Теоретико-методические основы педагогического исследования

Как правило, эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обработке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: построение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т.д., но и о необходимости использования статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов.

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 89-121.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ОБЩЕНАУЧНЫЕ	КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЕ
	теоретические	эмпирические
общетеоретические абстракция и конкретизация анализ и синтез сравнение противопоставление индукция и дедукция социологические: анкетирование интервьюирование экспертные опросы рейтинг социально-психологические: социометрия тестирование тренинг математические: ранжирование шкалирование индексирование корреляция	анализ литературы, архивных материалов, документации, и продуктов деятельности анализ понятийно-терминологической системы аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы построение гипотез построение мысленного эксперимента прогнозирование моделирование	наблюдения (полевые и лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и не формализованные; включенные, прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения беседа педагогический консилиум изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта педагогический эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент, естественный и лабораторный) научно-педагогическая экспедиция

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. Например, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (см. табл.).

Методы педагогического исследования

1. Методы организации исследования	· Комплексный (изучение педагогического объекта как системы); · сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения); · лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени)
2. Методы сбора данных	· Выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; · педагогическое наблюдение; · самонаблюдение, самоанализ; · беседа и интервьюирование; · анкетирование; · педагогический анализ ситуаций и фактов; · педагогический консилиум (групповой экспертный анализ); · экспертные оценки; · анализ педагогической документации; · анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); · педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по степени обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); · педагогический эксперимент; · сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным); · праксиметрические методы (хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись)
3. Методы обработки данных	· Математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); · качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение)
4. Методы интерпретации и оценки данных	· Теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на основе существующей теории, концепции); · сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями);

Принципы выбора методов научно-педагогического исследования

Принцип совокупности методов исследования - для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен:

неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, - это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации;

неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возможность многократного повторения опытов и экспериментов, педагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогический эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно - это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов.

Сбор эмпирических данных проводится с помощью наблюдения, самонаблюдения, эксперимента, опроса (беседы, интервью, анкеты), моделирования, тестов. форма реализации того или иного метода в конкретном исследовании, совокупность приемов и операций, а также правила сбора данных и их обработки называется методикой исследования.

Выбор методов и разработка методики исследования всецело определяется проблемой и сформулированными на ее основе гипотезами. Это означает, что исследователь должен согласовать способы сбора и последующей обработки данных с понятиями, в которых сформулирована гипотеза, чтобы они были «привязаны» к ней. Важно отметить, что на этапе разработки методики происходит дальнейшее уточнение гипотезы исследования. Прежде всего уточняются те проявления, признаки изучаемого феномена, которые доступны фиксированию, измерению.

Для современных исследований характерен комплексный подход: применяется не один какой-то метод, а несколько взаимно дополняющих друг друга методов и приемов, обеспечивающих получение данных качественного и количественного характера, сведения о субъективных и объективных параметрах.

4.5 Методы обучения и методы науки

Соотношение методов обучения и методов науки

Методы науки и методы обучения сопоставляются почти во всех руководствах по методике преподавания отдельных предметов. Вполне понятно, что при этом имеются в виду методы данной конкретной науки и методы обучения по данному предмету.

«Метод (от греческого - путь исследования, познания, теория, учение) - форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта, система регулятивных принципов преобразующей практической или познавательной теоретической деятельности... в педагогике - система воспитательных и образовательных средств; в науке - способы исследования и изложения-материала» [Философская энциклопедия, Т. 1 - 5. - М., 1960 - 1970. Т. 3, с. 409].

Достаточно внимательно прочесть этот абзац, чтобы понять, как легко исказить смысл понятия метода, если: опустить или, мягко выражаясь, не заметить хотя бы одного штриха в этом определении. Отметим прежде во то важный для дидактики момент: метод имеет форму (метод-форма). Это напоминает о хорошо известном замечании Маркса в предисловии к первому тому «Капитала» о том, что метод изложения по своей форме не может не отличаться от метода исследования.

Отметим другой, пожалуй, самый важный момент (если учесть имеющие хождение в дидактике определения метода), а именно: метод и познания, и практического освоения объекта исходит из закономерностей движения объекта. Здесь может возникнуть вопрос: метод нужен для изучения, познания объекта и в то же время метод исходит из закономерностей объекта (очевидно, уже познанных). Это противоречие? Несомненно. Но оно разрешается при познании. Гипотеза нужна как раз для того, чтобы выбрать адекватный метод. Уже имеющиеся знания служат средством и в этом смысле остовом метода для получения новых знаний. О закономерностях движения объекта говорится по отношению не только к изучаемому (познаваемому), теоретически осваиваемому объекту, но и практически преобразуемому (практически осваиваемому). Вряд ли можно оспаривать, что в наше время практическое освоение объекта предполагает в какой-то мере его предварительное теоретическое освоение. Иначе говоря, без учета закономерностей нет метода; здесь можно говорить в лучшем случае только о способе, но не о методе в полном смысле этого слова.

Метод, следовательно, предполагает наличие у него формы и способа, но это не только форма и не только способ, а нечто гораздо большее, хотя метод не реализуется вне формы и вне определенного способа.

В «Логике научного исследования» выдвигаются весьма важные положения, дополняющие и конкретизирующие самое общее философское понятие метода. Эти дополнения касаются как раз той стороны метода, которая, если можно так выразиться, делает его способом деятельности: «С внешней стороны всякий научный метод выступает процессом применения некой рациональной системы к разнообразным предметам во время: теоретической и практической деятельности субъекта... В таком случае метод осмысливается в качестве определенной процедуры, совокупности приемов действия над. изучаемым объектом... Поэтому на поверхности метод выступает чем-то субъективным, противоположным объекту». [Логика научного исследования. - М., 1965, с. 302-303].

В связи с этим применительно к деятельности возникает критерий правильности, т.е. соответствия правилам метода.

Однако применительно к методу, как таковому, действует критерий истинности - критерий соответствия метода сущности объекта. «Отличие правильности от истинности состоит в том, что... истинность определяется, только объектом» [там же, с. 304].

В объективной стороне метода, т.е. той, которая обращена к объекту, цели, как таковые, не выступают, точнее говоря, все возможные цели содержатся потенциально. В субъективной стороне метода, естественно, выступает цель его применения в данном конкретном случае. Метод, соответственно, выступает как способ деятельности. (В дидактике очень часто именно эта сторона метода абсолютизируется и принимается в качестве исчерпывающей.) Если использование определенного метода не дает ожидаемых результатов, то это еще не означает, что метод непригоден. Он может быть неправильно применен, хотя сам по себе является истинным. Метод - определенное множество способов его применения. Кроме выбора метода существует и выбор способов его применения. Таковы основные общие положения о методе, дополняющие его гносеологическое определение. Сделаем краткие выводы.

1. В гносеологии понятие метода соотносится со способом познания и со способом преобразования (практической деятельностью), который (способ) и в том и в другом случае необходимо основан на знании (конечно, относительном) сущности, закономерностей познаваемого или преобразуемого объекта.

2. В логике научного познания в методе вполне правомерно выделяются (различаются) объективная и субъективная стороны. Для первой существует критерий истинности, для второй - правильности.

Критерий истинности обращен к сущности объекта, к гносеологической природе метода, которая указана выше (п. 1). Критерий правильности обращен к деятельности по применению метода, к способу и поэтому, естественно, к данной конкретной цели деятельности.

Для эффективности метода необходимо, чтобы он удовлетворял обоим указанным требованиям.

Перейдем теперь к анализу понятия метода обучения в дидактике. Здесь также принято предварять анализ понятия метода обучения философским определением понятия метода вообще. Однако общее философское определение метода приводится часто в дидактической литературе, если можно так выразиться, весьма «усеченно», а именно: метод - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Это определение, или, лучше сказать, часть определения, отражает только одну сторону метода, субъективную, связанную с деятельностью, и лишь с критерием правильности, но не отражает познания сущности объекта, с которой связан другой критерий - истинности. Но именно это одностороннее, частичное определение метода часто используется в дидактических работах.

Резюмируем вкратце сказанное.

1. Необходимость продуктивной познавательной деятельности при обучении в процессе сообщения знаний и после него обусловлена в основном следующими факторами:

а) неполной адекватностью средств и способов выражения знаний объективному содержанию (свойствам и отношениям объекта);

б) расчленением содержания обучения (по крайней мере его научно-понятийного состава) и обусловленным этим разрывом связей в системе взаимоотношений части и целого, а потому и относительной неполнотой каждого сообщения знаний;

в) закономерностями распределения смысла в более или менее пространных текстах и устных сообщениях; большей или меньшей проблемностью всякого научного текста.

В связи с этим исключительно важное значение приобретает формирование у учащихся навыков умственного труда, необходимых для понимания сообщений и текстов и для выражения знаний.

2. Повышение теоретического уровня содержания образования повышает потенциальную емкость (плотность) знания, его потенциальную полноту, в то же время значительно уменьшается степень возможности сообщения и усвоения в «готовом» виде самой теории, отдельных теоретических положений, их соотношений с фактами и т. д. Значительно усиливается зависимость части от целого.

Лишь в ограниченном числе случаев сообщение некоторой фрагментарной закономерности можно считать сообщением готового знания. Во всех остальных случаях - их большинство - термин «сообщение готовых знаний» применительно к процессу обучения неправомерен.

3. Нет оснований отделять овладение опытом творческой деятельности от овладения указанными ведущими элементами современного содержания образования, выделять такой опыт в качестве отдельного элемента содержания образования и тем самым искусственно обеднять овладение основными элементами современного содержания образования. Но, оставаясь в рамках современного содержания образования, следует искать пути и средства всемерного повышения уровня его усвоения, а следовательно, и пути развития творческих способностей учащихся.

4. В связи со сказанным в п. 1 приобретает большое значение проблема, которая фактически еще не поставлена, но требует исследования и может быть условно обозначена как проблема соотношения дидактики и семиотики.

Методы научного познания и методы обучения имеют в одном отношении одинаковую функцию: те и другие служат для применения знаний с целью дальнейшего познания; те и другие воспроизводят объект или, чаще всего, его отдельные свойства, отношения и т.д. При научном познании это означает воспроизведение предмета исследования, выделенного до начала собственно исследования.

В процессе обучения, у которого нет «предобучения», одновременно осуществляется то и другое (применение знаний, воспроизведение объекта), но с помощью совокупности (систем, сочетания) методов, а не одного из них, что возможно, в принципе, в науке. При обучении и в науке при изложении приобретает важное значение выражение знаний. В результате выражения знаний как явления семиотического нивелируется различие между первичным и вторичным, между знаковым воспроизведением объекта (того что уже известно о нем и приводится в систему, идеализируется схематизируется, моделируется и т.д.) и новыми знаниями полученным благодаря этому. В учебном отношении такая нивелировка обусловливает необходимость использования разных дидактических Приемов, а иногда и методов для восстановления указанного различия и адекватного усвоения материала.

Усиление роли деятельности применения при обучении по сравнению с научным познанием, возможно, служит основанием для имеющейся в дидактике тенденции абсолютизировать субъективную сторону метода, связанного с деятельностью, и недооценивать и даже зачастую игнорировать объективную сторону. В методах обучения, по сравнению с методами науки, объективная сторона труднее «просматривается», тогда как субъективная сторона, напротив, более четко выделяется. В этом отношении методы обучения отчасти сходны и с методами преобразования (практическими). Что касается изложения, то оно не лишено учебного значения и в самой науке. В определении метода, данного в философской энциклопедии (оно приведено в самом начале этой главы), к методам науки отнесены и способы исследования, и способы изложения. С точки зрения обучения это очень важное обстоятельство. Выражение познанного - изложение имеет значение не только для его сообщения другим, но и для его познания самим ученым.

Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя

Исследовательский метод обучения, организация поисковой, познават. деятельности учащихся путем постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоятельного, творческого; решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят. комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит. характера в лаборатории, на шк. гео- и биоплощадках, агроучастке и т.д.; постановка задачи для её решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т.д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе - небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр. по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности.

С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учетом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более легкую задачу, членят трудную задачу на 2-3 подзадачи и т.д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоят. решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путем регулирования сложности и типов задач.

Эвристический метод. Основные признаки: организация изучения материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Определение: эвристический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы в сочетании с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, аффилиации, достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе: задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется этот метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании уже усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Данный метод применяется в форме эвристической беседы, во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Педагог сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.

Исследовательский метод. Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.).

Определение: исследовательский метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у них новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения, дает школьникам самостоятельную работу по решению проблемы; 2) созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению педагог побуждает учащихся к деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течение нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.

Самостоятельная работа учащихся

Самостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни.

Самостоятельная учебная работа - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Функция самостоятельной работы (сюда относится работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами. Преимущества этого метода:

Ё деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;

Ё самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;

Ё благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;

Ё процесс обучения становится живым и увлекательным;

Ё учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;

Ё может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей;

Ё дает учителю возможность решать самые разнообразные образовательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятельно черпать из книг новые знания, думать и действовать последовательно, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюдения и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.

Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый их них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие - в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог. Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод - и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, применение их не согласовано.

Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам - педагогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические разработки, особые педагогические микросистемы (системно-целостные единицы), не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его. Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче.

Традиционны способы работы, с которых, в сущности, и началась разработка технологических основ педагогической работы. Это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющиеся педагогами сейчас:

Ё привлечения и поддержания внимания обучающихся на занятии;

Ё установления контакта с аудиторией;

Ё вызова интереса обучающихся к изучаемому;

Ё обеспечения полного и глубокого усвоения учебного материала;

Ё организации активной деятельности обучающихся на занятии;

Ё формирования навыков;

Ё поддержания дисциплины и организованности на занятии;

Ё дифференцированного подхода в обучении,

Ё сочетания групповой и индивидуальной работы на занятии;

Ё индивидуальной работы в процессе обучения;

Ё руководства самостоятельной работой обучающихся;

Ё выставления оценок и др.

Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных (наукоемких) педагогических технологий. Некоторые их них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Помимо рассмотренных в предыдущей главе к значимым ныне и получающим распространение (кроме авангардистских и не нашедших еще опытного подтверждения) можно отнести такие.

1. Информативно-объяснительное (понимающее) обучение, которое ориентировано в основном на формы и методы, формирующие знания. В наиболее слабом и непригодном варианте обнаруживается в практике как информативно-репродуктивное: педагог излагает обучающимся готовые знания (без особых усилий в их пояснении и доказательствах) и требует от обучающихся их заучивания. Такое обучение, распространенное у нас, даже в лучшем варианте не отвечает в должной мере современным требованиям, ибо недостаточно развивает и готовит к жизни обучающихся. Оно нуждается в обогащении сильными сторонами других технологий, систем и сочетания с ними. 2. Практически ориентированное обучение отдает приоритет формированию навыков и умений. Преобладает преимущественно в профессиональном обучении.

3. Личностно-ориентированное обучение отвечает современной концепции модернизации педагогической работы и совмещает формирование у обучающихся знаний, навыков, умений и личностных качеств.

4. Развивающее обучение характерно особо повышенным вниманием к способам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей, а частично и других качеств.

5. Программированное обучение первично возникло на основе бихевиористской теории обучения Б. Скиннера. У нас оно получило дополнительные импульсы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, разрабатывалось Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько, А.Г. Молибогом, Н.Ф. Талызиной и др. Отличается индивидуализацией процесса и сроков обучения на основе алгоритмизированных программ с обратной связью, самоконтролем и самокоррекцией.

6. Модульное обучение, сущность которого наши авторы (Н.Д. Никандров, П. Юцкявичене и др.) видят в том, что обучающийся получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

7. Проблемное обучение заключается в обучении путем решения проблем (Дж. Брунер, У. Александер, В. Оконь и др.). У нас оно разрабатывалось и применялось с 1960-х гг. Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеевым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным. И.Я. Лернером, И.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным и др. В учебно-педагогическом процессе создавались интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информации и поиску обоснованных решений, что способствовало развитию у них самостоятельности мышления и творческих умений.

8. Исследовательское обучение находит выражение в усиленном включении в него различных видов самостоятельной поисковой работы обучающихся. Применялось у нас в 20-е - начале 30-х гг., а с 60-х гг. - в передовых вузах (МИФИ, МФТИ), а также других странах. Именовалось порой эвристическим, опытно-эвристическим, лабораторно-эвристическим, лабораторным, практически-исследовательским. В отдельных своих проявлениях находит выражение в развитии учебно-исследовательской деятельности, конструкторской, в подготовке и защите дипломных работ. Такое обучение максимально активизирует самостоятельность обучающихся, их мышление, положительные проявления характера, сильно повышает интерес и увлеченность обучающихся, а все это способствует развитию личности. В своих вариантах оно находит выражения в разных концептуальных разработках: а) методики содержательных обобщений В.В. Давыдова - построения продуктивной логической цепочки: от сообщения обобщенных теоретических положений - к применению их для анализа конкретного и по его результатам - к выводу об истинности обобщений; б) синектического обучения - накопления опыта творческого отыскания оптимального способа решения проблем в особой организации групповой интеллектуальной активности (пять-семь человек, каждый выдвигает свой вариант решения, а затем они коллективно обсуждаются и выявляется лучшее; такая методика именуется еще «мозговым штурмом»); в) эвристического обучения А.В. Хуторского - организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях на основе эвристических правил - рекомендаций по способам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска.

9. Компьютерное обучение открывает новые богатые организационно-методические возможности обучения, предполагает не просто использование компьютеров на занятиях, а построение части обучения в образовательных учреждениях, самообучении граждан. Это многообещающий вид обучения, уже сегодня привносящий в решение педагогических задач инновационное направление.

10. Заочное, экстернов, дистанционное обучение - это «обучение на расстоянии», без отрыва обучающегося от основного вида своей жизнедеятельности (например, взрослого - от работы), обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от времени и места жительства человека, по любым вопросам, которые его интересуют.

Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают условия развития и совершенствования методов обучения в таких основных направлениях:

· индивидуализация обучения;

· формирование творческого отношения (познавательной активности, интереса, мотивации) к учению, добыванию знаний;

· использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики, компьютерной техники и т.п.;

· технологизация учебного процесса;

· применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эвристического обучения, личностно-ориентированного обучения и ряда других направлений.

Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки, техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров, достижениями культуры, ранее не существовавшими моделями социализации системы человеческих отношений, небывалым ускорением общественного развития, информационным «взрывом» и т.д.

Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармоничное «вхождение» во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видеонаглядности в органическом соединении с традиционными методами.

Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию. Так, по И.И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве основания классификации МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, источникам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в первую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.

Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения, отработки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные. К первым относится метод сообщения «готового» знания путем информирующего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым - метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем. Методы отработки различаются по таким основаниям, как произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний), наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания; 2) отработка в упражнениях; 3) поэтапная отработка. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, при этом студент уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действий.

Метод сообщения готового знания путем информирующего изложения - название достаточно полно раскрывает его сущность. Объяснение с его помощью состоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента - понять предлагаемую информацию.

Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.

Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки.

Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний.

Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики

Эвристическая деятельность осуществляется на основе эвристических правил, эвристических операций и стратегий, основанных на правдоподобных рассуждениях. Все названное составляют элементы эвристической деятельности.

Эвристические правила представляют собой своего рода рекомендации к выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска (табл.).

Эвристические операции представляют собой мыслительные операции, результатом которых станет эвристическое знание (аналогия, обобщение, синтез, анализ и др.).

Вся эвристическая деятельность по нахождению решения направляется эвристической стратегией, состоящей из эвристических операций и регулируемой эвристическими правилами. Одновременно в эвристической стратегии присутствуют элементы формальной логики в виде доказательных рассуждений. В несложных учебных задачах часто нахождение решения основано на одной эвристической операции, которая выступает эвристической стратегией решения задачи.

Элементы эвристической деятельности как мыслительные операции находят место в традиционных подходах к обучению. Однако в них не учитываются многие существенные характеристики элементов, что значительно снижает их активизирующий потенциал. К характеристикам элементов эвристической деятельности можно отнести:

· характер деятельности;

· информационную динамику;

· эвристические функции.

Правила предпочтения (эвристические рекомендации)

№ п/п	Содержание правила
1.	Более легкое предпочтительнее более трудному. (Легкое и простое действие предпочтительнее, при прочих равных условиях, сложному и трудному исполнению)
2.	Более знакомое предпочтительнее менее знакомому
3.	Объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассматриваемой задачей, предпочтительнее объекта, имеющего меньше таких точек
4.	Целое предпочтительнее части целого. (Приступая к решению задачи, не замыкайтесь на изучении маловажных деталей. Изучение задачи надо начинать, исходя из понимания ее как единой информационной системы)
5.	Главные компоненты предпочтительнее прочим частям задачи (изучение задачи начинайте с уяснения главных компонентов: формы, структуры, содержания)
6.	Более близкая информация предпочтительнее более далекой
7.	Ранее решенные задачи с тем же неизвестным, что и в рассматриваемой задаче, предпочтительнее прочим ранее решенным задачам

Рассмотренные элементы эвристической деятельности - правила, операции, стратегии и правдоподобные рассуждения - являются достаточным инструментом при решении учебных задач.

Для более сложных учебных задач, которые приближаются к задачам научно-исследовательского характера и имеют нестандартные элементы в своей структуре, разработаны системные методы поиска, решения задач и активизации мыслительной деятельности в этом процессе. Эти методы служат и решению задач различного характера: экономических, технических, организационно-управленческих и др.

Системные методы эвристического поиска принципиально новых решений задач различного характера начали создаваться и применяться в 40-60-е гг. нашего столетия. Было разработано множество различных методов и их модификаций. Практика показала, что ряд методов имеет высокую эффективность и необходимость их дальнейшего развития не вызывает сомнения. Такая работа началась в 70-х гг. и была направлена на теоретическое исследование и сравнительный анализ эффективности и доступности методов для широкого применения.

Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использоваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент, выступать сильнейшим орудием активизации мыслительной деятельности студентов.

Эвристические методы (по А.В. Чус и В.Н. Данченко)

№	Название метода	Автор	Год
СССР
1.	Метод экономического анализа и поэлементной отработки	Ю. Соболев	1950
2.	Алгоритм решения изобретательских задач	Г. Альтшуллер	1956
3.	Метод направленного мышления	Н. Середа	1961
4.	Методика семикратного поиска	Г. Буш	1964
5.	Метод психоэвристического программирования	В. Чавчанидзе и др.	1968
6.	Метод использования библиотеки эвристических приемов	А. Полозинкин	1969
7.	Метод системно-логического подхода к решению изобретательских задач	В. Шубин	1972
8.	Метод гирлянд случайностей и ассоциаций	Г. Буш	1972
9.	Обобщенный эвристический алгоритм	А. Половинкин и др.	1976
10.	Метод десятичных матриц поиска	Р. Повилейко	1976
11.	Метод выявления обобщенных приемов на основе анализа описаний изобретений	М. Заринов и др.	1978
12.	Вепольный анализ	Г. Альтшуллер	1978
13.	Методика анализа свойств и синтеза технических решений	А. Чус	1979
14.	Аксиоматический метод понятий	В. Скоморохов	1980
Германия
15.	Метод каталога	Ф Кунце	1926
16.	Метод организующих понятий	Ф. Ханзен	1953
17.	Метод конференции идей	В. Гильде и др.	1970
18.	Систематическая эвристика	И. Мюллер и др.	1970
19.	Анализ затрат на основе потребительной стоимости	X. Эберт, К. Томас	1971
Чехословакия
20.	Метод комплексного решения проблем	С. Вит	1967
Англия
21.	Метод фундаментального проектирования	Е. Матчетт	1966
22.	Метод контрольных вопросов	Т. Эйлоарт	1969
23.	Метод функционального изобретательства	К. Делоне	1970
24.	Метод расчлененного премирования	К. Делоне	1972
25.	Метод ликвидации тупиковых ситуаций	К. Делоне	1972
26.	Метод трансформации системы	К. Делоне	1972
США
27.	Морфологический анализ	Ф. Цвикки	1942
28.	Синектика	В. Гордон	1944
29. 2	Метод контрольных вопросов	Д. Пойа	1945
30. 3	Инженерно-стоимостный анализ	Л. Майлз	1947
31. 3	Метод контрольных вопросов	Р. Кроуфорд	1954
32.	Метод вероятностей характерных признаков	Р. Кроуфорд	1954
33.	Метод мозгового «штурма»	А. Осборн	1957
34.	Метод контрольных вопросов	С Пирсон	1957
35.	Метод фокальных объектов	Ч Вайтинг	1958
36.	Метод анализа затрат и результатов	Ю. Фате	1959
37.	Метод творческого инженерного проектирования	Г. Буль	1960
38.	Метод контрольных вопросов	А. Осборн	1964
39.	Метод рационального конструирования	Р. Мак-Крори	1966
40.	Метод ступенчатого подхода к решению задач	А. Фрейзер	1969
41.	Метод музейного эксперимента	коллектив авторов	1970
Франция
42.	Метод «матриц открытия»	А. Моль	1955
43.	Метод «Креатике»	коллектив авторов	1970
44.	Интегральный метод «Метра»	И. Бувен и др.	1972

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте уровневый характер и функции методов исследования.

2. По широте охвата действительности методы разделяют на всеобщие, общенаучные и специальные. Каковы функции каждой из этих групп методов? Как в ходе исследования осуществляется взаимодействие между ними?

3. Охарактеризуйте объективно-содержательный, операциональный и праксеологический аспекты методов исследования.

4. В чем выражается социокультурный контекст проблемы метода и методологии?

5. Охарактеризуйте механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и раскройте условия, повышающие эффективность этих взаимодействий.

6. Перечислите требования, предъявляемые к научному методу.

7. Каким образом осуществляется предметное развертывание метода, его преобразование в методики, приемы и операции?

8. Раскройте связь методов исследования со спецификой педагогических процессов.

9. Как классифицируют методы педагогических исследований в зависимости от аспекта их рассмотрения?

10. Охарактеризуйте принципы, обеспечивающие - в решении избранной педагогической проблемы - обоснованный выбор методов и построение их оптимальной системы.

11. Перечислите этапы педагогического исследования. Раскройте критерии определения комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов.

12. Какова связь методов и целей, методов и предмета, методов и гипотезы исследования?

13. Сравните методы обучения и методы науки и выявите методические подходы, повышающие результативность процессов учебного и научного познания.

ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: ПРИЗНАКИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА

Базовые понятия

Признаки научности работы в сфере педагогики, характеристики педагогического исследования, классификация педагогических исследований, методологическая и процедурные части педагогического исследования, результат педагогического исследования, общепедагогический и дисциплинарный уровни педагогического исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, логика педагогического исследования, эксперимент, педагогическое творчество.

...