Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Интересен опыт Т. Кампанеллы, раннего социалиста-утописта эпохи Возрождения. По его мнению [77], милосердие есть самое основное человеческое чувство, данное каждому изначально. Кампанелла много внимания уделил значению чувств, не рассматривая, впрочем, их природы. Обращает внимание то, что Кампанела, как и Витторино да Фельтре, призывал воспитывать на лоне природы, подчеркивая тем самым важность упрочения связей человека с ней.

Виднейшим гуманистом того времени является Франсуа Рабле. Его роман «Гаргантюа и Пантагрюэль» -- образец тонкого юмористического противопоставления схоластической и гуманистической манеры воспитания. Рабле [145] критиковал средневековое воспитание за жестокое обращение с детьми, за бездумную схоластичность, пропагандируя при этом наглядность, жизненность обучения. Рабле не без оснований советовал связать обучение с окружающей действительностью, однако своеобразное продолжение его идей выявилось в работах Томаса Мора, рекомендовавшего воспитывать трудом [116]. В Утопии [ 115 ] Мора преподавание ведется только на родном языке с использованием наглядности; преподаются математика, музыка, диалектика, естествознание. Мор, по сути, первый социалист; он провозглашает принцип всеобщего обучения, требует равноправия мужчин и женщин. Мор отмечает, что природа внушает человеку быть добрым к другим, а значит, и к самому себе. Отнять что-либо у себя самого, чтобы отдать другим -- главная и святая обязанность благожелательности и человеколюбия.

Социалисты-утописты определили основные гуманные черты личности. Это милосердие, внимание к больным, уважение к добрым поступкам, трудолюбие, щедрость, любовь. Сознание благодетеля и расположение тех, кому человек принес добро, помог, приносят большее удовлетворение, нежели принятие аналогичных благ. Философы Ренессанса указывали на ценность духовного удовольствия, жизни без плотского порока. Основой нравственности утописты не без оснований считали религию.

Педагогические идеи Мора сыграли большую роль в развитии гуманистической педагогической мысли. Бессмертным плодом педагогики можно считать идеи Яна Амоса Коменского: в его понимании [90] «человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение. Последняя цель человека находится за пределами этой жизни. Эта жизнь есть лишь приготовление к высшей жизни». Коменский утверждает, что женщины равны с мужчинами в правах на образование, выступает за ограничение количества времени, отводимого на занятия, и установление времени для отдыха и освежения духовных сил учащихся в интересах сохранения их здоровья. Особое внимание Коменский отводит принципу природосообразности: человек, по его мнению -- микрокосм, снабженный богатством природных задатков. Из этого принципа следует, что в детях всеми возможными силами нужно воспламенить горячее стремление к знанию и учению, а само обучение не должно угнетать детей. Коменский выступает за школу без наказания, заменяя грубое дисциплинарное воздействие наставлениями, увещеваниями и выговорами. По его мнению [91], воспитание нужно начинать «на весне жизни, когда оно легче дается», в возрасте, « пока порок не овладел душой».

Коменский указывает [92] на необходимость воспитания «деликатности» и готовности служить старшим, почтительности и предупредительности, готовности служить старшим и равным, умения держать себя с высоким достоинством, вести себя предельно корректно, сдержанно и скромно по отношению к другим. Указывая на необходимость воспитания вышеперечисленных качеств, Коменский не связывает их с религией, так как верит в силы и возможности, заложенные в человеке с рождения. Основными средствами воспитания Коменский считал личный пример порядочной жизни ближайшего окружения индивидуума, своевременное и разумное наставление, умеренную дисциплину. Дисциплину Коменский называет «основой всех добродетелей».

Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике получили в эпоху Просвещения: «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо [150], сторонника гуманного, природосообразного, адекватного внутреннему миру ребенка, естественного воспитания, учитывающего интересы и потребности будущего гражданина. Руссо верит в могущество детской природы, считает первостепенным в воспитании предоставление ребенку полной свободы, вплоть до изоляции ребенка от общества. Руссо категорически против принуждения ребенка обучением. Свобода воспитания, по его мнению, это самостоятельная деятельность ребенка под наблюдением и, если потребуется, с помощью воспитателя. Однако эта концепция рассчитана на систему, в которую входят только два человека: воспитуемый и воспитатель и, следовательно, глубоко идеалистична. Вместе с тем в концепции Руссо педантизм и недоверие к ребенку заменяются верой в него и любовью к нему. Новая гуманистическая теория, предложенная Руссо, пробудила в обществе огромный интерес к воспитанию. Теория Руссо отражает взгляды педагогов на воспитание гуманных чувств, «истинной человечности». В это время был выработан принцип последовательности в воспитании: от чувств через упражнения к убеждениям.

Справедливость, человечность, доброту и милосердие Руссо считал врожденными чертами характера. Основной задачей воспитателей он называет предотвращение возможности закрепления в разуме дурных примеров, предупреждение капризов, контроль за тем, чтобы ребенок никому не причинял зла. Детство, по мнению Руссо, «сон разума», однако он считал справедливым именно в раннем возрасте дать ребенку основные представления о межчеловеческих отношениях, о моральном значении человеческих поступков.

Видный педагог нового времени И.Г. Песталоцци большое внимание уделял воспитанию у детей «деятельной любви к окружающим», «истинной человечности», в особенности по отношению к бедным, угнетенным, больным и старым. Песталоцци показал, как представляет себе развитие человечности, гуманности в детях [134]: необходимо делать детей отзывчивыми, удовлетворять их потребности, делать так, чтобы их каждодневный жизненный опыт был связан с любовью и радостью, которые бы надежно закреплялись в детском сердце. Песталоцци предлагает сначала выработать у детей правильные представления о нравственности, а затем высказывать о них определенные суждения. Для достижения таких целей Песталоцци предлагает упражнять детей в добрых, справедливых делах. Критерий нравственности Песталоцци -- «совершенное познание добра, совершенное умение и желание творить добро».

Основным методом нравственного воспитания Песталоцци считает обучение правилам поведения, образование нравственно обоснованных привычек, личный пример трудолюбия и добродетели. Он одобрял поощрения, награды и наказания. В основу системы морального воспитания Песталоцци положил формирование прочных моральных навыков.

Качественно новым этапом в развитии гуманистической мысли явилось творчество поздних социалистов--утопистов 19 в. Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье. Эти философы смогли обосновать и развить концепцию закономерного поступательного движения человечество к высоконравственному, справедливому обществу будущего [100], они верили в безграничные возможности воспитания человека для коллектива, для жизни в социуме.

Р. Оуэн подчеркивал доступность и необходимость воспитания нравственных чувств у детей, считал важным средством воспитания воздействие на эмоции маленьких детей. По его мнению [aliunde], в возрасте до 5 лет в детях следует воспитывать способность получать удовольствие от того, что они способны, могут и должны доставлять счастье другим. Оуэн предлагает воспитывать в детях приветливость, терпимость, доброту, милосердие по отношению ко всему окружающему. Ш. Фурье подчеркивал [aliunde ],что уже в раннем возрасте необходимо создать атмосферу ласки, радости и доброжелательности, отказавшись от суровой дисциплины и наказаний, что приведет к воспитанию добродетельной во всех отношениях личности.

В 1906 году в Тюрингии Густавом Винекеном была основана свободная школьная община Виккерсдорф. Отличие свободной школьной общины от традиционных школ было описано в книге «Школа и юношеская культура» [194 ]; в ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания Винекен называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать «новое поколение». Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности, знающей ценность любой жизни. Воспитание высококультурного человека -- это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нраственными добродетелями.

Интересным представляется пример школы Саммерхилл, основанной Александром Нейллом в 1921 г. Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную цель -- счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к школе. В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и пртят его только общество и воспитание. Признвая нереальность попыток глобального реформирования общества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: организацию закрытого детского учреждения, создающего условия для свободного развития ребенка [45 ]. Отказавшись от любых поучений, внушений, высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой. Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает неповторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностями. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуальной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастливого дворника, чем несчастного ученого. Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции, поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Воспитанники Саммерхилла -- носители типичного природосообразного поведения; их гуманизм разносторонен и как нельзя больше подходит под характеристику «реальный».

Идея школы Саммерхилл получила развитие в США. Алгоритм создания «справедливых сооществ», а также первая их практическая реализация принадлежит американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу, который занялся практической работой по формированию чувства справедливости у детей, формированием их нравтвенности в целом. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально-полезного, природосообразного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно.

Несколько иной подход прослеживается в школе Бруно Беттельгейма, бывшего узника нацистов, разработавшего свою систему, находясь под впечатлением от фашистских лагерей. Ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель стал директором школы в 1944 г., прийдя к следующему выводу: если разрушительные условия жизни могли дезинтегрировать человеческую личность, привести к дегуманизации, то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональными нарушениями, Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности. В школе одновременно воспитывалось до 60 детей; каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет, покидая школу тогда, когда приобретал навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту [46 ]. Вся система деятельности педагогов школы была направлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, «нахождении себя как личности». Необходимой предпосылкой личностных трансформаций, освобождения личности выступало воспитание позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важной задачей воспитательной системы школы являлось развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения.

Русская прогрессивная педагогика впитывала в себя мировое наследие, перерабатывая его под нужды русского общества. Воспитательные традиции, на которые опиралась педагогическая мысль Древней Руси, насчитывают более двух тысячелетий. Идеи гуманного отношения к человеку, окружающей среде прослеживаются в глубокой древности в устном народном творчестве, в религиозном наследии. В народном творчестве нашли отражение общественные интересы, регулирующие поведение людей, морально-этические нормы, понятия о долге, добре, зле, справедливости. Для X -- XIII вв. характерна следующая задача: воспитать в каждом ребенке отзывчивость, чуткость, чистосердечность, доброжелательность.

Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли 12 века является «Поучение» В. Мономаха. «Поучение» [7 ] утверждает гуманистическое идеи в воспитании детей. Мономах обозначил и решил многие педагогические проблемы, сформулировал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы и человека, поставив под сомнение религиозную перспективу загробной жизни с ее раем. Особое внимание Мономах уделял вопросу о приучении детей к соблюдению общечеловеческих норм поведения, утверждая, что воспитание обусловлено земными потребностями жизни человека.

Величайший представитель русской педагогической мысли М.В Ломоносов был уверен, что главной преобразующей силой общественных отношений является новая мораль, основанная на гуманном отношении людей к окружающим. По мнению Ломоносова, «истинный сын человечества» должен обладать следующими моральными качествами: трудолюбие, желание своей деятельностью принести пользу другим, уступчивость, умение преодолевать эгоистическое потребности, чуткость, способность понять и увидеть проблему другого и откликнуться на нее путем сопереживания и отзывчивости.

Следует отметить, что вышеперечисленные нравственные качества не могут сформироваться стихийно, именно по этому большое значение имеет проблема средств и методов педагогического воздействия, соответствующих новым целевым установкам в нравственном воспитании, а именно формирование гуманных отношений между людьми, признание ребенка субъектом воспитания, построение взаимоотношений педагога с ребенком на основе доверия, уважения, взаимного понимания.

В прогрессивной русской педагогике второй половины 18 в. ребенок из объекта педагогического воздействия становится субъектом воспитания, что было совершенно новым явлением в мировой педагогике.

Большой интерес представляют вопросы гуманного воспитания детей в трудах русских революционеров-демократов 19 в. В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена [13, 34, 50 ]. Истинный гуманизм, по их мнению, должен относиться с доверием к природным возможностям человека, а не отрицать их и не искажать. Они считали, что чувства гуманности оскорбляется, когда люди не уважают в других человеческого достоинства, и , прежде всего, в детях и крепостных. Воспитание уважения к личности человека формировалось на основе их общей концепции служения народному благу, которое предусматривало заботу о ближнем, о благополучии окружающих, готовности оказать им любую требуемую поддержку в трудные минуты. Гуманные чувства они считали социальными чувствами и уделяли им большое внимание в своих работах. Они доказывали, что у детей рано возникают социальные чувства, что дети стремятся к обществу сверстников, а те, кто лишен такого общества, не могут приобрести нужный социальный опыт. Сторонник действенного гуманизма В.Г. Белинский указывал [14], на то, что господствующей чертой детской психики являются эмоции, и предлагал в первую очередь воздействовать на чувственную сферу ребенка. Чувства, эмоции, по его мнению, самая действенная черта психики детей младшего и среднего возраста. Только полюбив добродетель, приняв ее в свое сердце, они захотят служить ей. Он предлагал внушать детям бесконечную любовь к человеку, уважение к каждой личности.

Основными методами воспитания гуманистических черт личности В.Г. Белинский считал упражнение и приучение. Большое значение он придавал повседневному примеру взрослых, предлагал организовать воспитание так, чтобы предупреждать детские проступки, а не наказывать за них.

По мнению А.И. Герцена [35 ], гуманные отношения воспитываются у детей в процессе жизни под воздействием окружающей среды. Чувства, по его мнению, социально обусловлены. Источником развития чувственной сферы он считал содержательную деятельность, труд.

Высоко оценивая воспитание гуманистических черт личности В.Г. Чернышевский. Он настойчиво пропагандировал [184], воспитание гуманности как одной из важнейших нравственных черт личности, предупреждал против ложного его понимания, считал, что истинный гуманизм включает в себя искреннюю любовь к человеку, борьбу со злом.

Н.А. Добролюбов считал [51], что глубокое уважение к человеку, внимательное и заботливое отношение к окружающему миру, готовность по мере своих сил оказывать всяческую поддержку в трудные минуты есть самое драгоценное качество личности, которое надо воспитывать с раннего возраста. Добролюбов был сторонником развивающих методов, которые пробуждали бы в детях понимание своих нравственных обязанностей.

Современная русская гуманистическая традиция открылась прекрасным наследием Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также Л.Н. Толстого и его Яснополянской школы. Отечественную школу Толстой считал [167] «учреждением для мучения детей», он говорил, что «школа учреждается не так, чтобы детям было легко учиться, но так, чтобы учителям было легко учить». Трудно спорить с убеждением Толстого в том, что дети запомнят столько, сколько захотят и на столько, на сколько захотят. Толстой, как и Руссо, говорил, что ребенок от природы совершенное, неиспорченное существо и что не следует препятствовать его свободному развитию. В основе деятельности Толстого лежит принцип природосообразности, означающий соответствие закономерностей воспитания природе ребенка. Л.Н. Толстой отмечал, что многое храниться в детской природе и многое ей присуще изначально. Толстой настаивает на необходимости возведения добрых инстинктов детей в сознательное стремление к идеалам добра, справедливости и правды. Он показал возможность развития лучших моральных качеств в человеке на основе народной нравственности [166]. Одной из главных черт человеческого характера Толстой считает чуткость, «способность переноситься в другого и чувствовать за него» [165].

Виднейший педагог середины 19 в. Н.И. Пирогов отмечал [ 137 ], что «не нужно искать ничего другого, как сделать своего питомца человеком в истинном значении этого слова»: «ничто не содействует развитию самых драгоценных свойств человеческой натуры -- мысли и слова -- в такой степени, как гуманизм».

К.Д. Ушинский писал, что «по чувствам дитяти воспитатель должен судить об успехах нравственного воспитания». История детских чувств, по мнению Ушинского, это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий [ 171 ]. Говоря о природной основе моральных чувств, он указывает на инстинкт общественности, присущий человеку, из которого следует потребность человека в товариществе, в нежности и ласке.

Как видно, выдающиеся русские педагоги придавали большое значение воспитанию гуманистических черт личности, что не могло не отразиться на воспитании гуманистического, нравственного отношения к окружающему миру.

В России получили развитие многие гуманистические воспитательные системы: это Первый кадетский корпус, Гимназия К. Мая, сельская школа С.А. Рачинского, царскосельская школа Е.С. Левицкой, школа для «исключительных» детей В.П. Кащенко, школа детской радости С.М. Риверса и Н.М. Шульмана, коллективная школа Ф.Ф. Брюховецкого, трудовая школа П.Г. Година, гуманистическая школа В.А. Караковского, агрошкола-интернат А.А. Католикова, воспитательный центр А.А. Захаренко, школа на Пудожской, школа-клуб в Кирово-Чепецке и многие другие, основными идеями которых было вовлечение детей в прямое общение с окружающим миром, в усилении воспитывающего эффекта в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру через прямой контакт с природой. Такие идеи развивались в России с начала 20 века и имеют место и по сей день.

В начале 20 в. была выдвинута задача поворота школы к ребенку как к величайшей ценности. Инициатором такого поворота был Ю. Айхенвальд, решительно выступавший [ 31 ] против «роковой практики современной школы», связанной с уравниванием учеников, подведением их под один уровень.

В России того времени передовые идеи прогрессивных педагогов о воспитании детей осуществлялись в узких кругах общества и с большим трудом. Видными последователями классиков русской педагогики были Е.Н. Водовозова, М.Х. Свентицкая, Е.И. Конради, поставившие задачу всестороннего развития ребенка, выдвигая идеал нравственного воспитания, стремясь научить детей справедливости и добру. В понятие нравственного воспитания они включали и воспитание гуманных чувств, таких, как сострадание, сочувствие, интерес и любовь к людям, чуткое отношение к родителям, окружающим и природе. Е.Н. Водовозова [ 32 ] считала, что воспитание гуманных качеств в детстве вызывает развитие лучших сторон души ребенка, учит его любить ближних и принимать непосредственное, живое участие в их жизни. Она советовала одновременно с воспитанием положительных гуманных чувств подавлять дурные желания детей -- мучить животных, жадничать, стремиться к собственности. В предисловии к седьмому изданию своего труда [ aliunde ] она указывает на методы воспитания гуманных качеств, предлагает упражнять духовные способности ребенка постоянно. «Ребенок будет добр, если с раннего детства будет упражнять свою доброту, внимателен к окружающим, если заботился об их покое и жертвовал для них своими личными интересами и удовольствиями».

Е.И. Конради писала [ 93 ], что задача педагога не в том, чтобы готовить из ребенка техника, чиновника, купца, офицера или ученого, а в том, чтобы воспитывать в нем человека. Она была против наказания детей, оставаясь сторонницей разумной дисциплины.

О необходимости воспитания у детей нравственных, общественных и эстетических чувств писала и М.Х. Свентицкая [ 160 ]. Она высказывалась о желательности воспитываемых нравственных качеств у детей. Такими качествами она считает отсутствие эгоизма, правдивость, искренность, благожелательные отношения к товарищам, любовь к людям и животным, сдержанность и вежливость. Эти качества воспитываются занятиями, играми и просто общением с детьми и воспитателями. Радость она считает огромным стимулом к живой деятельности и к проявлению добрых чувств.

В педагогике начала 20 в. выделялось [ 22 ] четыре направления:

образовательно-гуманистическое (В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин, А.Ф. Фортунатов, П.Ф. Каптерев);

социально-гуманистическое (С.Т. Шацкий);

свободно гуманистическое (К.Н. Вентцель, В.В. Буткевич, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин);

духовно-гуманистическое (К.П. Победоносцев, А.И. Анастисиев, М.И. Демков).

Несколько особняком стоит творчество П.П. Блонсого и М.М. Рубинштейна, которые провозгласили идеал многогранной, всесторонне развитой, цельной, гармоничной личности. Эти ученые выработали интегральную концепцию, позволившую объединить опыт их предшественников.

Независимо от российской школы развивалась школа зарубежная. Развилось целое направление психологии -- гуманистическая психология. Апологетами этого направления стали А. Комбс, К. Роджерс, А. Маслоу. Главными понятиями гуманистической педагогики являются [ 110 ] «личностный рост», [148] «развивающая помощь», [111] «самоактуализация человека». Основная задача школы с позиций гуманистической психологии -- формирование человека как уникальной личности. Учитель должен создать психологический комфорт в процессе обучения и воспитания, должен обеспечить свободу ученика.

Развитие гуманистичных идей воспитания прослеживается в творчестве современного учителя-новатора В. А. Сухомлинского. Павлышская средняя школа стала местом, где прекрасное творческое наследие Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого перерабатывалось и воплощалось в практику. Воспитательные методы Сухомлинского обращены к эмоциональной стороне души ребенка. Сухомлинский подчеркивает [ 161 ] важность радости в формировании личности. Он пишет: «Детство -- важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь». Одна из главных идей творчества Сухомлинского -- идея сопереживания как основы сотрудничества человека и природы. Творчество Сухомлинского насыщено идеями Януша Корчака, идеями о необходимости приблизиться к духовному миру ребенка, и не просто приблизиться, а возвыситься к этому миру. Идеи Корчака [ 94 ] получили развитие в особом стиле воспитательного воздействия Сухомлинского и его коллег: большое внимание Сухомлинский уделял играм, сказкам, максимально насыщая свои занятия простым и доступным детям языком литературы.

Сухомлинский категорично относился к наказаниям, ни в какой форме не воспринимая их. Вместе с тем, он выступал против вседозволенности, находя грань между либерализмом и демократизмом воспитательного процесса.

Концептуально идеи Сухомлинского можно представить следующим образом: личность должна всесторонне и гармонично развиваться; образование должно иметь важнейшую жизненную ценность; в детях должны быть гармонично воспитаны материальные и духовные потребности; семья должна обладать высокой педагогической культурой.

Вершиной гуманистического отношения к ребенку в процессе воспитания стала «Педагогическая симфония» Ш. А. Амонашвили. Его система [5] строится на началах гуманности и веры в ребенка, на воспитании творчеством и на сотрудничестве педагога и ребенка. Главное в совместной деятельности воспитуемого и воспитателя -- Любовь и Радость. Именно Любовь и Радость позволяют развиться личности ребенка в полной мере.

В современную эпоху, когда до предела обостряются глобальные проблемы человечества, связанные с его выживанием, традиции, принципы и идеи гуманизма приобретают особую актуальность, становятся жизненной необходимостью. Растет потребность в новом подходе к пониманию гуманизма, который призван выражать приоритет общечеловеческих интересов и ценностей, впитывать в себя все достижения гуманистических исканий. Новый реальный гуманизм должен отличаться более демократичными характером, позволяющим расширять сотрудничество со всеми миролюбивыми силами различной философской и идеологической ориентации.

Таким образом, проведя историко-логический анализ развития гуманной педагогики в плане воспитания гуманистического отношения к природе, можно заключить, что идеи гуманизации образования, зародившись еще на заре цивилизации и неуклонно развиваясь, претерпевают становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентировали подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формировали нравственное, гуманистическое отношение к окружающему миру.

Гуманистические тенденции всегда составляли сущность этических взглядов крупных мыслителей и педагогов. Подавляющее большинство педагогов выражало и выражает единое мнение по вопросу необходимости воспитания гуманистических черт личности у детей с самого раннего возраста, так как у детей рано проявляется интерес к моральной стороне жизни людей, наблюдается потребность к приветливому общению и добрым намерениям, имеется высокий эмоциональный отклик на красоту природы. Многие авторы указывают на необходимость воспитания у детей прочных моральных навыков, систематически подавая им пример добродетели, что является ценным и в настоящее время.

Педагоги-философы подсказывают необходимость полноценного привлечения объектов природы в воспитательный процесс. С другой стороны, нами установлено, что использование натурмоделирования аналогично влияет на воспитание гуманистического отношения к природе, как и вовлечение в учебно-воспитательный процесс реальных объектов природы.

Выводы

Современный человек, понимая неизбежность экологического кризиса в том случае, если ситуация коренным образом не изменится, должен осознанно принять идеологию реального гуманизма, критериями которого, по нашему мнению, являются мораль, совесть и поведение. Реальный гуманизм отличается от традиционного, воспринимающего человека как высшую ценность, и религиозного, отдающего это место Богу, гармоничным, взвешенным состоянием между потребностями, возможностями человека с одной стороны, и осознанной необходимостью сохранять природосообразную позицию, с другой стороны.

Люди абстрагируются от природы, выключая себя из природного контекста. Способствует этому именно антропоцентрическое сознание, пестуемое классическим воспитанием. Одной из черт, отличающих антропоцентрическое воспитание, является создание специфичной картины мира, при которой окружающая среда не воспринимается как цельное, так как управляющей силой в природе признается человек.

Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.

Гуманистическое отношение к природе понимается как система моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде, реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву.

Во все времена педагоги-философы стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое восприятие окружающего мира.. Воспитание гуманистических убеждений велось через гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником, а также между самими воспитанниками. Гуманизация взаимоотношений между субъектами воспитательного процесса есть средство воспитания гуманистического отношения к природе.

Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались, претерпевая становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентировали подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формировали нравственное, гуманистическое отношение к окружающему миру.

Можно выделить следующие критерии и показатели гуманистического отношения к природе: действенность (толерантность, выраженность (уровень) познавательной активности, широта взглядов (кругозор), степень развития эмоциональности, деятельностная активность, прагматизм); содержательность (способность к обобщениям, трансляции знаний, разнообразие предпочтений); ответственность (принципиальность, осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках, аутореспонсибулярность (готовность к личной ответственности), гуманность); осознанность и сознательность (милосердие, централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее), умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения); готовность к совместным действиям (доброта, готовность к со-действию; -трудничеству; -переживанию и пр.

В своем становлении гуманистическое отношение претерпевает следующие этапы развития: предотношение (наличие невыраженного, неопределенного ощущения связи между человеком и природой), позитивное отношение (проявление положительного отношения или наличие негативных моментов на общем позитивном фоне), ценностное отношение (признание природы как объективной ценности), гуманистическое отношение (усвоение и осознание системы моральных норм, мировоззренческих, эстетических и прагматических ценностей, проявляющихся в практической экоцелесообразной деятельности).

Средствами воспитания гуманистического отношения к природе выступают все объекты, окружающие становящуюся личность: художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры природные объекты (озер, реки, животных и растения), натурмодели, видеопродукция, Интернет и религия.

ГЛАВА 2 . КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ

2.1 Роль и место естественнонаучных дисциплин в воспитании гуманистического отношения к природе

Воспитание гуманистического отношения к природе -- непреходящая идея многих воспитательных систем. Однако нельзя не заметить, что в современной школе большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного, гуманистичного отношения к природе.

Воспитание гуманистического отношения к окружающему миру через литературу и философию вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности. Нельзя не восхищаться творчеством японских и китайских лириков, пейзажами художников барбизонской школы, импрессионистов, бесценными творениями Левитана И.И., Шишкина И.И., Айвазовского И.К., Куинджи А.И., Поленова В.Д., Саврасова А.К.; стихами Гете, Гейне Г., Тредиаковского В.К., Жуковского В.А., Сумарокова А.П., Пушкина А.С., Кольцова А.В., Фета А.А., Тютчева Ф.И., Майкова А.Н., Никитина И.С., Полонского Я.П., Есенина С.А., Рубцова Н.М., Федорова В.Д., Рыленкова Н.И., Пастернака Б.Л. и многих других, воспевавших красоту и ценность природы. Нельзя не помнить прозаическое творчество Тургенева И.С., Бунина И.А., Куприна А.И., Ж.Ж. Руссо, Д.Лондона, не просто описывающих природу, но и говоривших о ее формирующей, воспитывающей функции.

Вместе с тем такое знание не всегда формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию «потребителей красоты». Помогает воспитать ценностное отношение в коплексе с нравственной активной позицией история, которая изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. В современной истории превалирует мысль о влиянии географического положения, природы на историю развития цивилизации. Идея эта возникла во времена Цезаря, который говорил, что « суровая природа сформировала их [германцев] характер» [181]. Ключевский В.О. подчеркивает [83], что цивилизации возникали у рек (Египет, Междуречье) в благоприятных условиях, а если условия были недостаточно благоприятны, это приводило к развитию экспансивных насторений (Россия, Германия, Япония) или к формированию сурового склада жизни, неэмоциональных характеров (Спарта, Балтика). Вместе с тем история, в особенности новейшая, учит извлекать уроки из природонецелесообразного поведения, раскрывая истоки экономических, демографических и экологических кризисов.

Однако в большей степени знания о природе, об окружающем мире учащиеся получают в цикле естественных дисциплин: география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира , невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты, возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

Физика, в силу обращения к фундаментальным основам любых материальных процессов создает некую, бесспорно, продуктивную для развития познания и мировоззрения, идеальную схему, которую по праву можно назвать физической картиной мира. Такая картина позволяет понять рациональную сторону бытия, не оставляя, однако, должного места развитию нравственных сторон личности, гуманистического отношения к природе. Вместе с тем понятие «частные картины мира» теряет всякий смысл. Тот труднооспоримый факт, что каждая наука вносит свою лепту в познание объективной реальности, изучая ее определенный фрагмент, вовсе не является аргументом для размельчения понятия «картина мира», для создания их бесчисленного множества, с которым неизвестно, что делать, когда мы обращаемся к миру в целом.

Физическая картина мира создает фундамент естественнонаучного мировоззрения. По мере того, как к ней будет подключаться химическое и биологическое знание эволюции, знание закономерностей взаимодействия природы и общества, она все больше будет терять свой сугубо естественнонаучный характер и перерастать в такой идеальный образ мира в целом, который включит в себя и естественнонаучное, и гуманитарное, и философское знание. Тем самым современные поиски научных определений картины мира в конечном счете приведут к ее слиянию с целостным научным мировоззрением. В настоящее время приходится считаться как с исторической традицией, так и с современным характером естествознания, постоянно элиминирующим субъект познания в целях получения объективного знания. Но тем-то и интересен материал современной биологии, что в нем очевидно проступает временный, исторически преходящий характер такой ситуации. Прогрессивные тенденции развития биологического познания обращают его к проблемам человека, к проблемам сохранения жизни на Земле, делают органической связь теории и эксперимента с мировоззрением, этикой, ставят вопрос о нравственной позиции человека по отношению к окружающему миру.

Наука в жизни тесна связана с мировоззренческой проблематикой; от того, насколько человек поймет сущность природы, сущность живого, к которому он принадлежит, во многом зависит и осознание им себя, своего места в мире, своих взглядов на мир, отношение к нему. Естественнонаучное знание на протяжении всей истории науки неизбежно подключалось к общей совокупности представлений о мире, к формированию научных принципов мировоззрения, к воспитанию ценностного отношения к мирозданию.

Среди естественных наук биология сохраняет известное преимущество в степени разработки эволюционных идей и, благодаря некоторой мобильности, гибкости научного аппарата, все в большей степени включается в разработку и решение социальных проблем, имеющих комплексный характер [80], проблем сохранения естественных экосистем, проблем тактики и стратегии взаимодействия с природой. Это дает возможность говорить о биологии как о primus inter pares в плане воспитания гуманистического отношения к природе среди других естественнонаучных дисциплин. В настоящее время стремительные темпы развития науки, непосредственное включение её во все процессы, происходящие в обществе, способствуют значительному повышению интереса ученых естествоиспытателей к общественно-политическим и мировоззренческим проблемам. Постепенно концентрируя весь комплекс знания о жизни на проблеме человека, порождая новые этические и аксиологические аспекты науки, биология выступает теперь не как собственно естествознание, а как вестник небывалой ранее консолидации наук о природе и наук об обществе. Именно в этом смысле мы можем говорить о лидирующей роли биологии. Достаточно аргументировано показано, почему физика заняла лидирующее положение в науке, каково ее воздействие не только на методы других естественных наук, но и на способы теоретической деятельности ученых, на формирование новых стилей мышления [11, 112, 157, 174]. Все, что было сказано о биологии, приводит к «примирению конкурентов», к устранению противоречия между разными точками зрения, отстаивающими лидерство либо физики, либо биологии. До тех пор, пока естествознание останется естествознанием, то есть совокупностью наук о природе, -- до тех пор вряд ли возможна замена физики столь же фундаментальной наукой, построенной так же строго и в такой же мере существенной для любого раздела знания о природе, а также для практического использования этого знания (проблемы энергетики, например). Лидирующая роль биологии находится несколько в другой плоскости: современная биология открывает новый срез знания, который может быть назван «биосоциальным» [149], т.е. ставит задачи, непосильные не только для физики, но и для самой биологии при традиционном понимании ее в качестве науки обо всем живом, кроме человека. Новые тенденции в развитии биологического знания способствуют уточнению предмета биологии. Как часть природоведения, биология сохраняет тесную связь с фундаментальными отраслями естествознания, продолжает успешно развивать промежуточные области знания (биофизика, биохимия), использует отработанные в точных науках концепции и способы решения мировоззренческих проблем [81].

Интересным представляется научное наследие В.И. Вернадского. Концепция ноогенеза, основанная на анализе постепенного сращивания «природного тела» биосферы с цивилизацией, созданной руками и разумом человека, формирует новую систему отсчёта для оценки сущности «живого вещества» и его эволюции. Эволюция видов представляет, как один из моментов эволюции биосферы, а законы развития последней с неизбежностью приводят к выделению в ней ноосферы -- царства разума, меняющего коренным образом её облик и строение [29]. Основное содержание изменений в мировоззрении, как явствует из концепции Вернадского, заключено в осознании человеком своей причасности к эволюции биосферы. «Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может -- должен -- мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте. Он, как и все живое, может мыслить и действовать в планетном аспекте только в области жизни -- в биосфере, в определённой земной оболочке, с которой он неразрывно, закономерно связан и уйти из которой он не может. Его существование есть её функция. Он несет её с собой всюду. И он её неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет» [aliunde, 12].

Мировоззренческое значение планетарного, биосферного, ноосферного масштабов оценки сущности «живого вещества» и его эволюции представляется чрезвычайно важным, ибо они имеют самое непосредственное отношение к осознанию человеком своего места в мире. Неудивительно, что «натуралист» Вернадский оказывается единомышленником писателя Сент-Экзюпери, врача-гуманиста Альберта Швейцера, приложивших немало усилий к тому, чтобы внушить людям их «планетарную» миссию и ответственность за процессы, проходящие на Земле.

Органическая связь собственно природных и социальных процессов, которую постоянно подчеркивал Вернадский, предполагает постоянную эволюцию всех компонентов развивающейся системы биосферы, в том числе и человека, всех его свойств и особенностей. Вернадский утверждал: «В биологии огромное значение... играет явление, отвечающее свойствам высших форм жизни человека. В широком понимании природных явлений сюда войдут и социальные, и духовные проявления человека, которые неразрывно связаны с биологическими основами человеческого организма» [aliunde, 176].

Экологичекая проблематика безусловно воздействует на развитие научного мировоззрения, способствуя более глубокому обоснованию материального единства мира. В отличие от молекулярной биологии, внесшей серьезный вклад в доказательство структурной общности живого, а также единства фундаментальных законов живой и неживой природы, экология в ее широком понимании ориентирована на изучение системы связей как в органической и неорганической природе, так и между природой и обществом. Благодаря этому материальное единство мира предстает в совокупности природных и общественных факторов. Зная о естественнонаучном обосновании материального единства мира, мы, благодаря растущему знанию о взаимодействии природы и общества, благодаря познанию необходимости гуманистического отношения к природе сама постановка вопроса о научном содержании понятия единства мира становится все более широкой, приобретает философский характер. Действительно, какие бы аспекты природных или общественно-природных взаимодействий не исследовала экология, она не может изолироваться от проблемы человека и его отношений с природой. Анализ его целей, потребностей, жизнедеятельности в изменяющихся условиях биосферы оказывается неотьемлемой составной частью экологических исследований. И в этом смысле экологическое знание оказывается как бы между естествознанием и философией.

Как известно, благодаря своей близости к точным наукам, молекулярная биология формирует конкретное научное содержание мировоззрения, во многом сходное с тем, которое возникает в результате развития физики. В то же время эволюционная теория, экология, учение о биосфере все в большей степени нуждаются в интеграции естественнонаучного и социологического знания. Это вызывает потребность в разработке такой формы научного мировоззрения, которая ставит во главу угла человека, воспринявшего идеологию реального гуманизма, относящегося к природе с гуманистических позиций и тем самым приближается к философскому мировоззрению.

География в плане развития мироощущения, бесспорно, незаменимая наука, ибо география способна расширить горизонты человеческого мировоззрения, давая представление о природе Земли, об особенностях климата, о возможных последствиях деятельности человека (в данной ситуации вкупе с климатологией) и т.д. География показывает хрупкость устройства нашей планеты, несмотря на то, что, с позиций человека, процессы, проходящие на ней, имеют некий глобальный характер и огромные масштабы. Это как нельзя лучше способствует воспитанию гуманистического отношения к природе, осознанию мира как ценности.

Химия в современном виде имеет мало точек выхода на решение проблемы воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Однако такие точки есть: это и химия круговоротов биогенов, биоорганическая химия и сбои реакций синтеза под действием солей тяжелых металлов -- типичных загрязнителей, и вопросы химизации сельского хозяйства и ее последствия, и вопросы охраны окружающей среды от загрязнений. Любая из этих тем, а также некоторые другие могут быть с успехом использованы в процессе формирования нравственного отношения к природе, гуманистического отношения к окружающему миру.

Зная о том, что цель экологического образования -- воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции, мы понимаем, что пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Экологическое образование имеет межпредметный характер; безусловно, главную роль здесь играют естественнонаучные дисциплины. В рамках какого-нибудь одного предмета экологическое образование, а, следовательно, и воспитание гуманистического отношения к миру, не может быть осуществлено в полной мере. Однако цели и задачи экологического и естественнонаучного образования во многом совпадают, так как и то, и другое включает в себя идеологические, практические, научные, нравственно-эстетические, правовые и личностно-мировоззренческие аспекты. Ведущие идеи, а именно развитие и целостность природы, изменение природы в прроцессе труда, творчества, окружающая среда и здоровье человека, роль природы в нравственном развитии личности особо развиваются именно в естественнонаучном образовании. В целом школьный курс естественнонаучных дисциплин помогает учащимся осознать значение природы для общества, понять что природа -- главный источник всех материальных и духовных благ, из чего следует осмысление необходимости ответственного, гуманистичного к ней отношения.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит немаловажная, а в некоторой степени и ведущая роль в воспитании гуманистического отношения к природе, причем эти дисциплины занимают главенствующее положение в плане воспитания нравственного отношения к миру ввиду того, что формируют активную социальную позицию, позволяющую говорить о полноценном развитии личности.

2.2 Императив интеграции в воспитании гуманистического отношения к природе

Современное образование имеет возможность помогать формирующейся личности осваивать мировую культуру, вмещающую в себя главные достижения цивилизации и относительно свободную от идеологии. Особенно актуальна сегодня мысль В.И. Вернадского: «Единение всех людей планеты -- это естественный процесс, неизбежная перспектива человечества. Реальной силой единения выступает прогрессивная научная мысль, переживающая небывалый взрыв творчества» [ 30 ].

Гуманистические идеи не могут не вовлекаться в интеграционные процессы: трудно спорить, что интеграция выполняет гуманную задачу -- обеспечивает единение людей, имеющих совершенно различные черты культуры, обусловленные их разной географией и историей [129]. Проблема интеграции чрезвычайно многопланова. Наряду со специальными, организационными и техническими, она включает в себя философские аспекты исследования, связанные с осмыслением и решением ее логико-гносеологических, методологических и мировоззренческих проблем.