Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Мораль можно воспринимать как основной критерий гуманизма: она основывается на определенном понимании смысла существования, цели и предназначения человека. Мораль определяется как совокупность правил нравственности и сама нравственность [24], причём нравственность тот же источник определяет как правила, регламентирующие поведение, духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе. Мораль далеко не утилитарна для отдельных индивидуумов: соблюдение ее норм не сулит выгоды; мораль в полной мере характеризует уровень развития индивидуального сознания, способность человека к духовной мотивации своего поведения и самоконтролю. Мораль предлагает оценку окружающего мира не с индивидуальной, а с общечеловеческой точки зрения. Мораль есть регулятор агрессии [117], ибо наши предки, сформировали искусственные регуляторы отношений, образовав зачаточные формы культуры.

Другим важным критерием гуманизма является совесть. Совесть есть [24] чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими; она -- эмоциональное переживание ответственности человека перед самим собой, перед другими людьми, обществом, природой, Богом. Совесть -- своеобразный проводник гуманизма в реальном поведении индивида; она внутренний судья человека, обеспечивающий самоконтроль личности во всех ситуациях, и особенно там, где контроль со стороны окружения затруднен или невозможен. Совесть представляет собой глубоко интимную, неповторимую личностную основу человека. Руководствуясь совестью, человек оценивает весь мир, в том числе свое собственное поведение. Сообразно совести вырабатывается и гуманное поведение личности [119]. Совесть, соединенная с долгом, выступает гарантом гуманизма [121].

Совесть нередко просыпается уже после совершения того или иного неблаговидного поступка, реже во время его совершения. Потому третьим критерием гуманизма мы считаем поведение, точнее, природосообразное поведение. Поведение есть [24] образ жизни и действия; оно отражает уровень развития человека как Человека; это -- зеркало внутреннего мира индивида [122]. Природосообразное поведение есть такой образ жизни и действия, который, позволяя удовлетворять возникающие у человека потребности, не наносит ущерба окружающей среде. Оценка поведения неоднозначна и зависит от того, кто оценивает. Действительно, аморальное с точки зрения жертвы поведение грабителя вполне оправдано, морализировано бытийной ситуацией самого грабителя. С другой стороны, существуют и общие представления о морали и связанным с ней поведением: разве принцип гуманизма не предполагает заботу окружающих о самом грабителе? Ведь он и грабить стал «не по велению сердца, а по необходимости», и необходимости не было бы, если о нем или его семье позаботились бы окружающие. Но нельзя оправдать поведение, аморальное как с позиции его носителя, так и с позиции тех, кто составляет его окружение: поведение таких «нелюдей» негуманно и, возможно, кто-то рассмотрит его как критерий агуманизма. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью детей в природе, в непосредственном общении с ее объектами.

По нашему мнению, в гуманизме можно выделить три типа: гуманизм традиционный, религиозный и реальный.

Традиционный гуманизм известен -- ведущим взглядом такого типа гуманизма является лозунг «Человек превыше всего». Мы постарались показать вам, что это далеко не самый совершенный тип гуманизма, и современная обстановка в мире показывает деградацию данного типа отношений.

Религиозный гуманизм традиционен не в меньшей степени, однако лозунг «Бог превыше всего» в определенной степени лишает людей их природного эгоизма и эгоцентризма, противопоставляя их собственные интересы интересам общим, ибо «Бог есть весь мир» и «Бог есть любовь». Человек, совершая добрые поступки для других людей, совершает их для Бога; но то же самое и в отношении к злым поступкам. Нельзя не заметить, что многие (не все) религии и все живое на Земле называют «творениями Божьими», требуя ко всему живому разумного отношения. Религиозный гуманизм тесно связан с понятием совести и относительно более совершенен, чем гуманизм традиционный.

Наконец, гуманизм реальный. Аналогов такому гуманизму в современном мире пока нет. Реальный гуманизм -- это любовь ко всему окружающему, но любовь не слепая, не бездумная. Это и бескорыстная любовь лесника к лесу, и стремление врача вылечить своего пациента, и желание матери научить своего ребенка только хорошему. Вместе с тем, чертами такого гуманизма являются прагматизм, в некоторой степени антропоцентризм, связанный с обязательным достижением духовных и материальных духовных благ для человека. Существование общества, построенного на таком типе гуманизма на современном этапе развития цивилизации теоретически возможно, однако достижение такого гуманизма станет реальным при определенной перестройке человеческого мировоззрения, что и является задачей современной педагогической науки.

Заметим, что одно из свойств такой типологии -- ее кумулятивность: гуманизм тем совершеннее, чем больший спектр объектов он охватывает.

С биологической точки зрения гуманизм не оправдан, так как является, по своей сути, прямым препятствием естественному отбору. Воспринимая нравственность как исторически сложившуюся систему писаных и неписаных законов, трудно не согласиться с утверждением, что в основе взаимоотношений в человеческом обществе оптимальным было бы видеть гуманную подоплеку. Утверждение гуманистических идеалов в обществе предполагает преодоление негативных сторон социальной практики и духовной жизни: приоритет общественно-значимых ценностей, антропоцентризм и пр. В сложившихся на сегодня условиях для всех стран мира характерны рост преступности, обострение межнациональных, межрелигиозных и межконфессиональных отношений, насилие над природой. Налицо нравственный кризис современного общества. В связи с этим современная педагогическая наука разрабатывает особую систему воспитания, основным предназначением которой будет выступать воспитание экоцентрически ориентированной личности гуманистично развитого гражданина, умеющего и, главное, желающего вести гуманный образ жизни. К.Д. Ушинский [170] не без оснований предполагал, что просвещение -- единственное средство, способное изменить социальные условия и сделать их достойными человека. Просвещение, по мысли К.Д. Ушинского «ослабит чувство злобы, зависти и взаимного недоверия, порождаемое безжалостными экономическими отношениями».

Гуманизация общества сейчас возможна лишь через гуманизацию образования, а образование, в свою очередь, должно быть ориентировано на создание таких форм, средств и методов обучения и воспитания, которые обеспечат эффективное раскрытие индивидуальности ребенка.

Человек, являясь видом биосоциальным, сохранил базовую биологическую основу (в некотором смысле базис), а социальное во многом является для человека внешним и даже (нередко) чуждым. Оставаясь животным, человек сохраняет представление о своей экологической нише и, соответственно, изначально вписан в природный контекст окружающей среды. Являясь скорее животным-собирателем, нежели хищником, человек имеет изначально гуманные стороны характера; но его разумность вносит определенные коррективы в эту картину -- разумность скорее повышает долю ответственности человека перед природой, нежели снижает ее.

Основной чертой, отличающей личность, принявшую идеологию реального гуманизма и выбравшую для себя стратегию жизни в рамках экологического императива, является гуманистическое отношение к природе. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, есть сплав чувств, знаний и действий, предполагающих действенную ответственность человека перед природой. Техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, вот уже несколько десятилетий находится в состоянии системного эколого-экономического кризиса. Многочисленные исследования его истоков и причин показывают, что культура технократического общества, связанная с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной облегчить устойчивое будущее человечества. Осмысление этой проблемы дает основание полагать, что ее решение во многом предопределяется формированием новой культуры, стержнем которой является экологический императив (Н.Н.Моисеев и др.). Жизнь в условиях накладываемых им ограничений связана со сменой мировоззренческих установок общества, осознанием идей экоцентризма, необходимости жесткого регулирования, экономии и сознательного ограничения потребления. В связи с этим нуждаются в переосмыслении многие основания культуры, в том числе и представления о гуманизме. Экологический императив вносит свои коррективы и в классическое представление о гуманизме как исторически сложившейся системе воззрений, признающей человека высшей универсальной ценностью, отстаивающей его право на счастье, свободу и независимость, считающей благо человека критерием оценки его положения в мире и определяющей желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта должна быть включена и природа (В.И.Вернадский, С.Д.Дерябо и др.). Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Они вкладывают новый смысл в понятие «гуманизм», который становится более прагматическим, все более реальным, приближенным к жизни человека в условиях эколого-экономического кризиса (В.И.Загвязинский, Н.Н.Моисеев и др.). Высвечиваются новые, ранее завуалированные грани и смыслы понятия «гуманистическое отношение», которое теперь наряду с такими показателями, как милосердие, альтруизм, свобода, жертвенность включает прагматизм, бескомпромиссность, жесткость, принуждение, необходимость и др.

В соответствии с новыми взглядами на гуманизм высвечиваются ранее завуалированные грани и смыслы понятия «гуманистическое отношение», которое теперь наряду с такими показателями, как милосердие, альтруизм, свобода, жертвенность включает прагматизм, бескомпромиссность, жесткость, принуждение, необходимость и др. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, это система моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде, реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву.

Каждому человеку необходимо искать, находить альтернативные, порой жесткие и прагматичные, экологически обоснованные, но гуманистически ориентированные решения и реализовывать их на практике, действуя во благо не только человека, но и в целях сохранения окружающей его природы как среды обитания. Гуманистическое отношение человека к природе так же важно, как и гуманизация межчеловеческих отношений. Природа всегда была необходимым условием существования человека, одним из важнейших факторов, определяющих отношения между людьми. Современная экологическая политика, основанная на бережном отношении к природе, обрела статус важного гуманистического требования, поскольку превратилась в необходимое условие не только дальнейшего развития цивилизации, но и самого существования человечества.

Несмотря на многовековую историю, в человеке обнаруживается сугубо природное начало: жажда власти, агрессивность, стремление к конкуренции, бескомпромиссность. Область бессознательного оказывается много шире области сознательного, и это очень метко было подмечено Ницше в его труде «К генеалогии морали» [ 128 ] : «Не стоим ли мы на пороге эпохи, которую следовало бы прежде назвать «внеморальная»? Мы считаем, что мораль -- предрассудок, неосновательное и поспешное обобщение того же типа, что и алхимия или астрология -- во всяком случае нечто, что следовало бы отбросить или преодолеть...»

Интересным представляется вопрос и о показателях гуманистичного отношения к окружающему миру. Исследования, проведенные в 80 гг. В.А. Блюмкиным [25] и, позднее, И.А.Кочетовым и Л.В.Моисеевой, позволили выявить и типологизировать большой терминологический массив, характеризующий все наиболее значительные личностные качества, как позитивного, так и негативного характера. Эти качества можно разделить на четыре основных типа:

мировоззренческие (ценностные);

прагматические;

деловые;

моральные (нравственные).

Таблица 1. Типологизация личностных качеств с позиций гуманистического отношения к природе

Моральные качества и их антиподы разделены на четыре подтипа.

Таблица 2. Типологизация моральных качеств и их антиподов

Изучив и обобщив разные точки зрения на сущность и специфику категории «современный гуманизм» (В.И.Загвязинский, Н.Н.Моисеев и др.), «ценность» (О.С.Анисимов, М.С.Каган, В.А.Сластенин, В.П.Тугаринов и др.), «отношение» (А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.), мы пришли к выводу, что «гуманистически ориентированное отношение к природе» -- это интегративное личностное качество человека, гармонично сочетающее в себе его мировоззренческие, моральные и деловые качества, отражающееся в системе его избирательных субъект-субъектных связей с социоприродной средой, проявляющееся в признании природы как универсальной ценности и равноправного субъекта отношений, в умении соотносить свои потребности с возможностями природы, принимать компромиссные экологически обоснованные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный взвешенный и осознанный выбор в пользу экологически целесообразных деятельностей и поведения. Эти представления позволили выделить наиболее важные, на наш взгляд, критерии и показатели сформированности у учащихся гуманистического отношения к природе (таблица 1).

Таблица 3. Критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.

Рассмотрим ряд критериев и показателей, истолкование понятий которых может иметь двоякое значение. Прагматизм определяется как [176] философское направление, отрицающее необходимость познания объективных законов действительности и признающее истиной только то, что дает полезный результат. Философия, согласно прагматическим взглядам, должна быть не размышлением о первых началах бытия и познания, а общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях, в процессе их практической деятельности, протекающей в непрерывно меняющемся мире. Прагматизм в обыденном смысле слова имеет много общего с эгоизмом, признавая лишь практическую выгоду, реальный полезный результат. Традиционно гуманистичное отношение к природе воспринимается скорее как альтруистичное: люди должны отказываться от определенных благ для того, чтобы сохранить какую-либо часть природы. Прагматизм реального гуманизма интенсивен: это и интенсификация природопользования, и интенсификация технологическая, но такая совокупность процессов настроена на перспективу, а не на сиюминутную выгоду. Толерантность определяется как выдержанность, стремление к компромиссу [24]. В противовес былой бескомпромиссности, девизом которой было утверждение о невозможности ожидания благ от природы, современный человек, принявший идеологию реального гуманизма, толерантен; он всегда готов найти и принять компромисс. Вопрос о необходимости толерантного отношения к природе излишен: трудно спорить с тем, что антропоцентрическая позиция бескомпромиссна; трудно не замечать и последствия такой бескомпромиссной, антитолерантной позиции. Активность. Отношение может быть пассивным, не связанным с поведением, и обусловливаться только моралью. С другой стороны, отношение может быть хорошо выраженным, иметь свойства активной социальной позиции и в таком состоянии приносить определенную пользу. Активность воспринимается [158] как энергичная, усиленная деятельность, деятельное состояние. Активный -- значит участвующий в делах, событиях, влияющий на их развитие, проявляющий себя в действиях и деятельности. Активная социальная позиция чрезвычайно важна для каждого, воспитываемого и воспитанного в духе реального гуманизма: например, нельзя не признать того, что именно пассивная позиция населения СССР в отношении охраны окружающей среды и рацианализации природопользования позволила подвести страну к экологическому, а в дальнейшем и экономическому кризису. Эмоциональность -- показатель, связанный со степенью возможного разумного контроля гуманистического отношения к окружающему миру. Эмоциональность есть [24] насыщенность душевными переживаниями, чувствами. Эмоциональность -- бесспорный компонент реального гуманизма, труднооспоримый его показатель; слабая эмоциональность не позволяет сформировать высокую активность социальной позиции, напротив, слишком сильная эмоциональность приводит к гипертрофии ценностей, что, в свою очередь, отнюдь не безопасно. Принципиальность есть [24] придержанность основным положениям теории, науки, убеждениям, взглядам на вещи и т.д. Этот показатель показывает степень развития готовности отстаивать собственные убеждения. Например, можно проповедовать с экранов телевизора всеобщую любовь к окружающей среде, готовность охранять ее (посмотрите на предвыборные программы любого губернатора), но ничего не делать для этой самой окружающей среды. Можно фарисействовать в своей любви к собакам, но не предпринимать ничего, встречая на улице детей, издевающихся над щенком. Можно, с другой стороны, бросаться на катерах под китобойные судна, и это будет в высшей степени принципиальная позиция гуманистического отношения к природе. Централизованность. Этот показатель показывает, насколько важное место занимает гуманистическое отношение к окружающему миру у индивида, так как централизованность воспринимается как сосредоточенность на основной, главной идее [24]. На наш взгляд, если гуманистичное отношение к окружающему миру будет занимать центральное место в духовной сфере индивида, то все его поступки, его поведение его мораль будут в высшей степени гуманными. Доброта и любовь. Это отзывчивость, душевное расположение к людям, окружающему миру, стремление делать добро [24]. Безусловный признак гуманизма, бесспорный его показатель. Однако доброта далеко не всегда прагматична, скорее, наоборот. Доброта реального гуманизма -- доброта рациональная; иногда такая доброта может показаться жесткой, даже жестокой, но такая доброта, несмотря на ее парадоксальность, привычна человечеству. Примером ее является дипломатия, юриспруденция и т.п. Говоря о доброте как о стремлении делать добро, нельзя не признать того, что добро есть [176] должное и нравственное, это благо во всех его проявлениях. Стремление делать что-либо высоконравственное, благое не может не показывать приверженность человека позиций гуманизма. Милосердие. Оно, бесспорно, гуманно. Милосердие есть [24] готовность помочь, готовность простить из человеколюбия. С этим критерием гуманизма связаны многие этические диспуты современного общества: насколько должен быть милосерден человек третьего тысячелетия? Имеем ли мы право на эвтаназию, милосердна ли она? Милосердно ли посмертное заключение без права на помилование и не является ли смертная казнь актом милосердия по отношению к осужденному? Многие вопросы возникают при обсуждении милосердия как критерия гуманизма, однако гуманизм не может не быть милосердным, иначе он не будет являться гуманизмом.

Гуманистическое отношение к природе раскрывается в гармоничном сочетании моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива вкладывает в представления о гуманизме новый смысл: он отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм -- альтруизм, необходимость -- свобода, бескомпромиссность -- толерантность, жестокость -- доброта, эгоизм -- жертвенность, демократия -- принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения.

Процесс становления гуманистического отношения к природе растянут во времени и непрерывен. Его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст. Анализ теоретических работ, собственные исследования и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 1), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе. На схеме отражены этапы становления гуманистического отношения к природе через предотношение (т.е. наличие невыраженного, смутного ощущения связи человека и природы), позитивное отношение к ценностному отношению и, наконец, к собственно гуманистическому, представлены средства воспитания гуманистического отношения на каждом из этапов. Средствами воспитания гуманистического отношения к природе выступают все объекты, окружающие становящуюся личность: художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры природные объекты (озер, реки, животных и растения), натурмодели, видеопродукция, Интернет и религия. Натурмоделями являются предметы (объекты), имеющие природное происхождение, помогающие создать в учебно-воспитательном процессе видимость аналогов реальных биологических систем. В натурмоделировании можно использовать такие приемы, как создание арома- и звукосреды, регуляция цветовой гаммы ближайшего учебного окружения и т.д.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что преодоление эколого-экономического кризиса реально лишь в том случае, если человечество осознает ущербность традиционных взглядов на окружающий мир и сознательно выберет для себя новую гуманистическую позицию -- идеологию реального гуманизма, гуманизма прагматичного, аскетичного и милосердного, гуманизма, который позволит людям жить не сиюминутной выгодой, а долгосрочным реальным сотрудничеством с природой, частью которой человек и является.

1.2 Историко-логический анализ проблемы воспитания гуманистического отношения к природе

Воспитание подрастающих поколений как общественно-историческое и объективно-закономерное явление имеет своим назначением подготовку производительных сил общества [106], его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности.

В сложившихся условиях эколого-экономического кризиса единственным выходом из создавшейся ситуации для цивилизации является принятие идеологии реального гуманизма, воспитание гуманистического отношения к природе. Однако привычная людям антропоцентрическая картина мира не позволяет окончательно принять окружающую среду, природу как необходимое и достаточное условие для сохранения цивилизации. Большинство людей склоняется максимум к гуманистическим отношениям в обществе, не воспринимая окружающий мир как объект, к которому также следует относиться с позиций гуманизма [ 84 ].

Люди абстрагируются от природы, выключая себя из природного контекста. Способствует этому именно антропоцентрическое сознание, пестуемое классическим воспитанием. Одной из черт, отличающих антропоцентрическое воспитание, является создание специфичной картины мира, при которой окружающая среда не воспринимается как цельное, так как управляющей силой в природе признается человек. Сегодня во всем мире ведутся активные поиски новых систем образования и вариантов школ, удовлетворяющих современным цивилизационным потребностям и обеспечивающих формирование личности нового типа -- личности с высокой общей и экологической культурой, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям нового тысячелетия и создавать своей деятельностью условия устойчивого развития цивилизации [66]. Восприятие природы как универсума, с экоцентрических позиций, позволит человеку рассмотреть себя как часть окружающей среды, обладающую специфическими особенностями -- разумом, культурой, но такую часть, которая является субъектом и способна принимать природу как субъект своих взаимоотношений [53].

Субъектные отношения являются основой субъективного мира личности; они отражают объективные отношения личности с миром, определяют характер предпочтений и влияют на поведение. Под субъектным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, определяющим поведение [49]. В основе субъективного отношения к природе лежит область потребностей личности. Личность в данной ситуации мы воспринимаем как человеческого индивида, субъекта отношений и сознательной деятельности, обладающего устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его как члена общества [136]. Известно, что личность не приемлет и не использует в житейской практике то, что не соответствует ее потребностям [ aliunde ]. В структуре личности потребности выступают основной побудительной силой, основанием мотивации. Выбор, освоение и использование информации осуществляется под воздействием потребностей личности. Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.

В современной педагогической науке утвердилось понятие [65] о том, что знания первоначально должны переживаться, что обеспечит их осмысление и позволит сформировать гуманистичное отношение личности к себе, к природе и обществу. Важнейшим принципом воспитания (вместе с принципом опоры на позитивный пример) является принцип гуманизации. Этот принцип можно представить со следующих позиций:

соблюдение прав и свобод личности, права человека оставаться самим собой;

предъявление воспитаннику разумных требований и уважение его позиции при любых обстоятельствах;

отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности.

Во Всеобщей декларации прав человека [33] записано:« Все люди рождаются свободными и равными в своих правах. Они наделены совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе равенства и братства». Декларация не появилась внезапно -- это итог многовековой работы философов, основательно отточивших гуманистические взгляды человека.

Гуманные подходы к обучению, воспитание ценностного отношения к окружающему миру -- тоже не новая идея. Во все времена педагоги-гуманисты (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое отношение к окружающему миру. Воспитание гуманистического отношения к природе велось через непосредственное живое общение с ее объектами, гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником и между самими воспитанниками. Их идеи были и остаются важнейшим средством воспитания гуманистического отношения учащихся к природе.

Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались, претерпевая становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентируют подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формируют нравственное отношение к окружающему миру.

В современной школе значительно большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного отношения к природе. Оно эффективно реализуется средствами литературы и философии и вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности.

Вместе с тем знание не формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию «потребителей красоты». Помогает воспитать ценностное отношение в комплексе с нравственной активной позицией история, которая изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. В большей степени знания о природе, об окружающем мире учащиеся получают в цикле естественных дисциплин: география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира, невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты, возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

Цель экологического образования -- воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии (В.С.Леднев, И.Я.Лернер). Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей, занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Задачи современной школы по воспитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:

создание экогуманистической образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);

формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;

воспитание и развитие личности, формирование таких личностных качеств, которые обусловили бы природосообразную деятельность.

Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности. Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования, поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Основой содержания образования может стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания может быть доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.

Гуманистические идеи стали зарождаться еще в первобытном обществе. Основательно первобытные идеи сохранились в традиционной японской системе воспитания, сохранившейся у коренных обитателей севера Японского архипелага [196]. Основой такой системы является принцип безнаказанности: детям объясняют опасность, которую может представлять тот или иной поступок, и в дальнейшем полагаются на здравый смысл ребенка, рассчитывая, что он последует примеру родителей. Такой подход непроизвольно развивает экологическую культуру ребенка: здравый смысл не позволяет делать то, что вредить окружающему миру. Однако схожие метод можно наблюдать у высших приматов [52] -- молодые шимпанзе копируют поведение матери, доводя копирование до высшего совершенства и практически до полового созревания не предпринимая ничего такого, что не делали бы мать или особи из ближайшего окружения.

В Древнем Китае определяется теория послушания и приоритет семейного над общественным. Книга Шу-кинг [ 142 ] утверждает главенство справедливости и любви между подчиненными и начальниками, между детьми и отцами, почитание старших (как по возрасту, так и по положению), верность родственникам и друзьям. Взаимная гуманизация отношений между людьми не могла не привести к росту ценностного отношения к окружающему миру. Это можно увидеть, к примеру, в трактатах Лу Синя, философа, жившего в XIX --XX вв. «Мысль Шу-Кинг -- мысль о цене природы, цене мира» -- говорит он [154]. Аналогиная идея пронизывает все творчество поэтов-лириков средневековой Японии, воспитываемых на философских трактатах Китая [104, 190].

Особый интерес представляют гуманистические идеи философов Древней Греции. В античный период с гуманизмом связывали признание мощи разума человека, величия его дел, достоинства и суверенности человеческой личности [132]. Аристотель считал [8], что целью воспитания является развитие разумной и волевой сторон души (высших сторон). Человеку, по мнению Аристотеля, дается лишь зародыш способностей, а воспитание осуществляет развитие заложенных способностей.

По мнению Аристотеля, природа тесно связала три рода души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая умственное, нравственное и физическое воспитание. Государство, по его мнению, имеет одну конечную цель -- повседневное воспитание всех граждан. Семейное и общественное должно быть тесно связанным, и частная инициатива может принести только вред. Аристотель установил первую возрастную периодизацию и выделил три периода развития личности по семь лет каждый. По его мнению, такая периодизация полностью соответствует природной стороне человека.

В области нравственного воспитания Аристотель придавал огромное значение упражнениям в нравственных поступках. Общее развитие нравственности человеческой личности не могло не могло проходить без развития нравственности в отношении окружающей среды, без развития гуманистического отношения ко всему миру, ибо, как утверждал Аристотель, это коренится в самой природе человека. Природные задатки, развитие навыков и разум являлись, по его мнению, источниками нравственного развития.

Нельзя обойти и мнение Платона относительно гуманизации образования. Учитель, по мнению Платона [139], должен обладать глубокими знаниями мира идей, должен уметь преподавать не насильственно, а играючи, так как свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. В законах Платона выражено негативное отношение к эгоцентризму и несправедливости: «... каким бы то ни было способом заставить человека возненавидеть зло во всех его проявлениях» [140].

Философские изыскания Демокрита натолкнули его на мысль об осознании каждым человекам нравственной стороны поведения: «Если даже ты наедине с собой, не говори и не делай ничего дурного. Учись стыдиться более себя, нежели других» [108].

Разговор о гуманизации был бы неполным, не вспомни мы о майевтике Сократа. Майевтика предполагала полный отказ от принуждения воспитанника. Знание должно быть дедуктивным, оно должно рождаться в результате свободного творчества, зависящего лишь от красоты окружения, от красоты природы.

Интересными с позиций истории гуманной педагогики и теории гуманизма являются взгляды Марка Фабия Квинтилиана, римского педагога I века тысячелетия. По его мнению [126], тупость и неспособность ребенка лишь признаки наличия таких же явлений и у его педагога: все дети от природы талантливы и им нужно лишь указать на путь развития их таланта. Квинтилиану принадлежат такие высказывания, как: «Наказание -- подлость», «Детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя», «Поощряйте ученика то просьбами, то похвалами; доводите до того, чтобы он радовался, когда он что-нибудь выучит, чтобы завидовал, когда станут учить другого, если вздумает сам полениться». Квинтилиан пропагандировал обучение в природной среде, всячески доказывая благотворность воспитывающего влияния окружающего мира.

Во все времена античности педагоги-философы стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое восприятие окружающего мира. Такой подход не мог не сказаться на уровне развития общечеловеческой культуры: для людей того времени природа есть нечто обязательное, более того, природе ни при каких обстоятельствах нельзя причинять зло. Воспитание таких убеждений велось через гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником, а также между самими воспитанниками. Гуманизация взаимоотношений участников образовательного процесса способствовала воспитанию гуманистического отношения к природе. Аналогичные взгляды прослеживались и в эпоху Возрождения.

Ренессансный гуманизм формируется как широкое идейно-культурное движение. Взгляды эпохи Возрождения отражают связь новой культуры с античностью. В центре новой культуры человек, созданный для счастья, наслаждения, любви и свободы, человек, наслаждающийся людьми, природой, бытом. Гуманисты эпохи Возрождения заботились о гуманизации образования элиты общества, не уходя, впрочем, от привычных атрибутов античного образования: физическое и эстетическое воспитание, владение греческим и латынью, знание некоторых литературных памятников. Вместе с этим в программу обучения включались естествознание, физика и математика. Нельзя не заметить влияния религии на воспитательный процесс -- несмотря на попытки гуманистов оградить воспитанников от закрепощающего, по их мнению, влияния религии, теософские традиции того общества были очень сильны. Вместо аскетической религиозной идеи о греховности плоти гуманисты ставили в центр внимания культ активного, способного всецело насладиться жизнью человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, касающееся ограничения духовной свободы человека. Главными педагогическими идеями гуманистов являются жизненность школы, развитие самостоятельности, самодеятельности и активности учеников, гармоничное, всестороннее развитие личности.

В 1533 году появился трактат «О надлежащем воспитании детей» [192], представлявший собой совокупность идей церковного администратора, известного гуманиста того времени Якобо Садолето. Трактат Садолето составлен в форме диалога. Вся система образования, исходя из диалога главных героев, распадается на две основные части: гуманистическое и научное воспитание. Гуманистическое воспитание призвано формировать умеренность в словах и поступках, давать надлежащее руководство в поведении. Сила наук и искусства, по мнению Садолето, в следующем: поскольку от природы мы получаем нечто, что является в нас главным и действительно делает нас теми, кто мы есть, но еще грубо и незаконченно, то их функция заключается в приведении этого к высшему совершенству, «отчеканив форму, сравнимую с божественным оригиналом». Психофизическое единство человека не отрицается Садолето; более того, во внешнем облике он считает возможным видеть внутреннюю жизнь человека. Однако физическая, природная сторона его существования сама по себе есть нечто несовершенное, случайное, подвластное судьбе; природная сторона получает значение в той мере, в какой она несет на себе печать духа, воплощает разумное бытие, так как именно духовное начало, рефлектирующая способность рассматривается в качестве истинной основы человеческого в человеке [99]. Проходящая через все Возрождение концепция достоинства и свободного самоопределения человека строится, в итоге, на такого рода абсолютизации его разумной природы, ведь возможность принять любой конкретный облик состредоточена в непредопределенной к чему-то разумной способности самостоятельно принимать решения. Садолето разделяет общую для всей этико-педагогической мысли итальянского Возрождения заботу о том, чтобы привитое нравственное, гуманистическое чувство находило выражение в поступках человека как по отношению к другим людям, так и к природной среде. Отсюда исключительное внимание к тем моральным добродетелям, которые так или иначе выражают категорию меры. Существенное отличие понимания меры в эпоху Ренессанса от мыслей античности или средневековья в том, что мера выступает не в абсолютном значении, а представляет собой ценность отношения; всякая величина, любое явление приобретает свое значение в отношении к другим величинам, к другим явлениям.

Примером гуманистического подхода к воспитанию является Дом радости Витторино да-Фельтре -- дворец, выстроенный на лоне природы, полный света, радости и любви, место, где равны были дети дворян и крестьян. Ученический состав комплектовался исключительно по признаку одаренности того или иного воспитанника: единственной платой за обучение были природные дарования. Школа, по современным меркам, была малокомплектной -- не более семидесяти человек, причем ученики были крайне разновозрастны -- от семи до двадцати трех лет [193] . В школьной гуманистической практике воспитание и обучение не разделялось. В противоположность схоластическому обучению, где, говоря современным языком, господствовала ЗУН-парадигма, здесь доминирующим являлось воспитание личности, носившее универсальный характер, объединяя нравственное, умственное и физическое воспитание [127]. Взаимоотношения строились на основе взаимного уважения, индивидуального подхода к ученикам. Пристальное внимание уделялось математике и естествознанию, физической культуре и классической литературе. Наказание в школе допускалось за дерзость и лень, но и здесь да-Фельтре считал профилактику лени лучше ее лечения [ 195 ]. О качестве обучения и воспитания говорит то, что из его школы вышли такие известные гуманисты, как Лоренцо Валла, Лониго, Корраро, Перотти. Анализируя деятельность Витторино да Фельтре, можно выделить три основных направления ее влияния на развитие западноевропейской педагогической мысли. Это разработка педагогических идей античности; создание нового гуманистического типа школы ; и вклад педагогической деятельности Витторино да Фельтре в теорию и практику обучения и воспитания Нового времени. Витторино одним из первых воплотил в практику идею Аристотеля о необходимости гармоничного воспитания детей, о соединении умственного, нравственного и физического воспитания. В его школе получила практическое развитие идея физического воспитания как необходимого условия формирования полноценной гуманистической личности. Им были развиты и дополнены идеи Квинтиллиана, высказанные в сочинении «Воспитание оратора», о необходимости следовать природным склонностям человека в воспитании и обучении.

Вместе с Гаспарино Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре создал новый тип школы -- гуманистический. Весь курс данной школы был направлен на воспитание определенного типа гражданской личности, соответствующей самым прогрессивным идеалам этого времени. Гуманистические школы Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре с их направленностью на гуманитарный цикл предметов заложили основы «классического образования», утвердившегося в последующие века. Принцип устройства школы да Фельтре лег в основу элитарных грамматических школ в Англии, которые продолжали свое существование до конца XIX в. Идеи Витторино да Фельтре об энциклопедичности образования, о включении элементов игры в обучение, его установка о роли учителя как нравственного примера в воспитании детей нашли дольнейшую разработку в трудах Я.А. Коменского. Мысли известного итальянского педагога о важности окружающей среды, обстановки, социма, устройства школы в воспитании детей, обязательности физического воспитания для правильного развития ребенка были затем развиты и дополнены Локком и интенсивно использовались в устройстве элитарных школ. Впервые высказанный Витторино да Фельтре тезис о необходимости чередования предметов во время учебного года по трудности, содержанию и характеру материала нашел свое дальнейшее обоснование в сочинениях Коменского. Природное обоснование дифференцированного подхода в обучении нашло дальнейшее развитие в трудх Дидро, Песталоцци. Мысль Витторино да Фельтре о необходимости следовать природным склонностям личности в воспитании и образовании для достижения наиболее полной реализации человека в общественной практике получила дальнейшее развитие в произведениях Ж.Ж. Руссо. Требования да Фельтре о необходимости учитывать в обучении и воспитании индивидуальные сколнности ребенка остаются актуальными и по сегодняшний день, а основы его практики воспитания должного, нравственного отношения к окружающему миру крайне необходимы и современной школе.