной обработки данных опыта, его главная задача - фиксация фактов. Объяснение же, интерпретация их - дело теории.

Различаются рассматриваемые уровни познания и по объектам исследования. На эмпирическом уровне ученый имеет дело непосредственно с природными и социальными объектами. Теория же оперирует исключительно идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, идеальный газ и т.п.). Все это обусловливает и существенную разницу в применяемых методах исследования. Для эмпирического уровня обычны такие методы, как наблюдение, описание, измерение, эксперимент и др. Теория же предпочитает пользоваться аксиоматическим методом, системным, структурно-функциональным анализом, математическим моделированием и т.п.

Другими словами, если говорить более конкретно, то научное изучение начинается с установления путем наблюдения или экспериментов различных фактов. Если среди этих фактов обнаруживается некая регулярность, повторяемость, то в принципе можно утверждать, что сделано первичное эмпирическое обобщение. Но рано или поздно отыскиваются такие факты, которые не встраиваются в обнаруженную регулярность. Тут на помощь призывается творческий интеллект ученого, его умение мысленно перестраивать известную реальность так, чтобы выпадающие из общего ряда факты вписались, наконец, в некую единую схему и перестали противоречить найденной эмпирической закономерности.

Обнаружить новую схему наблюдением нельзя, ее нужно сотворить умозрительно, представив первоначально в виде теоретической гипотезы. Если гипотеза удачна и снимает найденное между фактами противоречие, а еще лучше - позволяет предсказывать получение новых, нетривиальных фактов, это значит, что родилась новая теория, найден теоретический закон.

Таким образом, традиционная модель научного изучения предполагает движение по цепочке: установление эмпирических фактов - первичное эмпирическое обобщение - обнаружение отклоняющихся от правила фактов - изобретение теоретической гипотезы с новой схемой объяснения - логический вывод (дедукция) из гипотезы всех наблюдаемых фактов, что является ее проверкой на истинность. Подтверждение гипотезы конституирует ее в теоретический закон. Подобная модель научного изучения называется гипотетико-дедуктивной. Считается, что большая часть современных научных исследований осуществляется по этой модели.

Научно изучать - это значит выявлять причинно-следственную связь: причина - явление - следствие. В современном понимании причинность означает связь между отдельными состояниями видов и форм материи в процессе ее движения и развития. Возникновение любых объектов и систем, а также изменение их свойств во времени имеют свои основания в предшествующих состояниях материи; эти основания называются причинами, а вызываемые ими изменения - следствиями. Расширение этой связи и образование многомерной структуры, охватывающей множество явлений, служат основой научной теории, характеризующейся четкой и логической структурой и состоящей из набора принципов или аксиом и теорем со всеми возможными выводами.

Однако ученый не может только создавать теории или выдвигать гипотезы. Он должен связать их с жизнью, подтвердить их опытом. Научно изучать - это значит установить границы соответствия полученного знания действительности, т.е. установить границы истинности этого знания или границы применимости теорий или отдельных научных утверждений. Данная стадия обусловливается объективными и субъективными факторами. Это значит, что нельзя однозначно утверждать, что данная истина абсолютна. Любая научная истина относительна, но содержит элементы абсолютного. Истина подтверждается (доказывается) только практикой: наблюдениями, опытами, экспериментами, производственной или иной деятельностью. Если научная теория подтверждена практикой, то она истинна.

Научно изучать - это означает осознавать относительность научного знания. Научное знание (понятия, идеи, концепции, теории, модели и т.п.) всегда относительно и ограничено. Один из существенных признаков относительности знаний вытекает из его подтверждения экспериментом, в большинстве случаев основанном на измерениях, а измерений абсолютно точных не бывает, и в этой связи задача ученого - указать интервал неточности.

5.2 Преодоление заблуждений в научном исследовании

ЗАБЛУЖДЕНИЕ - несоответствие знания его объекту, расхождение объективного образа действительности с его объективным прообразом. Это непреднамеренное несоответствие суждений или понятий, представлений объективной действительности Заблуждения неизбежны в познании. Во-первых, перед познающим субъектом всегда имеется область неизвестного, на которую накладывается уже известное, и оно почти всегда связано с формулированием проблемного, вероятностного, гипотетического знания, субъект склонен принимать частное за целое, применяя экстраполяцию, результаты которой далеко не безошибочны. Во-вторых, человеческие познавательные способности, да и любой уровень практики (как определителя знания) ограничены, и научный поиск оказывается всегда обусловленным этой ограниченностью, определенными ее рамками. В целом заблуждения играют негативную роль в развитии знания, отвлекая силы и средства ученого. Однако это неизбежно, хотя и имеет временной характер (подлинный ученый, обнаруживая в своих конструкциях заблуждение, должен немедленно его устранять. В то же время роль заблуждений может быть и позитивной. Вспомним, к примеру, алхимию, в недрах которой было немало научных открытий, да и ее роль в формировании научной химии тоже нельзя недооценивать. Заблуждения могут содействовать созданию проблемных ситуаций, способствовать нахождению правильного пути решения проблем и построению истинной теории. Как отмечается в философской литературе, заблуждения были не иррациональным началом в познании, отвращающим от истины, а, наоборот, необходимой ступенькой, опираясь на которую наука приближалась к истине. Таким образом, роль заблуждений в науке неоднозначна и при конкретной их оценке обнаруживается как негативное, так и позитивное их значение.

Путь преодоления заблуждения в конкретном научном поиске можно представить следующим образом: 1) обнаружение заблуждения в наличном знании при объяснении факта; 2) выдвижение гипотез, основанных на наличном знании и практике или опирающихся на тенденции их развития; 3) подтверждение гипотез практикой и знанием при одновременном опровержении неудачных гипотез, снятие в связи с этим заблуждения в наличном знании; 4) формулировка принципиально новой теории. К сказанному добавим, что обнаружение незнания в определенной области или заблуждения в 1-4 знании является основой постановки проблемы, в ходе разрешения которой неполное знание сменяется более полным, а заблуждения преодолеваются.

При решении проблемы преодоления заблуждений естественно возникает вопрос о роли формальной логики. Формальная логика, как и диалектическая, выступает теоретическим средством освоения действительности, при этом та и другая выполняют свою специфическую функцию в диалектически сложном процессе познания.

Средствами формальной логики фиксируются уже открытые законы действительности, формулируются системы знания, осуществляется системный подход в исследовании, благодаря чему становится возможным систематическое развитие знания Развитие внутренней логики систем знания создает возможность открытия еще неизвестных фактов, происходит приращение знания, «укладывающегося» в логику данного закона, выявляются модификация, специфика действия законов в различных условиях и т.д. Надо сказать, что здесь перед исследователем, руководствующимся логикой уже известных законов, раскрывается широчайшее поле деятельности.

Формальная логика, строго говоря, связывает истинность с доказуемостью, а заблуждение - с опровержением. Всякий раз, когда вновь открытый факт «укладывается» в сфере действия закона, средства формальной логики выступают вполне правомерными и действенными.

Логическая культура исследователя является непременным условием построения доказательств и опровержений, которые должны быть логически обоснованными, последовательными и понятными. Недостатки логической культуры, ее неразвитость могут отрицательно сказаться на ходе самого исследования и даже породить ошибки.

Однако нужно иметь в виду два обстоятельства. Первое из них состоит в том, что в конечном счете истинность или ложность предположения в рамках системы известного подтверждается практикой, а не формально-логическими построениями самими по себе. Второе обстоятельство: логика открытых законов не сразу отложилась в логике соответствующих понятий, отражающей первую во всей ее полноте.

Существо дела заключается в том, что сфера познанных законов, где формальная логика выступает компетентным арбитром при определении содержательности нашего знания, составляет лишь одну и при этом не самую важную часть познавательной деятельности. Ведь для науки особую ценность представляют не те факты, которые легко укладываются в рамки известных уже формализованных законов, а те, которые кажутся несколько «странными», противоречат общепринятым в науке представлениям и которые с точки зрения таких представлений следует отнести к «неприятным недоразумениям», а всякую новую попытку их объяснения квалифицировать как заблуждение. При этом решить вопрос об истинности или ложности объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории, методами формальной логики принципиально невозможно, так как это требует перехода к теории с иными исходными логическими основаниями.

Чисто логическим путем такой переход осуществлен быть не может, потому что новая теория по отношению к старой выглядит противоречивой. Поэтому для проверки истинности или ложности предположения нельзя воспользоваться построением логического доказательства, основывающегося на старой теории. Единственно надежным способом обнаружения заблуждения и его преодоления является обращение к практике, которая может обнаружить несостоятельность (ложность) предположения в области объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории. Если некое предположение подтверждается практикой, оно оказывается истинным, и установление истинности любого предположения является одновременно преодолением заблуждения старой теории, которая не объясняет новый факт. Тогда неизбежно обнаруживается необходимость сужения сферы применимости старой теории.

Следует иметь в виду, что этот процесс происходит ро времени. Выяснить содержание предположения по поводу факта, относящегося к формирующейся теории на предмет ее достоверности, чрезвычайно сложно, так как наличная практика (в силу ее относительности как критерия истинности) не может ответить определенно и подтверждение предположения нередко требует значительного времени. Здесь становится очевидной историчность процесса преодоления заблуждений в научном познании.

С исторической точки зрения (применительно к процессу познания) каждое состояние конкретно-исторического знания как целостной системы предстает перед исследователем в категориях истины и заблуждения, являющихся моментами знания, понять которые можно лишь во взаимосвязи, движении, изменении и развитии.

Мы уже отмечали, что увеличение числа проблем, огромное расширение фронта научного поиска обусловливает количественный рост специфических заблуждений в современной науке. Однако неправильным был бы односторонний подход к оценке этого факта. Ведь наряду с процессом роста вероятностного знания, в котором имеются элементы заблуждений, происходит диалектически противоположный ему процесс как увеличения объема достоверного знания, так и его качественного изменения.

Представляется, что успех научного поиска определяется деятельностью исследователя, связанной с выдвижением предположений, гипотез о сущности изучаемого объекта, выбором и организацией средств исследования. Особенно велика и ответственна роль выдвигаемых гипотез.

Гипотеза будет тем продуктивнее, чем больший удельный вес в ней будет занимать знание, объективно отражающее объект. Это положение ко многому обязывает исследователя. И вряд ли целесообразным является выдвижение по любому случаю и любому поводу большого числа гипотез. Скороспелые гипотезы, особенно в сочетании с методом «проб и ошибок», ни к чему, кроме заблуждений и новых ошибок, привести не могут. В таких гипотезах знание опирается лишь на воображение исследователя, в них либо отсутствует, либо чрезвычайно мало объективное содержание.

Выдвижение гипотез должно иметь реальное основание. Непременным условием его является не любое, а достаточное количество фактов и наблюдений.

В ходе исследования ученый порой вынужден выдвигать множество гипотез, но это обусловлено не субъективным произволом ученого и его необузданной фантазией, хотя без фантазии в науке не обойтись, а многогранностью объекта, его сложностью. Кроме того, количество выдвигаемых гипотез зависит и от этапа исследования. На первых порах, как правило, выдвигается больше гипотез, чем перед завершением поиска, и наряду с этим растет их достоверность, выступающая теперь на передний план.

Глубокое понимание вопроса об обоснованности гипотез хотя и не гарантирует от ошибок и заблуждений, но является одним из условий, избавляющих ученого от блуждания в потемках и, несомненно, ограничивает число ошибок и промахов в поиске. Чрезвычайно важное значение в преодолении ошибок и заблуждений имеют не только объективные факторы, но и творчество субъекта, его опыт, знание и особенно философская зрелость.

5.3 Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования

Исследование в педагогике, процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать и использовать в научной и практической деятельности.