Экологическое воспитание старшеклассников средствами иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

В настоящее время производственная деятельность мирового сообщества стала причиной разрушительных воздействий на природу, глубоких изменений в экологическом равновесии живых систем с факторами окружающей среды. Опыт зарубежных стран показывает, как важно неотложно принять необходимые законодательные и практические меры для охраны окружающей среды. Экологическая ситуация, существующая в наши дни, уникальна как по своей значимости для человечества в целом, так и по характеру тех задач, которые она ставит перед человечеством. Проблема взаимоотношения человека и окружающей среды имеет планетарный характер и не может быть решена в рамках одной страны или отдельного региона. Человечество стоит перед необходимостью перейти от созерцательной констатации наиболее общих свойств природного мира и воспроизведению их в той или иной естественнонаучной картине к пониманию перспектив общественного развития, осмыслению активности человека, его устремленности к переустройству мира. Выход из экологического кризиса может стать управляемым лишь на основе участия в этом процессе людей, объединенных экологическим мировоззрением, основные установки которого заданы в образовательном процессе.

В этом заключается основная сущность проблемы экологического образования и воспитания, выступающей объектом исследования ученых с давних времен и до наших дней. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими уникальную перспективу воспитания ребенка в тесной связи с природой, явились итальянские гуманисты.

Влияние природы на нравственно-экологическое развитие ребенка раскрыли великие педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.В. А. Дистервег, А. Гумбольдт.

Теоретические основы нравственного воспитания подрастающего поколения в процессе общения с природой получили освещение в научных трудах таких известных деятелей отечественной педагогической науки и просвещения, как А.С. Макаренко, В.Г. Огородников, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, которые рассматривали природную красоту как фон для духовного развития человека, неисчерпаемый источник его эмоциональной и интеллектуальной жизни.

Важными являются работы видных татарских просветителей Ш. Марджани, К. Насыри, Р. Фахрутдинова, посвященные нравственно-экологическому направлению педагогической науки.

Основные положения концепции экологического образования и воспитания учащихся разработаны в ряде исследований: А.Г. Асмолова, А.И. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегино и др. И.Д. Зверев определяет цель и задачи, принципы и перспективы экологического образования и воспитания школьников и подчеркивает идею о необходимости реализации экологического воспитания в системе всех направлений всестороннего развития личности. Большое внимание в исследованиях А.И. Захлебного уделено системе и содержанию природоохранного образования в средней школе и эффективным условиям реализации этой системы. И.Т. Суравегина в своих работах выявила содержание и методику изучения мира природы в курсе биологии, а также показала междисциплинарный характер данного аспекта воспитания. В ряде исследований подчеркивается необходимость реализации экологического воспитания путем воплощения его в поведении, образе жизни, системе ценностей, семейном воспитании и внутренней жизни в целом (Б.Г. Иогонзен, Л.П. Печко, Э.О. Романова, И.А. Раков, Г.А. Черная).

Отдельным нравственным аспектам экологического воспитания школьников в процессе трудового обучения в современных условиях посвящены исследования Т.В. Денисовой, Н.Н. Пустовит, В.В. Серикова и др., в которых раскрывается сущность бережного отношения к природе путем организации эколого-краеведческой и биотехнической деятельности школьников. воспитание экологический иностранный

Важная роль в изучении психолого-педагогических особенностей отношения к природе в юношеском возрасте принадлежит Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.Д. Дерябо, А.Н. Эльконину, Э. Эриксону, которые указывают на необходимость учета возрастных особенностей школьников при разработке эффективных методов экологического воспитания.

Все перечисленные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы экологического воспитания старшеклассников. Однако, на наш взгляд, недостаточно широко изученными остаются вопросы о воспитательном потенциале предмета "иностранный язык" в формировании экологической воспитанности личности. Содержание экологического воспитания сложно по своему составу и носит междисциплинарный характер, поэтому процесс формирования ответственного отношения к природе предусматривает использование усилий естественного и гуманитарного циклов. Экологическая грамотность как предпосылка экологической ответственности формируется на всех этапах обучения и является непрерывным процессом. Содержание предмета "иностранный язык", несомненно, позволяет оказывать педагогическое влияние на формирование экологического сознания школьников. Общепланетарность экологических проблем создает прекрасную основу для общения на иностранном языке, при этом у учащихся повышается стремление к овладению иноязычной речевой деятельностью и использованию иностранного языка в качестве посредника для достижения взаимопонимания с зарубежными сверстниками.

Из анализа психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме исследования видно, что реализация экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка нашла частичное отражение в работах ученых А.Э. Вайсбрейта, Л.Я. Зени, И.А. Шпака и др., но лишь фрагментарно, вне целостного подхода, путем создания практических рекомендаций учителю иностранного языка. На наш взгляд, в имеющихся исследованиях не нашла достаточного отражения и научная концепция проблемы экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, хотя вопросам экологического воспитания старшеклассников в целом посвящено немало трудов.

Необходимо отметить, что важность педагогического исследования, касающегося экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, выдвигается теорией и практикой, а сложность внедрения экологической проблематики в систему среднего образования диктует настоятельную необходимость объединения усилий всех школьных дисциплин в решении общей задачи. Вместе с предметами естественнонаучного цикла, предмет "Иностранный язык" может внести неоценимый вклад в формирование экологической воспитанности личности, т.к. данная учебная дисциплина обладает огромным воспитательным потенциалом, не реализуемым в достаточной степени. Это вызывает необходимость изучения и разработки новых путей и условий повышения эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем экологического воспитания старшеклассников, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования личности в процессе экологического воспитания средствами иностранного языка.

На основании выявленного противоречия определена проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: "Экологическое воспитание старшеклассников средствами иностранного языка".

Объект исследования - процесс экологического воспитания старшеклассников.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

В основу исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: экологическое воспитание старшеклассников в процессе изучения иностранного языка может быть эффективным при реализации следующих педагогических условий:

§ учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка;

§ актуализация аксиологического ядра содержания предмета "иностранный язык" на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых "Природа" занимает центральное место;

§ дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников;

§ творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку;

§ использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников;

§ интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия "экологическое воспитание".

2. Выявить и обосновать воспитательный потенциал учебной дисциплины "Иностранный язык" в процессе экологического воспитания старшеклассников.

3. Определить и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются общенаучные и философские идеи о противоречивом единстве человека и природы, современная концепция обучения иностранным языкам, развивающаяся в гуманистическом направлении и связанная с новыми подходами к определению содержания, стратегий и средств обучения; программные документы по вопросам экологического воспитания школьников.

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали концептуальные основы развития личности в системе непрерывного образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов); дидактико-методические и интегративные подходы к обучению иностранному языку (И.И. Берман, Г.А. Китайгородская).

Теоретико-методологическую базу исследования составляют фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.); развития личности в зависимости от влияния среды (Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, З.И. Равкин, Л.Ю. Сироткин, М.Хейдметс, Э.Эриксон, С.Т. Шацкий и др.); системности и целостности воспитательного процесса (В.Г. Афанасьев, Л.Г. Балло, Ю.С. Бродский, В.Ш. Масленникова, Л.И. Новикова и др.); интеграции различных культур в содержании образования (В.П. Аберган, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, В.А. Молчанов, В.М. Полонский, Ф.Ф. Харисов и др.); воспитывающего и развивающего потенциала среды (Р.Б. Вендровская, З.А. Галагузова, И.В. Корниенко, Ю.С. Мануйлов, С.С. Молотавый, Р.А. Фахрутдинова, А.Н. Хузиахметов, В.Н. Шульгин и др.); значения семейного воспитания детей (В.С. Баруллин, И.А. Давлиев, В.Г. Закирова, А.М. Низова, А.К. Уледов и др.); воспитательного значения народного творчества и народной педагогики (В.И. Баймурзина, Г.И. Волков, Е.М. Галишникова, З.Г. Нигматов, С.И. Раимова, Я.И. Ханбиков, З.М. Явгильдина и др.): экологического воспитания школьников (А.Г. Асмолов, И.Ш. Блягоз, И.Т. Гайсин, И.С. Детникова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суравегина, З.А. Хусаинов и др.).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс теоретических, социолого-педагогических, экспериментальных и статистических методов исследования. В их числе: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме экологического воспитания школьников; сравнение и обобщение передового педагогического опыта; терминологический анализ; социолого-педагогические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование; экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента; статистические: математическая обработка и оценка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.

Организация и этапы исследования:

I этап - (1996 - 1999 г.г.)- поисковый, в ходе которого было осуществлено изучение теории и практики экологического воспитания в истории отечественной и зарубежной педагогики и на современном этапе; проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных и монографических работ, близких к изучаемой проблеме. Была определена тема, актуальность, а также структурно-элементный состав диссертационного исследования.

II этап - (1999 - 2002 г.г.)- были определены гипотеза, научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования; выявлены основные педагогические условия, способствующие эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; осуществлен теоретический анализ содержания форм и активных методов работы учителей по формированию экологической воспитанности личности средствами иностранного языка; разработаны планы учебно-воспитательной работы; проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровней экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

III этап- (2002 - 2005 г.г.)- была осуществлена экспериментальная работа по подтверждению эффективности педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка соответствующих теоретических выводов и практических рекомендаций по организации экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка. В 2006г. было успешно защищено диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

IV этап- (2006-2012гг.) - корректировка выводов педагогического исследования в связи с изменениями в сфере образования, внедрением стандартов нового поколения в процесс обучения в рамках осуществления преподавательской деятельности в КФУ в качестве доцента кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики, руководство педагогической практикой студентов ИФИ КФУ в СОШ №165 Ново-Савиновского района г. Казани; чтение лекций по курсу "Методика преподавания основного иностранного языка", "Сравнительная культурология".

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

· выявлен и раскрыт воспитательный потенциал учебного предмета "иностранный язык" как важный фактор формирования экологической воспитанности старшеклассников в совокупности практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения;

· обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка: учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка; актуализация аксиологического ядра содержания предмета "иностранный язык" на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых "Природа" занимает центральное место; дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников; творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку; использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников; интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка;

· выявлены и раскрыты критерии (познавательный, нравственно-этический, коммуникативно-прагматический) и уровни (активный, фрагментарный, пассивный) сформированности экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о воспитательном потенциале учебной дисциплины "Иностранный язык" как важного фактора формирования экологической воспитанности старшеклассников и вносят тем самым вклад в исследование целостной концепции экологического воспитания личности. Комплекс педагогических условий экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, разработанный диссертантом, уточняет имеющиеся в педагогике теоретические представления о способах формирования экологической воспитанности личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы студентами и преподавателями иностранного языка высших педагогических учебных заведений, учителями и учащимися средних школ.

Монография состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические аспекты экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка" определяется сущностно-содержательная характеристика понятия "экологическое воспитание" в контексте психолого-педагогических исследований; раскрывается воспитательный потенциал учебной дисциплины "иностранный язык" в экологическом воспитании старшеклассников; обоснованы и раскрыты педагогические условия экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Во второй главе "Педагогическое обеспечение процесса экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка в опытно-экспериментальной работе" предлагается диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников, раскрываются активные методы экологического воспитания в процессе изучения иностранного языка; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В приложении дается план организации экологического кружка на иностранном языке.

В настоящее время, когда человечество вступило в эпоху экологического кризиса и само слово "экология" звучит как набат, экологическое воспитание подрастающего поколения признано приоритетным направлением в области образования и воспитания и выделено как стратегическое в рамках современной школы. Прогрессивная педагогика всегда высоко оценивала роль природы в формировании личности человека. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими влияние природы на воспитание ребенка, были итальянские гуманисты. Витторино да Фельтре, основавший первую школу, названную домом радости для воспитания детей, широко использовал величие природы, как средство воспитания и образования.

В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги прошлого - Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф.В. А.Дистервег, А. Гумбольдт.

Впервые А. Гумбольдт, а затем и Ж.-Ж. Руссо говорили о воспитании у детей "чувства природы" как ощущения ее облагораживающего влияния на человека.

Я.А. Коменский в целях творческого сотрудничества детей с явлениями природной среды, создал замечательную книгу "Видимый мир в картинках", обозначив важное значение непосредственного ознакомления ребенка с чудесным миром природы. В начале посредством развития эмоциональной сферы дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образцы окружающего мира, и лишь после этого, научиться действовать, используя приобретенные знания, умения и навыки.

Ж.-Ж. Руссо также разделял идею "естественного развития" ребенка, полагая, что такое развитие обеспечивает совокупность трех факторов воспитания: природа, люди и общество в целом. Каждый из факторов имеет свою функцию, так как природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления расширяют жизненный опыт. По мнению Ж.-Ж. Руссо, процесс воспитания необходимо осуществлять, следуя детской природе, учитывая склонности и потребности ребенка и подготавливая его к выполнению общественных обязанностей. Много ценных мыслей об экологическом воспитании ребенка высказывал И.Г. Песталоцци, который рассматривал человека в качестве совершенного существа, поэтому, идея природосообразности воспитания в его исследованиях приобретала смысл организации воспитательного процесса в соответствии с особенностями, присущими человеческой природе и законами ее развития. Его теория элементарного образования, в основу которой положен принцип природосообразности, явилась одной из важнейших в разработке теории разностороннего и гармонического развития личности.

Во второй половине XIX века против узкого практицизма и утилитаризма, а также формального отношения к природной среде выступала плеяда выдающихся русских просветителей: В.П. Белинский, А.И. Герцен, И.А. Добролюбов, Д.И. Писарев и др. Они ратовали за введение в школах полноценных знаний о природе, подчеркивали их огромное влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал о природе как об "одном из могущественных агентов воспитания человека" и горячо призывал расширить общение ребенка с природой, сетуя на то, что "воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике" [188]. Он обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умение с ранних лет наблюдать за явлениями окружающего мира. Ему принадлежит идея народности в воспитании, "традиции, обычаи которой уходят корнями в отношения человека с родной для него природой". Идеи К.Д. Ушинского о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали А.Я. Герд, А.П. Павлов, Б.Е. Райков и др.

Разработкой целостного подхода к проблеме формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы пронизаны многие страницы педагогических трудов А.Я. Герда. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, т.е. в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я. Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я. Гердом резкой критике.

В начале XX века в Российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Д.Н. Кайгородовым, который ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе. С 1901 года под руководством профессора В.В. Половцева начинает издаваться первый методический журнал "Природа в школе". По мнению В.В. Половцева, изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут быть реализованы только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.

Прогрессивная педагогическая мысль начала XX века опиралась на философско-педагогическую концепцию Дж. Дьюи, П. Наторпа, представителей реформаторского социально-педагогического достижения 20-х как В. Лай, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори, чьи идеи были положены в основу создания целого ряда концепций и практических моделей, сущность которых во многом согласуется с особенностями организации экологического воспитания.

В этот период, т.е. в 20-е годы прошлого столетия, появились первые проекты модели общинной, "целостной", "открытой" школ, воспитательно-образовательных центров в практике работы Великобритании, США, Германии, Швеции и др. стран. Одним из специфических отличий "общинной школы" от традиционной, являлась организация системы "неформального", "открытого" обучения. Вместо традиционных классов - площадки, залы, различные уголки для коллективных и индивидуальных занятий, гибкое расписание, отсутствие планов и программ, совместное планирование деятельности учителя и учащихся. В большинстве своём общинные школы - это, в первую очередь, начальные, имеющие роль многофункционального общинного центра, с которым взаимосвязаны другие образовательные учреждения, досуговые центры.

Открытая система общинной школы делает возможным осуществление сотрудничества школьников и взрослых с целью решения актуальных проблем местной общины. Примером модели общинной школы служит современная норвежская школа Бричхелл, ставшая центром решения актуальных для ближнего окружения экологических проблем. Здесь жители общины собирают различные виды отбросов, чтобы предупредить их сжигание на открытом воздухе. Эта же община - инициатор борьбы с фосфатными стиральными порошками, загрязняющими среду. Агитация и пропаганда всевозможными средствами - путь решения школой данной проблемы. Экологическое движение, деятельность по охране природы объединяет общину и школу Риверсайд (Великобритания), в которой школьники и взрослые проводят исследование питьевой воды, информируют население о полученных результатах (по материалам международного семинара ВНИК "Школа - микрорайон" АПН СССР 1990).

Французские исследователи (Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др.), обосновывая систему "окружающей среды", "воспитательного общества" как целостную воспитательную систему выделяют в ней широкий круг структурных компонентов: физической и социальной, городской и сельской, эстетической и утилитарной, природной и технологической. Они рассматривают школу как динамический фактор формирования у ребёнка определённого мировоззрения в отношении окружающего мира. "Поэтому проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гармонично могут сочетаться и педагогические, и гражданские аспекты этой работы".

Анализируя опыт Германии, можно предположить, что в этой стране первоочередное внимание уделяется системному подходу в достижении экологизации сознания гражданина, т.е. на основе интеграции трёх факторов: организации непосредственного познания природы, экологизации обучения и воспитания в школе и влияния средств массовой информации. Особенно большое значение придаётся усилению экологической направленности содержания образования во всех учебных заведениях. Это нашло отражение в "Экологической программе федерального правительства", начало которой было положено ещё в 70-е годы. Наиболее сильной частью этой программы можно считать на наш взгляд, воплощение идей экопедагогики в содержании образования различных предметов, создании экологических лесных школ в г. Циппельсфердэ, где проводятся курсы повышения квалификации германских учителей и обучение школьников по проекту "Um - Welt - Bildung" (дословно "Вокруг - мир - образование"). Этот проект является одним из самых передовых технологий в Германии.

Данная форма приобщения к природе имеется в Швеции, где уже более 40 лет функционируют лесные школы - школы Муле, созданные по инициативе Густава Фрома. Основная задача таких школ - длительное пребывание детей на свежем воздухе, жизнь в согласии с природой [46, 159]. Главные принципы лесной школы - развитие детей средствами природы, укрепление физического и психического здоровья. Методика "лесных школ" стала популярной и вышла за пределы Швеции: школы Мулле теперь есть в Норвегии, Японии, Прибалтике и в России, они хорошо подходят для сельской местности, где дети могут много времени проводить в лесу.

Можно сделать вывод о том, что во всех развитых странах уже сложилась, и продолжает развиваться система образования и воспитания в области окружающей среды, которая расширяет представление людей о планете Земля, её кризисном состоянии. И нельзя не прислушаться к мнению С.Н. Николаевой, которая в своей книге пишет о том, что во всех развитых странах "чаще всего образовательные программы ориентированы на практический результат: они прививают людям навыки нового - экологически целесообразного - поведения в социальной и природной среде, экономного отношения к ресурсам Земли. Начальным звеном экологического образования чаще всего является первая ступень школьного обучения" [142, 143].

В отечественной педагогике также накоплен уникальный опыт использования в воспитательных целях природной среды и создания "открытой" педагогической системы в тесной взаимосвязи с окружающей природной средой. Данный опыт и разработанные теоретические подходы принадлежат В.А. Сухомлинскому, так как воспитание человека через воспитание природой пронизывает всю созданную им педагогическую систему. Созданная им "Книга природы" является своего рода программой развития школьников в процессе организованного взаимодействия с природной средой, при которой В.А. Сухомлинский решает комплекс сложных педагогических задач: умственное воспитание, развитие памяти, мышления, нравственное, гражданское, эстетическое, трудовое, гигиеническое воспитание, физическое развитие и оздоровление детей. Его собственный педагогический опыт доказывает, что именно в природе скрыты простые и в тоже время сложнейшие для ребёнка вещи, предметы, факты, явления, зависимости, закономерности, информация; природа ничем не заменима, так как она соответствует миру детской природы, является тем миром, в который входит сам ребёнок и этот мир первоисточник его представлений, понятий, мыслей, суждений. Природа помогает ему воспитывать в детях такие качества как доброта, отзывчивость, способность к сопереживанию, предоставляет ребёнку опыт по взаимодействию с окружающим. "Мы стремимся к тому, - писал В.А. Сухомлинский, - чтобы на школьном дворе ребёнок видел красоту природы, которая становится ещё красивее от того, что к ней приложил заботу он, ребёнок".

Исследование понятия экологическое воспитание в историко-педагогическом аспекте дает нам возможность рассматривать степень важности данного понятия в работах современных ученых. В современной педагогической науке все исследователи в области экологического воспитания основной приоритет отдают понятиям "экологическая культура" и "экологическое образование".

В частности Ю.Ю. Галкин под экологической культурой подразумевает относительно самостоятельную часть культуры, определяющую характер отношений между обществом, человеком и природой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, меру и способ включённости сущностных сил человека в высокогуманную деятельность по преобразованию окружающей среды с целью прогрессивного развития общества и каждого его члена в отдельности, степень ответственности человека перед обществом и общества перед человеком за состояние окружающей среды, сохранение природных балансов".

Понимая сложность выработки общей программы экологического воспитания, А.Н. Захлебный [69, 71] в своих трудах считает экологическую культуру "целью экологического образования", в основе которого лежит ответственное отношение к окружающей среде. Его мнение разделяет Е.Е. Морозова, которая рассматривает экологическую культуру как систему духовных ценностей, этических императивов, экономических механизмов, правовых норм, которая формирует у общества потребности и способы их реализации, не создающие угрозу жизни на земле. Считая экологическую культуру результатом воспитательного процесса, Г.Б. Барышникова отмечает, что его главной функцией является подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, что предполагает овладение системой знаний и нравственных норм по отношению к окружающему миру, в том числе и к природе.

Вместе с тем авторы исследований по экологической педагогике и психологии С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин указывают, что "целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания [52, 53].

И.В. Цветкова в своем исследовании приходит к заключению о том, что экологическая культура есть часть общей культуры - совокупность гармонично развитых интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-чувственной сфер, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром. При этом уровень развития экологической культуры выступает в качестве критерия экологической воспитанности ребёнка.

Важно подчеркнуть, что понятие "экологическая культура" в последнее время широко используется в философских, культурологических, социологических, экологических, психологических, педагогических трудах, однако нами не обнаружено целостного представления о том, что такое экологическая культура.

Вопросам формирования экологической культуры личности посвящены работы И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, А.Т. Асмолова, В.С. Преображенского, А.Г. Ахатова, Н.Ф. Реймерса, Н.Э. Якубовой и др.

Для нашего исследования наиболее значимым является понятие "экологическая культура" выработанное С.А. Бабенковой, которая учитывает в нём возрастные особенности ребёнка и его отношение к природе. Она определяет экологическую культуру как "одно из базисных оснований личности, представляющее собой сформированность духовно-нравственного сознания и эмоционально-окрашенного отношения младшего школьника к природе во всём многообразии её проявлений" [8, с.12].

Следующим базовым понятием по отношению к ключевому понятию "экологическое воспитание" является "экологическое образование".

Существование различных научных и педагогических школ служит объяснением разнообразия представлений и практики экологического образования и воспитания. Общеизвестные школы К.Н. Благосклонова, В.Н. Тихомирова в Московском государственном университете, И.М. Черновой, В.М. Галушина в Московском педагогическом университете, И.Д. Лаптева, И.Т. Суравегиной и А.Н. Захлебного в АПН, а также в городах: Томске, Перми, Тарту (Эстония) и др. внесли весомый вклад в развитие концепций экологического воспитания.

Существенный опыт решения проблем экологического образования и воспитания накоплен коллективом ученых лаборатории экологического образования института общеобразовательных школ РАО и Проблемного Совета по экологическому образованию РАО (Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Салеева Л.П. и др.)

Как известно, цель экологического образования определяется авторами как формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое проявляется в трёх аспектах: 1) Ответственность за сохранение естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека … 2) Ответственность за своё здоровье и здоровье других людей как личностную и общественную ценность. 3) Активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье.

И.Д. Зверев [75, с.12], в качестве основных принципов экологического воспитания, выделяет: 1) междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; 2) систематичность и непрерывность изучения экологического материала; 3) единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; 4) взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе. Указанные принципы должны реализовываться при решении ряда специфических задач школьного экологического образования и воспитания: 1) понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; 2) развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; 3) сознательное соблюдение норм поведения в природе, и активизация деятельности по улучшению окружающей природной среды.

И.Д. Зверев рассматривает экологическое воспитание как формирование у человека сознательного восприятия окружающей природной среды, убеждённости в необходимости бережного отношения к природе, разумного использования её богатства, понимания важности преумножения естественных ресурсов [75]. Автор подчеркивает, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности, включающей в себя: 1) гуманизацию образования и воспитания в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; 2) активизацию экологического движения; 3) применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; 4) преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; 5) создание вариантов содержания и форм экологического воспитания в изменяющихся условиях.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает экологическое образование как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью.

В своей монографии, посвященной формированию экологической воспитанности ребенка Л.Р. Ахметшина указывает, что "экологическим образованием называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей социально-природной среде" [7, с.14].

Рассматривая экологическое образование как целенаправленное воздействие на формирование мировоззрения, осознанного отношения к окружающему миру, формирование экологических знаний, умений, навыков И.В. Цветкова определяет экологическое образование такими понятиями как "сознание - мышление - знание - деятельность". Однако в этом определении, на наш взгляд, автор, рассматривая экологическое образование как целенаправленное воздействие, не учитывает гуманистическую направленность современных процессов образования и воспитания.